La educación femenina es un término general para un conjunto complejo de cuestiones y debates en torno a la educación ( educación primaria , educación secundaria , educación terciaria y educación para la salud en particular) para niñas y mujeres. [1] [2] Con frecuencia se la llama educación de las niñas o educación de las mujeres. Incluye áreas de igualdad de género y acceso a la educación. La educación de las mujeres y las niñas es importante para el alivio de la pobreza . [3] Otros temas relacionados más amplios incluyen la educación de un solo sexo y la educación religiosa para mujeres, en la que la educación se divide en función del género.
Las desigualdades en materia de educación para niñas y mujeres son complejas: [4] las mujeres y las niñas enfrentan barreras explícitas para ingresar a la escuela, por ejemplo, la violencia contra las mujeres o la prohibición de que las niñas asistan a la escuela, mientras que otros problemas son más sistemáticos y menos explícitos; por ejemplo, las disparidades en la educación en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) están profundamente arraigadas, incluso en Europa y América del Norte. [5] En algunos países occidentales, las mujeres han superado a los hombres en muchos niveles de educación. Por ejemplo, en los Estados Unidos en 2005/2006, las mujeres obtuvieron el 62% de los títulos de asociado, el 58% de los títulos de licenciatura, el 60% de los títulos de maestría y el 50% de los doctorados. [6]
Se ha demostrado que la mejora de los niveles educativos de las niñas tiene efectos claros en la salud y el futuro económico de las mujeres jóvenes, lo que a su vez mejora las perspectivas de toda su comunidad. [7] La tasa de mortalidad infantil de los bebés cuyas madres han recibido educación primaria es la mitad de la de los niños cuyas madres son analfabetas . [8] En los países más pobres del mundo, el 50% de las niñas no asisten a la escuela secundaria. [9] [10] [11] [12] [13] Sin embargo, las investigaciones muestran que cada año adicional de escuela para las niñas aumenta sus ingresos de por vida en un 15%. Mejorar la educación femenina, y por lo tanto el potencial de ingresos de las mujeres, mejora el nivel de vida de sus propios hijos, ya que las mujeres invierten más de sus ingresos en sus familias que los hombres. [14] Sin embargo, siguen existiendo muchas barreras a la educación de las niñas. En algunos países africanos, como Burkina Faso, es poco probable que las niñas asistan a la escuela por razones tan básicas como la falta de instalaciones de letrinas privadas para niñas. [15]
La educación aumenta el nivel de salud y la conciencia de la salud de la mujer (y de su pareja y de la familia). [16] [17] [18] La mejora de los niveles de educación y la formación avanzada de las mujeres también tiende a retrasar el inicio de la actividad sexual, el primer matrimonio y el primer parto. [19] [20] Además, una mayor educación aumenta la probabilidad de permanecer soltera, no tener hijos o no tener un matrimonio formal, al tiempo que aumenta los niveles de relaciones de larga duración. [21] [22] La educación de las mujeres también es importante para la salud de las mujeres , ya que aumenta el uso de anticonceptivos, al tiempo que reduce las infecciones de transmisión sexual y aumenta el nivel de recursos disponibles para las mujeres que se divorcian o se encuentran en una situación de violencia doméstica. [23] La educación también mejora la comunicación de las mujeres con sus parejas y empleadores y sus tasas de participación cívica . [24] [25]
Debido a los efectos de amplio alcance de la educación femenina en la sociedad, la mitigación de las desigualdades en la educación de las mujeres se destaca en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 "Educación de calidad para todos", y está profundamente conectada con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 5 "Igualdad de género ". La educación de las niñas (y el empoderamiento de las mujeres en general) en los países en desarrollo conduce a un desarrollo más rápido y a una disminución más rápida del crecimiento demográfico , desempeñando así un papel importante en el abordaje de cuestiones ambientales como la mitigación del cambio climático . [13] [26] El Proyecto Drawdown estima que la educación de las niñas es la sexta acción más eficiente contra el cambio climático (por delante de las granjas solares y la energía nuclear ). [27]
La violencia contra las estudiantes se convirtió en un problema político en Suecia durante el período de 1900 a 1940. [28] [29] [30] En 1900, el 66 por ciento de los profesores de Suecia eran mujeres, muchas de las cuales trabajaban en zonas rurales aisladas, donde se enfrentaban a la soledad y a la amenaza de la violencia masculina. Los políticos, los profesores y las autoras debatieron una serie de soluciones para reducir estas amenazas, como proporcionar a los profesores perros guardianes, armas y teléfonos. [31]
En Pakistán, se encontró una relación negativa entre el nivel de educación formal que alcanza una mujer y la probabilidad de violencia contra esa mujer (After, 2013). [32] [33] El investigador utilizó un muestreo por conveniencia de bola de nieve, un método de muestreo en el que los participantes son derivados. Las cuestiones éticas y de privacidad hicieron que este fuera el método más conveniente. Un informante jugó un papel importante en la recopilación de información que luego se verificó de forma cruzada. La muestra de víctimas de violencia estuvo compuesta por mujeres casadas de entre 18 y 60 años, tanto de comunidades rurales como urbanas. El estudio describió diferentes formas de violencia física que ya están presentes y brindó una idea de lo que sufren las mujeres, incluso en diferentes comunidades (rurales y urbanas). En este estudio, se destacó que la educación era la solución y una necesidad para eliminar la violencia. Es necesario un debate sobre las barreras políticas y sociales. [34]
La relación es mucho más complicada de lo que parece, las mujeres pueden ser analfabetas y aun así empoderarse (Marrs Fuchsel, 2014). Las mujeres latinas inmigrantes (ILW) formaron parte de un estudio cualitativo de grupos de 8 a 10 participantes a la vez y completaron un programa de 11 semanas centrado en la autoestima, la concienciación sobre la violencia doméstica y las relaciones saludables. Las mujeres latinas inmigrantes (ILW) son un grupo muy afectado por la violencia doméstica. Aunque este programa se llevó a cabo fuera de un aula tradicional, se hizo hincapié en el diálogo, el pensamiento crítico y el bienestar emocional, áreas que deben adquirirse en la escuela. Por último, aunque muchas de las mujeres eran analfabetas, pudieron salir de allí con un sentido más fuerte de control sobre sus propias vidas, una habilidad importante para la vida. [35]
Diferentes países experimentan diversas formas de violencia contra las mujeres y las niñas, y en Nigeria, UNICEF señaló 16 hechos sobre dicha incidencia. [36] Algunos de esos hechos incluyen: efectos físicos, efectos psicológicos, efectos a corto y largo plazo; efectos en las víctimas, los niños, la sociedad, entre otros. Hay factores que promueven la violencia contra las mujeres, que deben hacerse públicos. Es necesario brindar una educación adecuada a las mujeres y las niñas para salvarlas de la tragedia llamada violencia. El desarrollo puede ser posible si las personas pueden aprender hábitos positivos que las alejen de la violencia. La Organización Mundial de la Salud indicó que en todo el mundo alrededor del 30% de las mujeres sufren violencia ya sea por parte de su pareja sexual o de sus familiares. [37] En la década de 1980, Zambia introdujo la escolarización en todos los niveles. [38]
Los sistemas educativos varían en administración, currículo y personal, pero todos tienen influencia en los estudiantes a los que sirven. [39] [40] A medida que las mujeres han ganado derechos, la educación formal se ha convertido en un símbolo de progreso y un paso hacia la equidad de género. Para que exista una verdadera equidad de género, se debe adoptar un enfoque holístico. Diferentes lugares tienen diferentes desafíos que requieren diferentes soluciones. Sin embargo, se ha demostrado que centrarse en el empoderamiento de las mujeres en los sistemas educativos de todo el mundo es exitoso. [41] El debate sobre el poder de las niñas y la educación de las mujeres como soluciones para eliminar la violencia contra las mujeres y la dependencia económica de los hombres a veces puede tomar predominio y dar como resultado la supresión de la comprensión de cómo el contexto, la historia y otros factores afectan a las mujeres (Shenila Khoja-Moolji , 2015). Por ejemplo, cuando la exsecretaria de Estado, Hillary Clinton , hizo referencia a las tragedias de Malala Yousafzai en Pakistán y el secuestro de niñas en Chibok , Nigeria , como comparables, utilizando la educación de las niñas como foco, se ignoraron la historia y el contexto. Lo que llevó al asesinato de Malala se redujo a la mera cuestión de su educación como niña. No se abordaron la interferencia de los Estados Unidos, la pobreza, la corrupción y la inestabilidad del gobierno. [42]
Los sistemas educativos y las escuelas desempeñan un papel central a la hora de determinar el interés de las niñas por diversas materias, incluidas las disciplinas STEM, que pueden contribuir al empoderamiento de las mujeres al ofrecerles igualdad de oportunidades para acceder a una educación STEM de calidad y beneficiarse de ella. [5] Para mejorar la alfabetización femenina en Bangladesh, el gobierno ha puesto en marcha una serie de programas. Estas iniciativas incluyen la distribución de libros gratuitos a todos los niños de la escuela primaria, la prestación de educación gratuita a las niñas hasta el nivel universitario y la concesión de estipendios a las niñas que asisten a escuelas secundarias rurales. [43]
La equidad de género va más allá de permitir el acceso a la escuela; el currículo también es importante. Es necesario que las escuelas se centren en aumentar la confianza de las niñas y su capacidad para participar en igualdad de condiciones en la sociedad. [44] El tipo de instrucción que utilizan los docentes en el aula determina el empoderamiento de las mujeres y la igualdad de género. En Perú y Malawi, se han llevado a cabo proyectos exitosos de capacitación docente utilizando guías didácticas para una instrucción sensible al género. Las guías docentes han sido creadas por Visionaria Network de Perú y Girls Empowerment Network de Malawi. Ambas recibieron subvenciones de WomenStrong International. [45] Estos proyectos crean guías y capacitaciones para docentes con el fin de apoyar la sensibilidad de género en las aulas y ayudar a las niñas a reconocer y alcanzar su máximo potencial. [45]
Una revisión sistemática sobre la capacitación vocacional y empresarial para mujeres en países de ingresos bajos y medios resumió la evidencia de treinta y cinco estudios sobre los impactos de dichos programas de capacitación. Los autores encontraron que este tipo de programas tienen pequeños efectos positivos en el empleo y los ingresos, con variabilidad entre los estudios. Encontraron que los efectos de la capacitación pueden aumentar con un enfoque de género más fuerte en el programa. [46]
La educación de las niñas (y el empoderamiento de las mujeres en general) en los países en desarrollo conduce a un desarrollo más rápido y a una disminución más rápida del crecimiento demográfico . Por lo tanto, tiene un impacto significativo en cuestiones ambientales como el cambio climático . La red de investigación Drawdown estima que la educación de las niñas es la sexta acción más eficiente contra el cambio climático (por delante de los parques solares , la energía nuclear , la forestación y muchas otras acciones). [27]
La proliferación de la tecnología y los servicios digitales ha hecho que las habilidades digitales sean un requisito previo para la participación plena en la sociedad . Hoy en día, la incapacidad de navegar por Internet plantea desventajas. Si bien estas desventajas antes se limitaban en cierta medida a los países ricos, ahora son relevantes a nivel mundial, debido a la rápida y continua proliferación de la tecnología conectada a Internet. [47]
Dotar a las mujeres y las niñas de competencias digitales contribuye a ponerlas en igualdad de condiciones con los hombres expertos en el ámbito digital y abre innumerables oportunidades para una mayor autonomía y capacidad de elección. Los sitios web y las aplicaciones móviles sobre salud y derechos legales , por ejemplo, pueden ayudar a las mujeres a tomar decisiones informadas para protegerse y cuidar de sí mismas y de sus familias, mientras que las redes sociales en línea y las comunicaciones digitales permiten a las mujeres difundir información y compartir conocimientos más allá de su comunidad inmediata. [47]
Las oportunidades de aprendizaje móvil , desde aplicaciones de alfabetización hasta cursos abiertos en línea ( MOOC ) sobre temas tan diversos como la astronomía y el cuidado de familiares mayores con demencia, pueden abrir nuevos caminos educativos, especialmente para niñas y mujeres adultas que no asisten a la escuela. [48] Los motores de búsqueda de empleo y los sitios de redes profesionales permiten a las mujeres competir en el mercado laboral , mientras que las plataformas de comercio electrónico y los servicios bancarios digitales pueden ayudar a aumentar sus ingresos e independencia. [47]
La educación femenina en STEM se refiere a la representación femenina , tanto infantil como adulta, en los campos educativos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). En 2017, el 33 % de los estudiantes en los campos STEM eran mujeres.
La organización UNESCO ha afirmado que esta disparidad de género se debe a la discriminación , los prejuicios , las normas sociales y las expectativas que influyen en la calidad de la educación que reciben las mujeres y las materias que estudian. [49] La UNESCO también cree que tener más mujeres en los campos STEM es deseable porque ayudaría a lograr el desarrollo sostenible . [49]La educación de las mujeres discapacitadas también ha mejorado. En 2011, Giusi Spagnolo se convirtió en la primera mujer con síndrome de Down que se graduó en la universidad en Europa (se graduó en la Universidad de Palermo, en Italia). [50] [51]
Los misioneros cristianos del siglo XIX abrieron métodos educativos modernos, pero generalmente se centraban en los niños. Después de los primeros experimentos, se decidieron por promover la ideología de la feminidad doméstica impartida a través de la escolarización de las niñas. [52] En Sudáfrica , después de 1820, los misioneros escoceses decidieron que solo era necesaria la educación más básica para preparar a las mujeres nativas para la propagación del cristianismo dentro del hogar. Prohibieron que las maestras trabajaran en el territorio de la misión escocesa. Retrasaron el establecimiento de un Departamento de Niñas en la Institución Lovedale . Finalmente, llegó un nuevo liderazgo que tenía una visión más amplia de elevar a las mujeres nativas para que pudieran promover el cristianismo y los códigos de género occidentales. [53]
Los musulmanes de la India que llegaron a África Oriental a finales del siglo XIX trajeron consigo una política sumamente restrictiva contra la escolarización de sus niñas. [54]
En 2015, Priscilla Sitienei asistía a la escuela primaria en Kenia a la edad de 92 años. [55] Murió en noviembre de 2022, a la edad de 99 años, mientras se preparaba para los exámenes finales. [56]
La educación de las mujeres en África occidental se manifestó en estructuras formales e informales, y una de las estructuras más notables que tuvieron influencia en la educación de las mujeres fueron las escuelas preparatorias denominadas "escuelas de la selva". [57] Estas escuelas de la selva eran instituciones que a menudo se jactaban de tasas de graduación cercanas al 100% y cursos completados. Estaban organizadas por mujeres y tenían un plan de estudios planificado y estructurado, que incluía aprender a hacer habilidades como aprender a "pescar, cocinar, tejer, hilar algodón, peinar y hacer cestas, instrumentos musicales, ollas y redes de pesca". [57] Gran parte de los estudios e investigaciones sobre estas escuelas surgen de las escuelas Bundu de Sierra Leona. Además de estas habilidades, a menudo se les daba a las niñas educación reproductiva, como técnicas de control de la natalidad o habilidades de crianza de los hijos. En particular, en las escuelas Bundu, las mujeres recibían una educación intensiva en hierbas medicinales y habilidades medicinales caseras. [57] Estas escuelas no solo enseñaban un plan de estudios educativo (como la historia transmitida a través de canciones y bailes), sino que también permitían la transmisión de valores culturales y eran centros de poder femenino. A pesar del ideal colonial y poscolonial de que las mujeres debían ser educadas sólo para cumplir funciones maternales decorativas o de procreación, estas instituciones enseñaron a las mujeres a desempeñar papeles económicos, corporativos y familiares centrales en sus comunidades. [57]
La educación tradicional en África occidental, anterior a la influencia colonial, se basaba en la transmisión de habilidades, valores y conocimientos de ancianos experimentados a los jóvenes. Algunas sociedades africanas celebraban ceremonias de iniciación en las que se enseñaba a las niñas historia y el oficio de madres. Se las “entrenaba fisiológica, social y moralmente para que pudieran convertirse en madres y esposas competentes”. [58] En la sociedad poro de África occidental, esta forma de escolarización podía durar hasta cinco años, mientras que en la sociedad tonga de Zambia podía durar entre seis semanas y cuatro meses. En estas formas de iniciación, las niñas eran enviadas a un lugar específico donde serían observadas por maestros profesionales.
En el siglo XIX, Nana Asmaʼu (1793–1864) fundó el movimiento Yan Taru para la educación de las mujeres de Sokoto . [59] [60] [61]
Las primeras formas coloniales de educación en las costas de África occidental, en particular entre los pueblos dahomey , asante y yorùbá , fueron iniciadas por misioneros e instituciones que intentaban educar en el pensamiento religioso además de enseñar temas educativos occidentales más tradicionales como la lectura y la escritura. [62] Ya en 1529, el rey Juan III de Portugal había dado instrucciones para abrir escuelas y proporcionar educación en "pensamiento religioso, lectura y escritura" y para que los instructores fueran pagados por alumno. [62] Sin embargo, para las mujeres en particular, estas formas coloniales de educación trajeron consigo los ideales europeos de los roles de las mujeres en la familia, la sociedad y la economía. Estas ideas occidentales de la feminidad a menudo contrastaban con los roles de las mujeres en la economía, la sociedad o en el hogar. [63] Por ejemplo, las mujeres igbo tenían asociaciones conocidas como Mikiri , que eran foros económicos y sociales para mujeres en los que discutían la acción directa para hacer cumplir sus intereses, que fueron en gran medida malinterpretados e ignorados por varias administraciones coloniales británicas. Por lo tanto, cuando las administraciones coloniales introdujeron escuelas en la región, ignoraron la educación de las mujeres para desempeñar funciones económicas en la comunidad. [64] De hecho, el ideal educativo de los hombres como " sostén de la familia ", es decir, el principal apoyo financiero de una estructura familiar nuclear, fue introducido por sucesivos gobiernos coloniales británicos en África Occidental. [65]
Uno de los grupos de personas a los que los gobiernos coloniales de África Occidental daban mucha importancia a la educación eran los hijos mestizos de blancos, normalmente hombres, e indígenas, normalmente mujeres. En la era prebritánica de la historia de Ghana, cuando gran parte de la interacción entre los indígenas y los europeos se producía a través de comerciantes holandeses, los hijos mestizos de comerciantes e indígenas eran retirados de sus comunidades indígenas y colocados en instituciones educativas holandesas en Ghana. [66] En estas primeras escuelas coloniales, la educación también estaba marcada por el género según los estándares occidentales: los niños eran educados desde una edad temprana para ser oficiales militares en el ejército holandés y las niñas eran educadas para casarse con oficiales militares holandeses en la región. [66]
Otra de las formas en que los países colonizadores pudieron ejercer influencia y dominio indirecto sobre los pueblos indígenas fue mediante la educación materna. En la Ghana colonial, los misioneros metodistas impartieron clases en las que se enseñaban métodos occidentales de higiene y de parto a las madres indígenas o a las futuras madres. [63] Los misioneros intentaron construir un ideal de maternidad que se ajustara a los estándares de la clase media blanca europea, independientemente del contexto social de los ideales de maternidad vigentes en las sociedades asante en las que se encontraban. [63]
En el África occidental poscolonial, muchos de los ideales de la educación occidental se han mantenido, mientras que gran parte de la infraestructura y la financiación se fueron con la presencia colonial. [67] En Nigeria, en particular, la educación formal se consideraba una herramienta para la formulación de políticas, ya que se ha vinculado la educación formal de las mujeres con efectos sobre "el crecimiento de la población, la salud, la nutrición, la fertilidad, la mortalidad infantil y los cambios en la productividad y los ingresos de las mujeres". [68] Sin embargo, los investigadores han citado algunas desventajas de esta dependencia de la educación formal de las mujeres. En primer lugar, existe la preocupación de que las mujeres se vean alienadas de sus culturas indígenas y no reciban la educación en valores que se recibía típicamente a través de los sistemas educativos indígenas precoloniales. [67] Además, hay un creciente volumen de literatura que sugiere cómo las instituciones de educación formal canalizan a las mujeres hacia campos laborales particulares con salarios más bajos, como las humanidades, mientras que las alejan de trabajos más técnicos con salarios más altos. [67]
En lo que respecta al rendimiento académico, según la Conferencia FAWE, las niñas de toda la región subsahariana informaron de puntuaciones más bajas en las asignaturas de matemáticas y ciencias. [69] La tendencia a que las niñas sean empujadas a puestos administrativos al terminar la escuela también es una creencia ampliamente investigada y aceptada. [67] A pesar de esto, la educación formal ofrece muchos beneficios reconocidos internacionalmente. La Cuarta Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre la Mujer ha publicado publicaciones que citan numerosas formas en las que la educación de las mujeres en África es beneficiosa para la sociedad en su conjunto. Estas implican un aumento de la salud familiar, de los empleos mejor remunerados disponibles para las mujeres, una mejora de los estándares de calidad del desarrollo infantil y una mayor inclusión de las mujeres en la toma de decisiones que pueden afectar a una nación de manera ambiental, política, social y económica. [69] A pesar de que en los años 1950 y 1960 se produjo una caída de la participación de las mujeres en la educación en la mayoría de los países de África occidental, las tasas de educación de las mujeres han ido aumentando de forma constante desde entonces. Sin embargo, todavía existe mucha disparidad estadística de género, como indican las estadísticas de la UNESCO sobre las tasas de matriculación y graduación de las mujeres.
Debido a las barreras impuestas a las mujeres y niñas afganas para obtener educación por el gobierno talibán, las Naciones Unidas dedicaron el Día Mundial de la Educación de 2023 a las niñas y mujeres afganas. [70]
Una de las principales formas en que existen disparidades de género en la educación en África Occidental está en las proporciones de participación masculina y femenina: el 43,6% de los hombres han completado la educación primaria en comparación con el 35,4% de las mujeres, el 6,0% de los hombres han completado la educación secundaria en comparación con el 3,3% de las mujeres, y el 0,7% de los hombres han completado la educación terciaria en comparación con el 0,2% de las mujeres. [71] Algunas de las razones de la baja matriculación y participación es el ideal del "sostén masculino de la familia" que prioriza la educación de los niños sobre las niñas y los fondos limitados disponibles para las familias para la educación. Además, en África Occidental se considera que las mujeres son las principales proveedoras de trabajo de cuidado no remunerado . Esto ofrece demandas competitivas sobre el tiempo de las niñas y, a menudo, sus familias priorizarán que las niñas pasen tiempo cuidando a los hermanos o haciendo trabajo doméstico . [69] Además, una de las principales causas de las disparidades de género en la educación son las disparidades de género en el mercado laboral, que conducen a ideas de género sobre el papel de las mujeres en una sociedad. [72]
Además de esto, algunas disparidades de género son causadas por las actitudes de los maestros hacia los estudiantes en el aula según el género de los estudiantes. [73] Hay algunas nociones preconcebidas de que los niños son más inteligentes y trabajadores que las niñas en algunos países de África Occidental. En particular, en Guinea , los investigadores han realizado encuestas que sugieren que los maestros de escuela, particularmente en las escuelas rurales, creen que los niños aprenden mejor las lecciones, tienen más ambición, son más inteligentes y trabajan más duro, mientras que las niñas se esfuerzan menos, rara vez dan buenas respuestas a las preguntas y usan una expresión francesa pobre. [73] Además, en las escuelas urbanas y rurales analizadas, se esperaba que las niñas hicieran el trabajo manual para mantener las escuelas limpias, mientras que esta expectativa no se mantuvo para los niños. [73]
Las disparidades de género en la educación superior también persisten, ya que las mujeres representan un poco más del 20% de la matrícula de nivel universitario en toda el África subsahariana, y países de África occidental como Níger y Ghana informan tasas del 15% y el 21%, respectivamente. [74] Esto se considera un factor que contribuye a que haya tan pocas mujeres en puestos de gestión y administrativos de alto nivel. [69] En Ghana, en 1990, las mujeres representaban menos del 1% de los gerentes en el mercado laboral, pero con una tasa de crecimiento anual promedio del 3,2%. [74] Los investigadores esperan que la mejora de los logros y los logros en la educación primaria conduzca a un mayor logro y éxito en el nivel de educación terciaria y en el mercado laboral. [69]
En las últimas décadas, los países africanos han otorgado gran importancia al papel de la educación en el proceso de construcción y desarrollo de los Estados-nación. Por ello, la educación ha pasado a ser una de las prioridades de las políticas, y la rápida expansión del número de instituciones educativas en todos los niveles ha aumentado considerablemente las oportunidades educativas de las mujeres. En particular, después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la educación de las mujeres recibió especial atención en África y alcanzó un rápido desarrollo. [75]
Si tomamos como ejemplo el África subsahariana, a principios de 1960 la tasa bruta de matriculación de niñas en la enseñanza primaria, secundaria y superior era del 25%, el 1% y el 0,1%, respectivamente; en 2006, las cifras eran del 89%, el 28% y el 4%, respectivamente. [76]
Si bien la tasa de matriculación de mujeres en todos los niveles está aumentando, el índice de paridad de género también está mejorando. En el África subsahariana, el índice de paridad de género para la matriculación en la escuela primaria en 1980, 1990, 2000 y 2006 fue de 0,77, 0,81, 0,89 y 0,92, respectivamente. En algunos países, las tasas brutas de matriculación de mujeres incluso superan las tasas brutas de matriculación de hombres, como en Gambia, Ghana, Malawi y Zambia. El índice de paridad de género para la educación secundaria y superior también tiende a aumentar. [76]
Además de la tasa de matriculación y el índice de paridad de género, otros indicadores, como las tasas de repetición, de abandono escolar, de graduación, etc., también reflejan el progreso de la educación de las mujeres en África. En 1999, la tasa de repetición de la educación primaria femenina en los países del África subsahariana era del 17,7%, y en 2006 descendió al 13,3%. Al mismo tiempo, el aumento de las tasas de matriculación femenina también ha dado lugar a un creciente número de maestras en África. [76]
En las últimas décadas, la educación de las mujeres en África ha logrado grandes (aunque desiguales) avances. Por una parte, el nivel de desarrollo de la educación de las mujeres entre los países de esta región sigue siendo significativamente diferente debido a las diferencias en la ubicación geográfica, la clase social, el idioma y la etnia. Por otra parte, en comparación con el resto del mundo, África, especialmente el África subsahariana, todavía está rezagada en el ámbito de la educación de las mujeres. [77] Las intervenciones educativas en las regiones afectadas por conflictos deben adoptar un enfoque más holístico y culturalmente sensible para reformular las normas de género y fomentar esfuerzos sostenibles de consolidación de la paz. [78]
En comparación con los hombres, las mujeres en la mayoría de los países africanos se encuentran en desventaja en materia de educación, y cuanto más alto es el nivel de educación, más desfavorable es la situación. Una de las razones más importantes de esta "separación vertical" es que el rendimiento académico de las niñas es peor que el de los niños, y el porcentaje de estudiantes que pueden graduarse y aprobar el examen es bajo. Al mismo tiempo, en la desviación de la educación secundaria y la educación superior, también existe una "separación de niveles" de género, lo que significa que los niños y las niñas se concentran en ciertas clases y carreras, de modo que estas carreras se convierten en materias dominadas por los hombres o por las mujeres. Por ejemplo, en los campos de la educación, las humanidades y el arte, la proporción de niñas generalmente supera con creces a la de los niños. La ciencia, la ingeniería y la arquitectura están dominadas por los niños. [77]
En África existen diferencias de género en la educación y los factores que las generan son múltiples. Los factores que obstaculizan la educación en igualdad de género pueden dividirse, a grandes rasgos, en factores económicos, factores relacionados con la escuela y factores sociales y culturales. [77] [79]
La situación económica de la familia es un factor importante para determinar si un padre o una madre es capaz de soportar los costos directos e indirectos de la educación de un hijo. Los costos directos incluyen la matrícula, los gastos de uniforme escolar, los gastos de transporte y otros gastos materiales como los libros de texto. En Kenia, el 47% de la población rural y el 27% de la población urbana viven por debajo del umbral de pobreza, pero tienen que asumir casi el 60% del costo de la educación primaria. Esto las obliga a educar selectivamente a sus hijos. Para las familias pobres, las niñas son las víctimas más directas cuando los costos de la educación son inasequibles. En una encuesta realizada a mediados de los años 90, el 58% de los encuestados dejaron que sus hijas abandonaran la escuela, mientras que sólo el 27% de los encuestados eligieron a los hijos varones. [79]
En comparación con los niños, el costo de oportunidad de las niñas para ir a la escuela es mayor, porque cumplen múltiples funciones, como trabajadoras familiares y asistentes de las madres, y tienen que realizar más trabajo que los hombres. Por ejemplo, en una provincia de Zambia, las niñas dedican cuatro veces más tiempo al trabajo productivo directo que los niños. Por lo tanto, la escolarización tardía, el ausentismo y la deserción escolar de las niñas están estrechamente relacionados con el trabajo. [77]
La ubicación de la escuela tiene un impacto directo en el tipo de educación que reciben las mujeres, la calidad de la educación y el tiempo de la misma. Muchos padres no están dispuestos a permitir que sus hijos pequeños vayan a la escuela lejos de casa, y la distancia entre la escuela y el hogar es muy común en el África rural. La infraestructura insuficiente, como la enseñanza escolar, la salud y los dormitorios, también puede impedir que las mujeres entren a la escuela. Al mismo tiempo, el plan de estudios y los profesores, los programas de estudio, los libros de texto y los métodos de enseñanza relacionados carecen de conciencia de género, o existen sesgos de género, lo que tiene efectos mucho más adversos para las niñas que para los niños. En muchos países africanos, todavía se está reforzando la percepción de la sociedad sobre la vida familiar de las mujeres y se está ocultando el prejuicio de que la inteligencia de las mujeres no es tan buena como la de los hombres. En un entorno de aprendizaje de este tipo, las actitudes de aprendizaje de las mujeres suelen ser negativas y no pueden ejercer plenamente sus capacidades. En las etapas de educación secundaria y superior, las mujeres suelen ser asignadas a aprender cursos que son más femeninos, como economía doméstica, clases de manualidades o biología (se considera que la biología está relacionada con las ocupaciones tradicionales de las mujeres, como la enfermería). [77]
Además, diversas formas de violencia sexual y acoso sexual en las escuelas, o las preocupaciones sobre violencia sexual y acoso sexual, son barreras silenciosas para la matriculación de las niñas. Estas conductas no sólo afectan el rendimiento académico de la escuela, sino que también causan embarazos, matrimonios precoces, etc. Al mismo tiempo, en muchos países, el embarazo adolescente casi interrumpe la educación escolar de las niñas. [80]
La actitud profundamente arraigada de África hacia las mujeres se remonta al sistema patriarcal que perduró en la cultura nativa africana y en la experiencia colonial. Tradicionalmente, los roles reproductivos y familiares de las mujeres son de gran valor. Las adolescentes africanas sienten fuertemente esta presión porque, o bien ayudan a su madre o a otras parientes femeninas a completar sus tareas domésticas, o bien logran una transición a un rol adulto, como el de esposa o madre en ese momento. A partir de esa edad, algunas niñas que todavía están en la escuela primaria corren el riesgo de interrumpir sus estudios. El concepto tradicional del matrimonio en África considera que la inversión en la educación de las mujeres es un desperdicio, es decir, que todos los ingresos fluyen a otra familia. Por lo tanto, a menudo es difícil para las mujeres recibir atención de su padre y, por lo tanto, pierden muchas oportunidades educativas. [77]
Muchas tribus en diferentes partes del mundo no promueven la educación de las mujeres, pues sus valores culturales se ven violados en caso de desobediencia a sus antepasados.
Promover eficazmente la educación básica universal, gratuita y obligatoria, reducir o eliminar el costo directo de la educación básica, de modo que la educación primaria sea más asequible. Por ejemplo, en 2001, Tanzanía implementó la educación primaria gratuita, lo que dio como resultado un rápido aumento de la tasa bruta de matriculación de mujeres en la educación primaria, del 61,6% al 88,8%. [75] [79]
Las escuelas crean un entorno de aprendizaje seguro y justo y una cultura institucional propicia para las mujeres. Se tendrán en cuenta las consideraciones de género en el suministro y la asignación de recursos para satisfacer las necesidades educativas específicas de las mujeres. Más importante aún es fortalecer la educación sobre cuestiones de género para todos los docentes y educadores. [75]
El gobierno desempeña un papel importante en la promoción de la igualdad de género en la educación. Una de sus funciones es crear un entorno propicio mediante leyes y políticas que promuevan la educación de las mujeres para lograr la igualdad de género. Más allá de la ley, el gobierno también debe establecer un marco claro. Por ejemplo, en Etiopía, el gobierno estipula claramente que las mujeres y los hombres tienen la misma oportunidad de aceptar el mismo plan de estudios y son libres de elegir una profesión para garantizar que las mujeres tengan las mismas oportunidades de empleo que los hombres. [75]
La reforma social moderna para las mujeres afganas comenzó cuando la reina Soraya , esposa del rey Amanullah, realizó rápidas reformas para mejorar las vidas de las mujeres y su posición en la familia, el matrimonio, la educación y la vida profesional. [81] Fundó la primera revista femenina ( Irshad-e Naswan , 1922), la primera organización femenina ( Anjuman-i Himayat-i-Niswan ), la primera escuela para niñas (Escuela Masturat en 1920), el primer teatro para mujeres en Paghman y el primer hospital para mujeres (el Hospital Masturat en 1924). [82] En 1928, Amanullah envió a quince graduadas de la escuela secundaria Masturat, hijas de la familia real y funcionarios del gobierno, a estudiar a Turquía. [83] Soraya Tarzi fue la única mujer que apareció en la lista de gobernantes de Afganistán, y se le atribuyó haber sido una de las primeras y más poderosas activistas afganas y musulmanas. Sin embargo, la reina Soraya, junto con su marido, defendió reformas sociales para las mujeres y condujo a una protesta que contribuyó a la desaparición definitiva de su reinado y el de su marido en 1929. [84] La deposición del rey Amanullah Khan provocó una reacción severa: se cerraron las escuelas para niñas, las estudiantes a las que se les había permitido estudiar en Turquía fueron devueltas a Afganistán y obligadas a ponerse el velo y entrar de nuevo en purdah, [85] y se reintrodujo la poligamia para los hombres. [83]
Los sucesores Mohammed Nadir Shah y Mohammed Zahir Shah actuaron con más cautela, pero sin embargo trabajaron por la mejora moderada y constante de los derechos de las mujeres. [86] A las mujeres se les permitió tomar clases en el Hospital de Mujeres Masturat en Kabul en 1931, y se reabrieron algunas escuelas para niñas; [83] la primera escuela secundaria para niñas se llamó oficialmente "Escuela de enfermería" para evitar cualquier oposición a ella. [85]
Después de la Segunda Guerra Mundial, el gobierno consideró que era necesario llevar a cabo reformas de modernización, lo que dio lugar a la resurrección de un movimiento estatal de mujeres. En 1946, se fundó la Asociación para el Bienestar de la Mujer (WWA), apoyada por el gobierno y patrocinada por la reina Humaira Begum , que impartía clases escolares para niñas y cursos vocacionales para mujeres [87] y, a partir de 1950, se aceptaron mujeres estudiantes en la Universidad de Kabul [81] . Los talibanes prohibieron a las mujeres acceder a la educación en 1996. Cuando los talibanes fueron expulsados del poder en 2001, se permitió nuevamente que las mujeres estudiaran.
Tras tomar el control del país en 2021 , los talibanes prohibieron gradualmente la educación de niñas y mujeres por encima del sexto grado. También se prohibió a las mujeres trabajar como maestras y en otras profesiones, lo que creó problemas para la educación primaria de las niñas y dio lugar a una peligrosa red clandestina de escuelas para niñas. [88]
Junto con la costumbre de vendar los pies entre las mujeres chinas que duró hasta finales del siglo XIX, se reconoció que la virtud de una mujer residía en su falta de conocimiento. [89] Como resultado, la educación femenina no se consideró digna de atención. [90] Con la llegada de numerosos misioneros cristianos de Gran Bretaña y los EE. UU. a China en el siglo XIX y la participación de algunos de ellos en el inicio de escuelas para mujeres, la educación femenina comenzó a recibir cierta atención.
Debido a la costumbre social de que los hombres y las mujeres no debían estar cerca unos de otros, las mujeres de China se mostraban reacias a ser tratadas por médicos varones de la medicina occidental. Esto dio lugar a una tremenda necesidad de mujeres en la medicina occidental en China. Por ello, la misionera médica, la Dra. Mary H. Fulton (1854-1927), [91] fue enviada por la Junta de Misiones Extranjeras de la Iglesia Presbiteriana (EE. UU.) para fundar la primera facultad de medicina para mujeres en China. Conocida como la Facultad de Medicina Hackett para Mujeres (夏葛女子醫學院), [92] [93] esta facultad estaba situada en Cantón, China, y fue posible gracias a una gran donación de Edward AK Hackett (1851-1916) de Indiana, Estados Unidos. La facultad se inauguró en 1902 y ofrecía un plan de estudios de cuatro años. En 1915, había más de 60 estudiantes, la mayoría en residencia. La mayoría de los estudiantes se convirtieron al cristianismo, debido a la influencia del Dr. Fulton. La universidad fue reconocida oficialmente, con sus diplomas marcados con el sello oficial del gobierno provincial de Guangdong. La universidad tenía como objetivo la difusión del cristianismo y la medicina moderna y la elevación del estatus social de las mujeres chinas. El Hospital David Gregg para Mujeres y Niños (también conocido como Hospital Yuji 柔濟醫院[94] [95]) estaba afiliado a esta universidad. Los graduados de esta universidad incluyeron a Lee Sun Chau (周理信, 1890-1979, ex alumna de ( Belilios Public School ) y WONG Yuen-hing (黃婉卿), quienes se graduaron a fines de la década de 1910 [96] [97] y luego practicaron la medicina en los hospitales de la provincia de Guangdong.
Entre los años 1931 y 1945, el porcentaje de mujeres sin educación era superior al 90%, y la mayoría de las mujeres que tenían educación sólo habían completado el nivel elemental. [98] En la década de 1950, después del establecimiento de la República Popular China, el gobierno inició un proyecto de civilización. [99] Permitió que una gran cantidad de mujeres sin educación aprendieran escritura y cálculo básicos. Este proyecto aumentó la proporción de mujeres educadas. Se promovió no sólo en las ciudades sino también en las zonas rurales. Los pueblos tenían sus propias escuelas primarias. En lugar de sólo cuidar de los niños y las tareas domésticas, las mujeres de mediana edad tenían oportunidades de aprender a escribir y leer en las escuelas locales.
En la década de 1980, el gobierno central chino aprobó una nueva ley de educación que obligaba a los gobiernos locales a promover la educación obligatoria de nueve años en todo el país. [100] La nueva ley de educación garantizaba el derecho a la educación hasta la escuela secundaria. Antes de la década de 1960, la matriculación femenina en la escuela primaria era del 20%. Veinte años después de la publicación de la ley de educación, en el año 1995, este porcentaje había aumentado al 98,2%. En 2003, la proporción de mujeres que abandonaban la escuela secundaria se redujo al 2,49%. [101]
Según el quinto censo nacional de 2000, la duración media de la educación de las mujeres es de hasta 7,4 años. Esta cifra aumenta de 7,0 años a 7,4 años en 3 años. Sin embargo, la duración de la educación de las mujeres sigue siendo 0,8 años menor que la de los hombres. Esta brecha en el nivel superior de educación es mayor en las zonas rurales. En el campo, los padres tienden a utilizar sus limitados recursos para los hijos varones porque creen que tienen capacidades para aportar más y que sus contribuciones a la familia en el futuro son más significativas que las de las hijas. En una investigación, los padres tienen un 21,9% más de probabilidades de dejar de financiar la educación de las niñas si tienen problemas financieros y familiares. A los niños se les proporcionan más oportunidades para seguir estudiando, especialmente después de la escuela secundaria. Esta diferencia se hizo más evidente en las universidades. [102]
En el siglo XXI, la educación universitaria se está volviendo más frecuente. La matrícula total aumenta. En comparación con el año 1977, que es el primer año en que se recuperó el examen de ingreso a la universidad, la tasa de admisión aumentó del 4,8% al 74,86%. [103] Dado que la admisión general ha aumentado en gran medida, más estudiantes ingresaron a las universidades. Aunque se supone que las mujeres tienen los mismos derechos de educación general, se las obliga a obtener mejores resultados en el examen de ingreso a la universidad china ( Gaokao ) que los hombres. Las niñas deben lograr calificaciones más altas que los estudiantes varones para ingresar a la universidad del mismo nivel. Es un techo invisible para las mujeres chinas, especialmente en las mejores universidades. No es una regla pública, sino un consenso generalizado entre la mayoría de las oficinas de admisión de las universidades chinas. Según una entrevista telefónica con un funcionario, que se negó a dar su nombre, en la Oficina de Enseñanza de la Universidad China de Ciencias Políticas y Derecho , "las estudiantes mujeres deben representar menos del 15 por ciento de los estudiantes debido a la naturaleza de su futura carrera". [104]
En el período védico, a la mayoría de las mujeres se les permitía seguir una educación sin restricciones significativas. [105] A diferencia de los períodos posteriores, la educación de las mujeres no se descuidó. También había eruditas durante este período. Los educadores de este período habían dividido a las mujeres en dos grupos: Brahmavadinis y Sadyodvahas. [105] Las primeras eran estudiantes de filosofía y teología de por vida. Las Sadyodvahas solían continuar sus estudios hasta que se casaban. Había muchas poetas y filósofas, como Apala, Ghosha, Visvavara, Sulabha Maitreyi y Gargi. [106]
.jpg/1280px-Bengali_Girls'_School,_Calcutta_(LMS,_1869,_p.12).jpg)
La Sociedad Misionera de la Iglesia tuvo un mayor éxito en el sur de la India. El primer internado para niñas se inauguró en Tirunelveli en 1821. En 1840, la Sociedad de la Iglesia Escocesa construyó seis escuelas con una matrícula de 200 niñas hindúes. A mediados de siglo, los misioneros de Madrás habían incluido bajo su bandera a 8.000 niñas. El empleo y la educación de las mujeres fueron reconocidos en 1854 por el Programa de la Compañía de las Indias Orientales: El Despacho de Wood . Poco a poco, a partir de entonces, hubo avances en la educación femenina, pero inicialmente tendió a centrarse en el nivel de la escuela primaria y estaba relacionada con los sectores más ricos de la sociedad. La tasa general de alfabetización de las mujeres aumentó del 0,2% en 1882 al 6% en 1947. [108]
En la India occidental, Jyotiba Phule y su esposa Savitribai Phule se convirtieron en pioneros de la educación femenina cuando abrieron una escuela para niñas en 1848 en Pune. [109] En la India oriental, además de las importantes contribuciones de eminentes reformadores sociales indios como Raja Ram Mohan Roy , Ishwar Chandra Vidyasagar , John Elliot Drinkwater Bethune también fue pionero en la promoción de la educación de las mujeres en la India del siglo XIX. Con la participación de reformadores sociales de ideas afines como Ramgopal Ghosh, Raja Dakshinaranjan Mukherjee y Pandit Madan Mohan Tarkalankar, estableció la primera escuela para niñas de Calcuta (ahora Kolkata) en 1849 llamada laica Native Female School, que más tarde se conocería como Bethune School. [110] [111] En 1879, se estableció Bethune College , afiliado a la Universidad de Calcuta , que es la universidad femenina más antigua de Asia.
En 1878, la Universidad de Calcuta se convirtió en una de las primeras universidades indias en admitir a mujeres graduadas en sus programas de grado, antes de que cualquier universidad británica comenzara a hacer lo mismo. Este punto se planteó más tarde durante la controversia en torno al proyecto de ley Ilbert de 1883 , una legislación propuesta que permitiría a los jueces indios juzgar a los delincuentes europeos. La comunidad angloindia en la India se opuso en gran medida al proyecto de ley, alegando que los indios (tanto hombres como mujeres) eran en gran medida analfabetos y, por lo tanto, no aptos para juzgar a los delincuentes europeos en los tribunales. Las mujeres indias que apoyaron el proyecto de ley respondieron señalando que, en general, tenían un nivel educativo superior al de las mujeres angloindias que se oponían al proyecto de ley, señalando que más mujeres en la India habían obtenido títulos académicos que las que vivían en el Reino Unido. [112]
Después de que la India alcanzara la independencia en 1947, se creó la Comisión de Educación Universitaria para recomendar sugerencias para mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, su informe se pronunció en contra de la educación femenina, refiriéndose a ella como: "La educación actual de las mujeres es totalmente irrelevante para la vida que tienen que llevar. No sólo es un desperdicio sino a menudo una clara discapacidad". [113]
Sin embargo, no se podía ignorar el hecho de que la tasa de alfabetización femenina era del 8,9% después de la Independencia. Por ello, en 1958 el gobierno nombró un comité nacional sobre educación de la mujer, y se aceptaron la mayoría de sus recomendaciones. El punto central de sus recomendaciones era equiparar la educación de las mujeres con la de los niños. [114]
Poco después se crearon comités que se ocupaban de la igualdad entre hombres y mujeres en el ámbito de la educación. Por ejemplo, un comité sobre la diferenciación de los planes de estudios para niños y niñas (1959) recomendó la igualdad y un plan de estudios común en las distintas etapas de su aprendizaje. Se hicieron más esfuerzos para ampliar el sistema educativo y en 1964 se creó la Comisión de Educación, que se ocupó en gran medida de la educación femenina y recomendó que el gobierno elaborara una política nacional. Esto ocurrió en 1968, dando un mayor énfasis a la educación femenina. [115]
Antes y después de la independencia, la India ha tomado medidas activas para mejorar la condición de la mujer y su educación. La 86.ª Ley de Enmienda Constitucional de 2001 ha sido un paso pionero en el crecimiento de la educación, especialmente para las mujeres. Según esta ley, la educación primaria es un derecho fundamental para los niños de entre 6 y 14 años. El gobierno se ha comprometido a proporcionar esta educación gratuita y hacerla obligatoria para aquellos en ese grupo de edad. Esta iniciativa es más conocida como Sarva Shiksha Abhiyan (SSA).
Desde entonces, la SSA ha ideado numerosos planes para el crecimiento inclusivo y exclusivo de la educación india en su conjunto, incluidos planes para ayudar a fomentar el crecimiento de la educación femenina.
Los principales esquemas son los siguientes:
Un éxito notable se produjo en 2013, cuando las dos primeras chicas de la historia obtuvieron un puesto entre los 10 primeros en el examen de ingreso a los Institutos Indios de Tecnología (IIT). [118] Sibbala Leena Madhuri quedó en octavo lugar y Aditi Laddha en sexto lugar. [118]
Además, se encontró que las tasas de estatus y alfabetización entre Bengala Occidental y Mizoram eran profundas; un estudio comparó los dos estados en la medida en que asumieron enfoques políticamente diferentes para ayudar a empoderar a las mujeres (Ghosh, Chakravarti y Mansi, 2015). En Bengala Occidental, se encontró que las tasas de alfabetización eran bajas incluso después de cumplir con la enmienda 73 de 1992. La enmienda estableció la acción afirmativa al asignar el 33% de los escaños en los panchayats, o gobiernos autónomos locales, a las mujeres. Mizoram decidió no participar en la Enmienda 73, pero ha visto mayores tasas de alfabetización, es el segundo más alto del país y también tiene una mejor proporción de sexos. Por lo tanto, se encontró que las medidas de acción afirmativa por sí solas no eran suficientes. También es necesario brindarles a las mujeres la oportunidad de desarrollarse a través de la educación formal para que estén empoderadas para servir y beneficiarse de ocupar estos roles de liderazgo público. [119]
La start-up canadiense Decode Global ha desarrollado el juego para móviles Get Water!, un juego para el cambio social centrado en la escasez de agua en la India y el efecto que tiene en la educación de las niñas, especialmente en los barrios marginales y las zonas rurales. En las zonas donde no hay un acceso fácil al agua, las niñas suelen tener que abandonar la escuela para ir a buscar agua para sus familias. [120] Otro paso en esta dirección ha sido el programa Shakti, iniciado por Anandmurti Gurumaa en el que se forma a las niñas en habilidades empresariales para lograr la independencia financiera. [121]
Desde la revolución de 1979, Irán se encuentra bajo el control de las normas islámicas , y el progreso de la educación femenina se vio afectado por la eclesiocracia islámica. Las mujeres están obligadas a llevar velo y se les impide asistir a la misma escuela que los estudiantes varones. Las estudiantes tienen que aprender diferentes versiones de los libros de texto, que son ediciones especiales sólo para estudiantes mujeres. Las mujeres solteras no pueden recibir ayuda financiera si intentan estudiar en el extranjero. A lo largo de los últimos 30 años, la cuestión de la educación femenina ha sido objeto de constante debate. [122]
Las mujeres iraníes tienen deseos y capacidades para continuar su educación. Una estudiante iraní de secundaria puede obtener un diploma después de estudiar durante tres años. Si los estudiantes aspiran a ingresar a la universidad, permanecerán en las escuelas secundarias durante el cuarto año de estudio, que es un estudio muy intenso. Según las investigaciones, el 42% de las estudiantes eligen cursar el cuarto año de la escuela secundaria, pero solo el 28% de los estudiantes varones eligen estudiar para ingresar a la universidad. Además, las mujeres tienen una probabilidad mucho mayor que los hombres de aprobar los exámenes de ingreso a la universidad. Las mujeres islámicas necesitan lograr una educación superior y la verdad ha demostrado que sus habilidades son suficientes para obtenerla. Las oportunidades educativas para las mujeres necesitan más atención nacional y menos regulaciones. [122]
Durante 1978 y 1979, la proporción de mujeres que participaban en las universidades como estudiantes o profesoras era bastante baja. El 31% de los estudiantes admitidos en las universidades eran mujeres. En cuanto a la composición por género del profesorado, hay un 14% de mujeres. Esta situación ha cambiado con el paso del tiempo. La matriculación universitaria disminuyó bajo la influencia de la Revolución Cultural iraní . La población matriculada en general disminuyó durante ese tiempo. Después de la revolución cultural, la cantidad de matriculados aumentó. El aumento en el número de estudiantes universitarios va acompañado de un aumento en la tasa de mujeres. [122]
La educación superior islámica consta de cinco niveles: asociado, licenciatura, maestría, doctorado profesional y doctorado especializado. [122] Antes de la revolución, la brecha de género era evidente en los niveles de maestría y doctorado especializado, que eran solo del 20% y el 27%, respectivamente. Esto ha cambiado después de 30 años. En 2007, el porcentaje de mujeres en los niveles de maestría aumentó hasta el 43% y en el caso del doctorado especializado, este dato aumentó hasta el 33%. [123]
La tasa de feminización no sólo ha aumentado entre los estudiantes, sino también entre el personal docente. Hace veinte años, sólo el 6% de todos los profesores y el 8% de todos los profesores asociados eran mujeres. Ahora, el 8% de todos los profesores y el 17% de todos los profesores asociados son mujeres. [122]
Aunque la educación formal es frecuente entre las mujeres iraníes, las instituciones educativas no formales también son una opción. La educación no formal en la República Islámica del Irán se originó a partir de la Organización del Movimiento Literario (LMO), que aspiraba a reducir las tasas de analfabetismo en el país. Establecida en 1984, los tremendos esfuerzos de la LMO rectificaron la negligencia del régimen Pahlavi en lo que respecta a la educación de los niños y las poblaciones en las zonas rurales. A fines de la década de 1980, la LMO creó programas de alfabetización de adultos, escuelas vocacionales y técnicas e instituciones religiosas para combatir las altas tasas de analfabetismo. Los programas de alfabetización de adultos enseñan lectura, escritura y matemáticas introductorias en dos ciclos. Mientras que la lectura, la escritura, el dictado y la aritmética se introducen en el primer ciclo, el segundo ciclo profundiza en los estudios islámicos, las ciencias experimentales y sociales y el idioma persa. Aunque estas organizaciones educativas son inclusivas en cuanto al género, atienden principalmente a las mujeres; De hecho, el 71% de los inscriptos son mujeres de entre 15 y 45 años. A lo largo de la década de 1990, dos tercios de los inscriptos en programas de alfabetización eran mujeres, lo que condujo directamente a un aumento dramático (20%) en las tasas de alfabetización femenina en Irán entre 1987 y 1997.
Las escuelas religiosas son otra vía de formación para las mujeres iraníes. Su popularidad se ve ilustrada por el auge de la institución de los "seminarios femeninos" a partir de 2010. En 1984, el Ayatolá Jomeini, ex líder supremo de Irán, pidió la creación de Jami'at al-Zahra , una alianza de escuelas religiosas más pequeñas. Esto llevó a la creación del primer seminario femenino en Irán. Estas instituciones ofrecen la oportunidad de obtener desde diplomas de secundaria hasta títulos de doctorado. La tasa de aceptación de mujeres en estas instituciones religiosas fue del 28% en 2010 (7.000 aceptadas de 25.000 solicitantes).
Los recién casados (en particular las mujeres) reciben información sobre planificación familiar, sexo seguro y control de la natalidad en los programas de control de la población. Además, el gobierno ha establecido centros de salud rurales gestionados por trabajadores sanitarios locales. Estos profesionales de la salud viajan a diferentes zonas para impartir información sobre la salud de la mujer y el control de la natalidad.
Las mujeres en Arabia Saudita desempeñan un papel importante, y las mujeres tienen una tasa de graduación universitaria más alta que los hombres en 2023. [124] Las mujeres reciben acceso gratuito y generalizado a la educación primaria y secundaria, de pregrado y de posgrado, incluidas becas completas para más de 512 universidades en todo el mundo.
En 1955, la reina (en aquel momento princesa) Effat, esposa del rey Faisal, de Arabia Saudita, fundó "Dar Al Hanan", la primera escuela para niñas del país. En 1959, el rey Saud se dirigió a la nación y puso en marcha un programa público de educación para niñas. [125] En 1960, se puso en marcha "Kuliyat Al Banat" (la universidad para niñas), que fue la primera forma de educación superior para niñas en Arabia Saudita. [126] En 1961 había 12 escuelas primarias para niñas y en 1965 había 160. En 1970, había 357 y en 1975 había 963, [127] y en 1980 había 1.810. [127] En 1981, el número de niñas matriculadas en escuelas públicas casi igualaba al número de niños. [127]
En 2005, el gobierno saudí lanzó el Programa de Becas Rey Abdullah (KASP), en el que más de la mitad de los beneficiarios de las becas eran mujeres. En 2015, 44.000 mujeres se habían graduado de las mejores universidades de los Estados Unidos, el este de Asia, Europa y otros países. [125] La beca proporcionaba becas con pensión completa para mujeres, que incluían un billete para todo el año, un estipendio mensual, cobertura total de la matrícula, tutoría privada gratuita e incluso un estipendio mensual y un billete anual para que un pariente masculino de la familia viajara con todas las estudiantes. [125]
Las mujeres en el Islam desempeñaron un papel importante en la fundación de muchas instituciones educativas, como la fundación de la mezquita de Al Karaouine por Fátima al-Fihri , de la que en siglos posteriores se desarrolló lo que algunos consideran la institución educativa existente y en funcionamiento continuo más antigua del mundo según la UNESCO y el Libro Guinness de los Récords , [128] [129] en 859. Esto continuó hasta la dinastía ayubí en los siglos XII y XIII, cuando se establecieron 160 mezquitas (lugares de culto) y madrasas (lugares de educación) en Damasco , 26 de las cuales fueron financiadas por mujeres a través del sistema Waqf (fideicomiso caritativo o ley de fideicomiso). La mitad de todos los patrocinadores reales de estas instituciones también eran mujeres. [130]
Según el erudito sunita Ibn Asakir , en el siglo XII, había oportunidades para la educación femenina en el mundo islámico medieval . Asakir escribió que las mujeres debían estudiar, obtener ijazahs (títulos académicos) y calificar como eruditas y maestras. Este era especialmente el caso de las familias cultas y eruditas, que querían asegurar la mejor educación posible tanto para sus hijos como para sus hijas. [131] El propio Ibn Asakir había estudiado con 80 maestras diferentes en su época. Según un hadiz recopilado en el Saḥih de al-Bukhārī , las mujeres de Medina que ayudaron a Mahoma se destacaron por no dejar que las costumbres sociales restringieran su educación en el conocimiento religioso. [132] Además, en el siglo XV, al-Sakhawi dedicó un volumen completo de su diccionario biográfico a las eruditas, documentando información sobre 1.075 de ellas. [133]
"¡Cuán espléndidas eran las mujeres del anṣār ! La vergüenza no les impidió volverse eruditas [ yatafaqqahna ] en la fe".
Si bien era inusual que las mujeres se inscribieran como estudiantes en clases formales , era común que asistieran a conferencias informales y sesiones de estudio en mezquitas, madrasas y otros lugares públicos. Si bien no había restricciones legales para la educación femenina, algunos hombres, como Muhammad ibn al-Hajj (fallecido en 1336), no aprobaban esta práctica y se horrorizaban ante el comportamiento de algunas mujeres que asistían informalmente a conferencias en su época. [134]
Si bien las mujeres representaban no más del uno por ciento de los eruditos islámicos antes del siglo XII, hubo un gran aumento de eruditas después de esto. En el siglo XV, al-Sakhawi dedicó un volumen entero de su diccionario biográfico de 12 volúmenes al-Ḍawʾ al-lāmiʻ a las eruditas, brindando información sobre 1075 de ellas. [135] Más recientemente, el erudito Mohammad Akram Nadwi , actualmente investigador del Centro de Estudios Islámicos de Oxford , ha escrito 40 volúmenes sobre las muḥaddithāt (las eruditas del ḥadīth ) , (se publicó una breve introducción llamada Al-Muhaddithat ) y encontró al menos 8000 de ellas. [136]
.jpg/1280px-The_so-called_Sappho_portrait,_Pompeii_(AD_45-79).jpg)
En la antigua Roma, las mujeres de clase alta parecen haber sido bien educadas, algunas muy educadas, y a veces eran elogiadas por los historiadores masculinos de la época por su erudición y cultura. [137] Cornelia Metella , por ejemplo, se distinguió por su conocimiento de geometría, literatura, música y filosofía. [138] En las pinturas murales de Pompeya, es más probable que las mujeres sean retratadas con instrumentos de escritura que los hombres. [139] Algunas mujeres tenían suficiente conocimiento del derecho romano y formación oratoria para llevar a cabo casos judiciales en su propio nombre o en nombre de otros. [140] Entre las ocupaciones que requerían educación, las mujeres podían ser escribas y secretarias, calígrafas [ 141] y artistas. [142]
Algunas y quizás muchas niñas romanas iban a un ludus . Los niños y las niñas eran educados juntos o con métodos y programas de estudio similares. Un pasaje de la historia de Livio supone que la hija de un centurión estaría en la escuela; el rango social de un centurión era típicamente equivalente a las percepciones modernas de la "clase media". [143] Tanto las niñas como los niños participaban en festivales religiosos públicos y cantaban composiciones corales avanzadas que requerían una formación musical formal. [144]
La educación medieval para las mujeres solía estar ligada a un convento. Las investigaciones han descubierto que varias de las primeras educadoras estaban a cargo de escuelas para niñas:
Santa Ita de Irlanda —murió en el año 570 d. C. Fundadora y maestra de una escuela mixta para niñas y niños en su monasterio de Cell Ide. Varios santos importantes estudiaron con ella, entre ellos San Brandán el Navegante . [145]
Cesarea la Joven —murió en el año 550 d. C. Sucesora de la hermana de San Cesáreo y abadesa del convento que éste fundó para sus monjas, Cesarea la Joven continuó la enseñanza de más de cien mujeres en el convento y colaboró en la copia y conservación de libros. [146]
Santa Hilda de Whitby —murió en el año 680 d. C. Fundadora del monasterio mixto de Whitby (los hombres y las mujeres vivían en casas separadas), estableció en su monasterio un centro de educación similar al que fundaron las monjas francas. Según Beda el Venerable, "su prudencia era tan grande que no sólo los hombres más humildes en su necesidad, sino a veces incluso reyes y príncipes, buscaban y recibían su consejo". [147]
Santa Bertilla —murió alrededor del año 700 d . C. La reina Bathild solicitó sus servicios para el convento que había fundado en Chelle. Sus alumnas fundaron conventos en otras partes de Europa occidental, incluida Sajonia. [148]
Santa Leoba —murió en el año 782 d. C. San Bonifacio solicitó su presencia en su misión entre los alemanes y, mientras estuvo allí, fundó un influyente convento y escuela.
San Beda el Venerable informa que a menudo se enviaba a mujeres nobles a estas escuelas para niñas, incluso si no tenían intención de seguir la vida religiosa, [149] y San Aldhelm elogió su plan de estudios por incluir gramática, poesía y estudio de las Sagradas Escrituras. [150] La biografía de Santas Herlinda y Renilda también demuestra que las mujeres en estas escuelas de conventos podían formarse en arte y música. [151]
Durante su reinado, el emperador Carlomagno hizo que su esposa y sus hijas se educaran en las artes liberales en la Academia de Palacio de Aquisgrán, [152] por lo que se le elogia en la Vita Karolini Magni. Hay pruebas de que otros nobles también educaron a sus hijas en la Academia de Palacio. En consonancia con esto, autores como Vicente de Beauvais indican que las hijas de la nobleza eran ampliamente educadas para que pudieran satisfacer las expectativas de sus futuras posiciones sociales.
Durante la Baja Edad Media en Inglaterra, una niña podía recibir educación en el hogar, en el servicio doméstico, en un aula de una casa real o aristocrática, o en un convento. Hay alguna evidencia de escuelas primarias informales en ciudades de finales de la Edad Media, donde las niñas pudieron haber recibido alguna educación de los párrocos o clérigos. Cerca del final de la Edad Media, aparecen referencias a mujeres como maestras de escuela en algunos registros franceses e ingleses. La instrucción de las niñas era generalmente oral, aunque a veces los instructores les leían textos en voz alta hasta que podían leer por sí mismas. Las familias con estatus y medios económicos podían enviar a sus hijas a conventos para que recibieran educación fuera del hogar. Allí, podían encontrar una amplia gama de material de lectura, incluidos tratados espirituales, estudios teológicos, vidas de los padres, historias y otros libros. [153]
En 1237, Bettisia Gozzadini se licenció en Derecho en la Universidad de Bolonia , convirtiéndose en la primera mujer en graduarse en una universidad. En 1239 enseñó allí, convirtiéndose en la primera mujer en enseñar en una universidad.
En la Europa moderna , la cuestión de la educación femenina se había convertido en algo común, en otras palabras, en un tema literario de discusión. Alrededor de 1405, Leonardo Bruni escribió De studies et letteris , [154] dirigido a Baptista di Montefeltro, la hija de Antonio II da Montefeltro, duque de Urbino ; en él se recomienda el estudio del latín, pero se advierte contra la aritmética , la geometría , la astronomía y la retórica . Sin embargo, al hablar de la erudita clásica Isotta Nogarola , Lisa Jardine [155] señala que (a mediados del siglo XV), « la 'cultura' es necesaria para una mujer noble; la competencia formal es positivamente impropia». El Livre des Trois Vertus de Christine de Pisan es contemporáneo del libro de Bruni y «establece las cosas que una dama o baronesa que vive en sus propiedades debería ser capaz de hacer». [156]
En su libro Utopía de 1516 , Thomas More abogó por que las mujeres tuvieran derecho a la educación. [157]
Erasmo escribió extensamente sobre la educación en De pueris instituendis (1529, escrito dos décadas antes); no se preocupa principalmente por la educación femenina, [158] en esta obra menciona con aprobación el problema que tuvo Tomás Moro al enseñar a toda su familia. [159] Catalina de Aragón "había nacido y se había criado en una de las cortes europeas más brillantes e ilustradas, donde la igualdad cultural de hombres y mujeres era normal". [160] Por su influencia, hizo que la educación para las mujeres inglesas fuera popular y de moda. En 1523, Juan Luis Vives , un seguidor de Erasmo, escribió en latín su De institutione feminae Christianae . [161] Esta obra fue encargada por Catalina, que estaba a cargo de la educación de su hija para la futura reina María I de Inglaterra ; en la traducción apareció como La educación de una mujer cristiana . [162] Está en línea con la literatura didáctica tradicional , tomando una dirección fuertemente religiosa. [163] También puso un fuerte énfasis en la literatura latina. [164] También Comenius fue un defensor de la educación formal para las mujeres. [165] De hecho, su énfasis estaba en un tipo de educación universal que no hiciera distinción entre humanos; con un componente importante permitido a la participación de los padres, abogó en su Pampaedia por la escolarización en lugar de otras formas de tutoría, para todos. [166]
La Reforma impulsó el establecimiento de la educación obligatoria para niños y niñas. El texto más importante fue "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes" (1524) de Martín Lutero , con el llamado a establecer escuelas para niñas y niños. [167] Especialmente el suroeste protestante del Sacro Imperio Romano Germánico , con ciudades como Estrasburgo , se convirtieron en pioneros en cuestiones educativas. Bajo la influencia de Estrasburgo en 1592, el ducado alemán Pfalz-Zweibrücken se convirtió en el primer territorio del mundo con educación obligatoria para niñas y niños. [168]
Isabel I de Inglaterra recibió una sólida educación humanista y fue elogiada por su tutor Roger Ascham . [169] Se ajusta al modelo de educación para el liderazgo, más que para la generalidad de las mujeres. Cuando Johannes Sturm publicó la correspondencia latina con Ascham centrada en los logros en el estudio humanista de Isabel y otras personas inglesas de alto rango, en De laudibus Graecarum literarum oratio (1551) de Konrad Heresbach , el énfasis estaba puesto en la nobleza de quienes abordaban los clásicos, más que en el género. [170]
La cuestión de la educación femenina en general, como emancipadora y racional, se aborda seriamente en la Ilustración . Mary Wollstonecraft , que trabajó como maestra, institutriz y propietaria de una escuela, escribió sobre ella en esos términos. Su primer libro fue Thoughts on the Education of Daughters (Reflexiones sobre la educación de las hijas) , años antes de la publicación de A Vindication of the Rights of Woman (Vindicación de los derechos de la mujer) .
La historiadora Hannah Lawrance (1795-1875) desempeñó un papel importante en el debate público del siglo XIX sobre la educación de las mujeres. Al igual que Catharine Macaulay y Mary Wollstonecraft, sostuvo que la virtud no tenía sexo y promovió la educación amplia de las mujeres para aumentar sus oportunidades de empleo. Pero a diferencia de sus predecesoras intelectuales , derivó su argumento de una reevaluación académica de la historia de las mujeres. [171]
Laura Bassi , una mujer italiana, obtuvo un doctorado en la Universidad de Bolonia en Italia en 1732, [172] [173] [174] [175] y enseñó física en la misma universidad. [176] Fue la primera mujer registrada en tener un doctorado en ciencias. Trabajando en la Universidad de Bolonia, también fue la primera profesora asalariada en una universidad y en un momento fue la empleada mejor pagada. También fue la primera mujer miembro de cualquier institución científica, cuando fue elegida para la Academia de Ciencias del Instituto de Bolonia en 1732. [177] [178]
La primera institución de educación superior financiada por el Estado para mujeres en Europa, el Instituto Smolny para Doncellas Nobles , fue establecido por Catalina II de Rusia en 1764. La Comisión de Educación Nacional en la Mancomunidad Polaca-Lituana , fundada en 1777, considerada el primer Ministerio de Educación de la historia, era un organismo central y autónomo responsable de la formación a nivel nacional, laica y mixta. A finales del siglo XIX, en lo que entonces era la provincia rusa de Polonia , como respuesta a la falta de formación superior para mujeres, se organizó la llamada Universidad Voladora , donde las mujeres recibían clases de forma encubierta por parte de eruditos y académicos polacos. Su alumna más famosa fue Maria Skłodowska-Curie , más conocida como Marie Curie, que llegó a ganar dos premios Nobel .
Gran parte de la educación se canalizaba a través de instituciones religiosas. No todas ellas educaban a las mujeres sólo para el matrimonio y la maternidad; por ejemplo, las opiniones de los cuáqueros sobre las mujeres habían permitido una gran igualdad desde la fundación de la denominación a mediados del siglo XVII. El abolicionista William Allen y su esposa Grizell Hoare [179] crearon la Newington Academy for Girls en 1824, donde se enseñaba una gama inusualmente amplia de materias, desde idiomas hasta ciencias.
El verdadero progreso en términos institucionales, en lo que respecta a la educación secular de las mujeres, comenzó en Occidente en el siglo XIX, con la fundación de colegios que ofrecían educación diferenciada por sexos a las jóvenes. Estos aparecieron a mediados de siglo. La princesa: un popurrí , un poema narrativo de Alfred Lord Tennyson , es una sátira de la educación de las mujeres, un tema todavía controvertido en 1848, cuando se inauguró el Queen's College en Londres. Emily Davies hizo campaña por la educación de las mujeres en la década de 1860 y fundó el Girton College en 1869, al igual que Anne Clough fundó el Newnham College en 1875. El progreso fue gradual y a menudo dependió de esfuerzos individuales, por ejemplo, los de Frances Lupton , que llevaron a la fundación de la Leeds Girls' High School en 1876. WS Gilbert parodió el poema de Tennyson y trató los temas de la educación superior de las mujeres y el feminismo en general con The Princess en 1870 y Princess Ida en 1883.
Una vez que las mujeres comenzaron a graduarse en instituciones de educación superior, se fue desarrollando también una corriente académica más sólida de escolarización y la formación docente de mujeres en mayor número, principalmente para impartir educación primaria. El acceso de las mujeres a instituciones tradicionalmente reservadas a los hombres tardó varias generaciones en completarse.
Los temas interrelacionados de las barreras a la educación y al empleo siguieron formando la columna vertebral del pensamiento feminista en el siglo XIX, como lo describió, por ejemplo, Harriet Martineau en su artículo de 1859 "Female Industry" en el Edinburgh Journal . A pesar de los cambios en la economía, la posición de las mujeres en la sociedad no había mejorado mucho y, a diferencia de Frances Power Cobbe , Martineau no apoyó el llamado emergente al voto por razones prácticas.
Poco a poco, los esfuerzos de mujeres como Emily Davies y el grupo Langham (dirigido por Barbara Leigh Smith Bodichon ) empezaron a abrirse camino. El Queen's College (1848) y el Bedford College (1849) de Londres empezaron a ofrecer cierta educación a las mujeres y, en 1862, Davies estaba creando un comité para persuadir a las universidades de que permitieran a las mujeres presentarse a los recién establecidos (1858) exámenes locales de Cambridge , con un éxito parcial (1865). Un año después publicó The Higher Education of Women. Ella y Bodichon fundaron la primera institución de educación superior para mujeres, con cinco estudiantes, que se convirtió en el Girton College de Cambridge en 1873, seguido por el Somerville College y el Lady Margaret Hall de Oxford en 1879. Bedford había empezado a otorgar títulos el año anterior. A pesar de estos avances mensurables, pocas podían aprovecharlos y la vida de las estudiantes era muy difícil.
Como parte del diálogo continuo entre feministas británicas y estadounidenses, Elizabeth Blackwell , la primera mujer en los EE. UU. en graduarse en medicina (1849), dio una conferencia en Gran Bretaña con el apoyo de Langham. También apoyaron los intentos de Elizabeth Garrett de asaltar los muros de la educación médica británica contra una fuerte oposición; finalmente se licenció en Francia. La exitosa campaña de Garrett para postularse a un cargo en el Consejo Escolar de Londres en 1870 es otro ejemplo de cómo un pequeño grupo de mujeres decididas comenzaba a alcanzar posiciones de influencia a nivel de gobierno local y organismos públicos.
Las niñas fueron incluidas como alumnas en el primer intento de un sistema de escuela primaria pública en 1739, aunque este intento no se realizó completamente hasta 1814. [180] Desde la fundación de la J. Cl. Todes Døtreskole en la década de 1780, se establecieron escuelas de educación secundaria para mujeres en la capital de Copenhague, aunque a las maestras solo se les permitió enseñar a niñas o niños muy pequeños. [180] Una de las primeras escuelas para mujeres de alguna importancia fue la Døtreskolen af 1791 , y en la década de 1840, las escuelas para niñas se extendieron fuera de la capital y se estableció una red de escuelas de educación secundaria para niñas en Dinamarca. El primer colegio para mujeres, el seminario de maestros Den højere Dannelsesanstalt for Damer , se abrió en 1846. [181] En 1875, las mujeres obtuvieron acceso a la educación universitaria. [180]
A finales del siglo XVIII y principios del XIX se establecieron en Finlandia escuelas privadas para niñas; entre las más conocidas estaban las de Christina Krook , Anna Salmberg y Sara Wacklin , preferidas por quienes no querían enviar a sus hijas a escuelas en Suecia. Sin embargo, las escuelas privadas para niñas fueron criticadas por la educación superficial de los logros, lo que dio lugar a que la educación de las niñas se incluyera en la reforma escolar de 1843. Al año siguiente, se fundaron dos escuelas estatales en sueco para niñas en Turku y Helsinki: Svenska fruntimmersskolan i Åbo y Svenska fruntimmersskolan i Helsingfors . [182] Esto llevó al establecimiento de una red de escuelas para niñas de un tipo similar en Finlandia. Al principio, estas escuelas estaban reservadas para niñas de familias de clase alta.
En aquella época, las niñas no podían pasar el bachillerato y acceder a los estudios universitarios. En 1865, una escuela secundaria dejó claro que sólo podían ingresar en ella las niñas cuya educación y modales fueran impecables, cuya compañía no pudiera considerarse perjudicial para los demás y que pertenecieran a familias "respetables".
Después de que la primera mujer en Finlandia, Maria Tschetschulin , fuera aceptada como estudiante universitaria por dispensa en 1870, se incluyeron clases avanzadas y clases universitarias en muchas escuelas para niñas para preparar a las estudiantes para la universidad (por medio de una dispensa). En 1872, se abandonó la exigencia de que todas las estudiantes debían ser miembros de las clases superiores de habla sueca. A las mujeres se les dio el derecho a enseñar en escuelas secundarias para niñas en 1882. [183]
Como era habitual en los países católicos de Europa, las niñas eran educadas normalmente en escuelas de conventos para niñas dirigidas por monjas, como la Abadía de Penthemont en París. Una rara excepción fue la Maison royale de Saint-Louis , fundada por Madame de Maintenon en 1684. Después de la Revolución Francesa , las escuelas para niñas se hicieron más comunes, a menudo dirigidas por institutrices; una famosa escuela pionera fue la de Jeanne-Louise-Henriette Campan .
En 1836, Francia incluyó formalmente a las niñas en el sistema de educación primaria estatal, pero las niñas y los niños solo se integraron en los niveles inferiores; la educación secundaria de las niñas se confió a escuelas para niñas administradas por monjas o institutrices, que carecían de las calificaciones necesarias. [184] Cuando a las mujeres se les permitió formalmente asistir a la universidad en Francia en 1861, para ellas era a menudo difícil calificar debido a la mala calidad de su educación secundaria. Cuando el problema de las maestras no calificadas en la educación secundaria de niñas se abordó mediante un seminario estatal de maestros para mujeres, así como la educación secundaria estatal para niñas, ambos seguían estando segregados por género. [184] El sistema escolar francés no se desegregó en el nivel de educación secundaria media hasta el siglo XX.
Alemania fue pionera [185] en la educación de las niñas. A partir del siglo XVII, se abrieron escuelas para niñas tanto en la Alemania católica del sur como en la protestante del norte. [186] En la Alemania católica, las hermanas Ursulinas y Elisabeth católicas establecieron las primeras escuelas de educación primaria para niños pobres y huérfanos y, finalmente, antes de 1750, también un tipo de escuelas de educación secundaria para niñas adineradas llamadas "institutos de hijas", que eran esencialmente escuelas de finalización. [186] En la Alemania protestante, el gran innovador de la escuela pietista August Hermann Francke de Halle fundó Gynaeceum , la primera escuela para niñas o "Mädchenschule" en 1698. [186]
Al Gynaeceum le siguieron muchas escuelas pietistas para niñas en Alemania, en particular la Magdalenenstift en Altenburg y la Royal Elisabeth School de Johann Julius Hecker en Berlín en 1747. [186] En el siglo XVIII, se hizo común con las llamadas Töchterschule ('escuelas de hijas') en las ciudades alemanas, apoyadas por la clase comerciante que deseaba que sus hijas recibieran educación primaria, así como escuelas para niñas conocidas como Mädchenpensionate , esencialmente escuelas de acabado para hijas de clase alta. [186]
A principios del siglo XIX, las escuelas secundarias para niñas, conocidas como höhere Töchterschule ('escuelas secundarias para hijas'), se volvieron comunes; en muchas ciudades alemanas más tarde en el siglo, estas escuelas recibieron apoyo gubernamental, se volvieron públicas y su educación se adaptó para convertirse en equivalentes de las escuelas secundarias para niños. [186] No fue hasta 1908, cuando a las mujeres se les permitió asistir a la universidad; en el siglo XX, se integró el sistema de educación secundaria pública. [186]
La religión y las tradiciones culturales influyeron en la educación tanto de las niñas como de los niños en el sistema educativo.
Las escuelas en Irlanda enseñaban más que sólo materias académicas. [187] Enseñaban sobre prácticas sociales como modales y habilidades de conversación, otras habilidades que podrían ayudar a crear adultos "adecuados". [188] Por lo tanto, la mayoría de las escuelas apuntaban a que la educación femenina ayudara a reforzar los valores de las mujeres y la educación adecuada para las futuras madres de la generación, al tiempo que limitaban sus oportunidades educativas en comparación con sus compañeros de clase masculinos. [189]
En Irlanda, en la década de 1830, se introdujo un sistema educativo nacional para educar a las clases que no podían costear una educación adecuada. Por lo tanto, se construyeron más escuelas para albergar a los nuevos estudiantes de todas las clases sociales. [190] Sin embargo, según los superintendentes, la asistencia de los niños era escasa debido a sus tareas domésticas, enfermedades, mal tiempo o falta de ropa. [191] La mayoría de las niñas en las escuelas irlandesas tenían múltiples ausencias y eran la mayoría de las estadísticas en la escuela debido a sus deberes en el hogar. [191]
La mayoría de las niñas tenían que abandonar la escuela temprano o quedarse en casa después de la escuela para cuidar de la casa y de sus hermanos. [191] Esto a menudo se pasaba por alto debido a la impresión de que la educación de los niños era más importante que la de sus compañeras de clase. [192] Sin embargo, en 1892, la asistencia a la escuela se hizo obligatoria para los estudiantes. [193]
En Irlanda, las niñas podían asistir a una escuela de pago desde los 7/8 hasta los 17/18 años de edad, [194] aunque, como la educación puede ser cara, lo más frecuente era que los niños asistieran a la escuela, con la impresión de que la necesitarían más. [194]
En la segunda mitad del siglo XIX, las estudiantes eran criticadas por aprender otras habilidades, como habilidades artísticas como el piano y la pintura. [195] Aunque la educación era a menudo deficiente, algunas escuelas, como las protestantes y católicas , tenían la oportunidad de enseñar más de las materias académicas actuales, como las matemáticas. [195]
A las niñas de familias urbanas cuyos padres no sabían leer ni escribir, todavía se les enseñaba religión y habilidades del oficio familiar. [196]
Algunas familias recurrían a la educación privada, impartida en el hogar por tutores o hermanos. Esta forma de educación solía ser cara y, por lo tanto, sólo las familias de clase media y alta podían permitírsela. [197]
En la época de las reformas de Pedro el Grande en el siglo XVIII, la educación de las mujeres en Rusia era casi inexistente, e incluso las mujeres de la nobleza eran a menudo analfabetas. Con la excepción de algunas escuelas privadas más pequeñas en la colonia extranjera de Europa occidental de San Petersburgo, la educación de las mujeres en Rusia comenzó cuando la emperatriz Catalina la Grande abrió las pioneras escuelas estatales para niñas, el Instituto Smolny en San Petersburgo en 1764 y el Instituto Novodevichii en Moscú en 1765. [198] La calidad de estas escuelas era muy alta incluso para los estándares de Europa occidental, y se convirtieron en un modelo a seguir para las escuelas de niñas posteriores en Rusia. Fueron seguidas tanto por escuelas privadas para niñas como por escuelas estatales que permitían a las niñas en las clases bajas, y en 1792, había 302 escuelas estatales en la Rusia europea con 17.178 alumnos, 1.178 de los cuales eran niñas. [199]
Sin embargo, las escuelas estatales sólo permitían a las niñas ingresar a las clases de educación primaria, no a las de educación secundaria, y la mayoría de las escuelas privadas para niñas brindaban una educación superficial de logros, con énfasis en convertirse en esposa y madre o, si no lograban casarse, en costurera o institutriz. [199]
En la década de 1850 comenzó en Rusia el movimiento de mujeres, que en un principio se centró en la caridad para las mujeres de clase trabajadora y en un mayor acceso a la educación para las mujeres de clase alta y media, y tuvo éxito porque los intelectuales masculinos coincidieron en que existía la necesidad de una educación secundaria para las mujeres y que las escuelas para niñas existentes eran superficiales. [200]
A partir de 1857 se abrieron en Rusia escuelas secundarias públicas para niñas, llamadas liceos o gimnasios para niñas (como equivalente a los gimnasios estatales para niños). El reglamento escolar ruso para las escuelas secundarias estatales para niñas de 1860 establecía que, a diferencia de las escuelas secundarias estatales para niños, que debían preparar a las estudiantes para la universidad, las niñas debían ser educadas principalmente para convertirse en esposas y madres. [201] Desde la abolición de la servidumbre en Rusia en 1861, se establecieron escuelas populares de aldea para el campesinado, donde los niños y las niñas recibían educación primaria juntos cuando eran niños, pero hasta la Revolución rusa la ley ordenaba que la educación secundaria siempre debía estar segregada por género de acuerdo con el reglamento escolar de 1870. [202]
A las mujeres se les permitió asistir a las conferencias en la universidad en 1861, pero se les volvió a prohibir cuando intentaron inscribirse como estudiantes en 1863. Cuando esto dio lugar a que las mujeres estudiaran en Europa occidental (principalmente Suiza), los Cursos Guerrier abrieron en Moscú en 1872 y los Cursos Bestuzhev en San Petersburgo en 1878: sin embargo, no emitieron títulos formales, y a las mujeres no se les permitió asistir a la universidad hasta 1905. [203] Después de la Revolución rusa de 1917, a hombres y mujeres se les dio igual acceso a la educación en todos los niveles.
Alrededor de 1800, comenzaron a aparecer escuelas secundarias para niñas, que se hicieron más comunes durante el siglo XIX. A mediados de la década de 1970, la mayoría de ellas habían sido eliminadas y reemplazadas por escuelas mixtas . [204]
Según una ley de la década de 1570 ( 1571 års kyrkoordning ), tanto los niños como las niñas debían recibir educación primaria. La creación de escuelas para niñas quedó en manos de las autoridades de cada ciudad y no se fundó ninguna escuela para niñas hasta la Rudbeckii flickskola en 1632, que sería un ejemplo aislado. Sin embargo, las escuelas para niños sí aceptaban alumnas en los niveles más bajos y, en ocasiones, incluso en los niveles más altos: Ursula Agricola y Maria Jonae Palmgren fueron aceptadas en el Visingsö Gymnasium en 1644 y 1645 respectivamente, y Aurora Liljenroth se graduó en la misma escuela en 1788.
Durante el siglo XVIII se establecieron muchas escuelas para niñas, conocidas como Mamsellskola ( Escuela Mamsell ) o Franskpension (Pensión Francesa). [205] Estas escuelas normalmente podrían clasificarse como escuelas de finalización , con solo una educación superficial de conversación educada en francés, bordado, interpretación de piano y otros logros, y el propósito era solo dar a las estudiantes una educación mínima adecuada para ser una dama, una esposa y una madre. [205]
En la primera mitad del siglo XIX, un creciente descontento por la educación superficial de las mujeres finalmente resultó en que las escuelas de acabado fueran gradualmente reemplazadas por escuelas para niñas con un nivel más alto de educación secundaria académica, llamadas "Escuelas Superiores para Niñas", a mediados del siglo XIX. [205] En el momento de la introducción de la escuela primaria obligatoria para ambos sexos en Suecia en 1842, solo cinco escuelas en Suecia proporcionaban educación secundaria académica a mujeres: la Societetsskolan (1786), Fruntimmersföreningens flickskola (1815) y Kjellbergska flickskolan (1833) en Gotemburgo , Askersunds flickskola (1812) en Askersund y Wallinska skolan (1831) en Estocolmo. [205]
Durante la segunda mitad del siglo XIX, hubo escuelas secundarias para niñas en la mayoría de las ciudades suecas. [205] Todas ellas eran privadas, con la excepción del colegio femenino Högre lärarinneseminariet en Estocolmo desde 1861, y su escuela de niñas adyacente Statens normalskola för flickor . [205] El Comité de Escuelas de Niñas de 1866 organizó la regulación de las escuelas de niñas y la educación femenina en Suecia: a partir de 1870, algunas escuelas de niñas obtuvieron el derecho de ofrecer el nivel Gymnasium a sus estudiantes, y a partir de 1874, aquellas escuelas de niñas que cumplieron con las demandas recibieron apoyo gubernamental y a algunas se les dio el derecho de administrar el examen de fin de escuela. [205] Esto fue necesario para hacer posible que las mujeres se inscribieran en las universidades, que se habían abierto a las mujeres en 1870, ya que las estudiantes mujeres no eran aceptadas en las mismas escuelas secundarias que los estudiantes varones. [205]
Entre 1904 y 1909, las niñas se integraron en las escuelas estatales para niños en los niveles secundarios, lo que hizo posible que las niñas completaran su educación de nivel elemental y medio en una escuela estatal en lugar de tener que ir a una costosa escuela privada para niñas. [205] Finalmente, en 1927, todas las escuelas secundarias estatales para niños se integraron, y las escuelas privadas para niñas comenzaron a transformarse en escuelas mixtas, un proceso que se completó en 1970. [205]
En la tradición católica romana , la preocupación por la educación femenina se ha expresado desde los días de la Escuela Catequética de Alejandría , que en los años 200 d. C. tenía cursos tanto para hombres como para mujeres. [206] Escritores posteriores de la Iglesia, como San Ambrosio , San Agustín y San Jerónimo , dejaron cartas de instrucción [207] para mujeres en conventos que fundaron o apoyaron. En la Edad Media, se establecieron varios institutos religiosos con ministerios que abordaban la educación de las mujeres. Para ejemplos medievales de escuelas conventuales, que son una forma de tales instituciones, consulte los ejemplos en la sección sobre el período medieval. En el período moderno temprano, esta tradición continuó con las Ursulinas (1535) y las Religiosas del Sagrado Corazón de María (1849). [208] Las escuelas conventuales contemporáneas generalmente no están restringidas a los alumnos católicos. Los estudiantes en la educación conventual contemporánea pueden ser niños (particularmente en la India).
Este artículo incorpora texto de una obra de contenido libre (licencia/permiso). Texto extraído de Cracking the code: girls' and women's education in science, technology, engineering and mathematics (STEM), UNESCO.
Este artículo incorpora texto de una obra de contenido libre . Licencia CC BY-SA 3.0 IGO. Texto extraído de Me sonrojaría si pudiera: cerrar las brechas de género en las habilidades digitales a través de la educación, UNESCO, EQUALS Skills Coalition, UNESCO.
{{citation}}: CS1 maint: DOI inactive as of May 2024 (link){{cite journal}}: Verificar |url=valor ( ayuda ){{cite journal}}: Requiere citar revista |journal=( ayuda ){{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link)