La adquisición del lenguaje es el proceso mediante el cual los seres humanos adquieren la capacidad de percibir y comprender el lenguaje . En otras palabras, es la forma en que los seres humanos adquieren la capacidad de ser conscientes del lenguaje, comprenderlo y producir y utilizar palabras y oraciones para comunicarse.
La adquisición del lenguaje implica estructuras, reglas y representación. La capacidad de utilizar con éxito el lenguaje requiere que los seres humanos adquieran una serie de herramientas, entre ellas la fonología , la morfología , la sintaxis , la semántica y un vocabulario extenso . El lenguaje puede ser vocalizado como en el habla, o manual como en el lenguaje de señas . [1] La capacidad del lenguaje humano está representada en el cerebro . Aunque la capacidad del lenguaje humano es finita, uno puede decir y entender un número infinito de oraciones, lo que se basa en un principio sintáctico llamado recursión . La evidencia sugiere que cada individuo tiene tres mecanismos recursivos que permiten que las oraciones vayan indeterminadas. Estos tres mecanismos son: relativización , complementación y coordinación . [2]
Hay dos principios rectores principales en la adquisición de la primera lengua: la percepción del habla siempre precede a la producción del habla , y el sistema en evolución gradual mediante el cual un niño aprende una lengua se construye paso a paso, comenzando con la distinción entre fonemas individuales . [3]
Durante muchos años, los lingüistas interesados en la adquisición del lenguaje infantil han cuestionado cómo se adquiere el lenguaje. Lidz et al. afirman: "La cuestión de cómo se adquieren estas estructuras se entiende, entonces, más apropiadamente como la cuestión de cómo un aprendiz toma las formas superficiales en el input y las convierte en reglas y representaciones lingüísticas abstractas". [4]
La adquisición del lenguaje generalmente se refiere a la adquisición de la primera lengua . Estudia la adquisición de la lengua materna por parte de los bebés , ya sea una lengua hablada o una lengua de señas, [1] aunque también puede referirse a la adquisición bilingüe de la primera lengua (BFLA), que se refiere a la adquisición simultánea de dos lenguas maternas por parte de un bebé. [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] Esto se distingue de la adquisición de una segunda lengua , que se ocupa de la adquisición (tanto en niños como en adultos) de lenguas adicionales. Además del habla, leer y escribir en un idioma con una escritura completamente diferente aumenta las complejidades de la verdadera alfabetización en lenguas extranjeras . La adquisición del lenguaje es uno de los rasgos humanos por excelencia. [12] [13]
Algunas de las primeras ideas basadas en la observación sobre la adquisición del lenguaje fueron propuestas por Platón , quien creía que la correlación de significados de las palabras en alguna forma era innata. Además, los gramáticos sánscritos debatieron durante más de doce siglos si la capacidad de los humanos para reconocer el significado de las palabras era un don divino (posiblemente innato) o si se transmitía de generaciones anteriores y se aprendía a partir de convenciones ya establecidas: un niño aprende la palabra vaca al escuchar a hablantes de confianza hablar sobre vacas. [14]
Los filósofos de las sociedades antiguas estaban interesados en cómo los humanos adquirían la capacidad de comprender y producir lenguaje mucho antes de que se desarrollaran métodos empíricos para probar esas teorías, pero en su mayor parte parecían considerar la adquisición del lenguaje como un subconjunto de la capacidad del hombre para adquirir conocimiento y aprender conceptos. [15]
Los empiristas, como Thomas Hobbes y John Locke , argumentaron que el conocimiento (y, para Locke, el lenguaje) surge en última instancia de impresiones sensoriales abstractas. Estos argumentos se inclinan hacia el lado de la "crianza" del argumento: que el lenguaje se adquiere a través de la experiencia sensorial, lo que llevó al Aufbau de Rudolf Carnap , un intento de aprender todo el conocimiento a partir de datos sensoriales, utilizando la noción de "recordado como similar" para unirlos en grupos, que eventualmente se traducirían en lenguaje. [16]
Los defensores del conductismo argumentaron que el lenguaje puede aprenderse a través de una forma de condicionamiento operante . En Verbal Behavior (1957), de BF Skinner , sugirió que el uso exitoso de un signo, como una palabra o una unidad léxica , dado un cierto estímulo, refuerza su probabilidad "momentánea" o contextual. Dado que el condicionamiento operante depende del refuerzo por recompensas, un niño aprendería que una combinación específica de sonidos representa una cosa específica a través de asociaciones exitosas repetidas realizadas entre los dos. Un uso "exitoso" de un signo sería aquel en el que el niño es comprendido (por ejemplo, un niño que dice "arriba" cuando quiere que lo levanten) y recompensado con la respuesta deseada de otra persona, reforzando así la comprensión del niño del significado de esa palabra y haciendo más probable que use esa palabra en una situación similar en el futuro. Algunas teorías empiristas de la adquisición del lenguaje incluyen la teoría del aprendizaje estadístico . Charles F. Hockett sobre la adquisición del lenguaje, la teoría del marco relacional , la lingüística funcionalista , la teoría interaccionista social y la adquisición del lenguaje basada en el uso.
La idea conductista de Skinner fue fuertemente atacada por Noam Chomsky en un artículo de revisión en 1959, calificándola de "en gran parte mitología" y "un grave engaño". [17] Los argumentos en contra de la idea de Skinner de la adquisición del lenguaje a través del condicionamiento operante incluyen el hecho de que los niños a menudo ignoran las correcciones lingüísticas de los adultos. En cambio, los niños suelen seguir un patrón de uso correcto de una forma irregular de una palabra, cometiendo errores más tarde y, finalmente, volviendo al uso correcto de la palabra. Por ejemplo, un niño puede aprender correctamente la palabra "gave" (tiempo pasado de "give"), y más tarde usar la palabra "gived". Con el tiempo, el niño normalmente volverá a usar la palabra correcta, "gave". Chomsky afirmó que el patrón es difícil de atribuir a la idea de Skinner del condicionamiento operante como la forma principal en que los niños adquieren el lenguaje. Chomsky argumentó que si el lenguaje se adquiriera únicamente a través del condicionamiento conductual, los niños probablemente no aprenderían el uso correcto de una palabra y de repente la usarían incorrectamente. [18] Chomsky creía que Skinner no había tenido en cuenta el papel central del conocimiento sintáctico en la competencia lingüística. Chomsky también rechazó el término "aprendizaje", que Skinner utilizó para afirmar que los niños "aprenden" el lenguaje a través del condicionamiento operante. [19] En cambio, Chomsky defendía un enfoque matemático para la adquisición del lenguaje, basado en un estudio de la sintaxis .
La capacidad de adquirir y utilizar el lenguaje es un aspecto clave que distingue a los humanos de otros seres. Aunque es difícil precisar qué aspectos del lenguaje son exclusivamente humanos, hay algunas características de diseño que se pueden encontrar en todas las formas conocidas de lenguaje humano, pero que faltan en las formas de comunicación animal . Por ejemplo, muchos animales pueden comunicarse entre sí haciendo señales a las cosas que los rodean, pero este tipo de comunicación carece de la arbitrariedad de las lenguas vernáculas humanas (en el sentido de que no hay nada en el sonido de la palabra "perro" que dé una pista de su significado). Otras formas de comunicación animal pueden utilizar sonidos arbitrarios, pero no pueden combinar esos sonidos de diferentes maneras para crear mensajes completamente nuevos que luego puedan ser comprendidos automáticamente por otra persona. Hockett llamó a esta característica de diseño del lenguaje humano "productividad". Es crucial para la comprensión de la adquisición del lenguaje humano que los humanos no estén limitados a un conjunto finito de palabras, sino que, más bien, deben ser capaces de comprender y utilizar un sistema complejo que permita una cantidad infinita de mensajes posibles. Así pues, si bien existen muchas formas de comunicación animal, se diferencian del lenguaje humano en que tienen una gama limitada de elementos de vocabulario, y los elementos del vocabulario no se combinan sintácticamente para crear frases. [20]
Herbert S. Terrace realizó un estudio en un chimpancé conocido como Nim Chimpsky en un intento de enseñarle el lenguaje de señas americano . Este estudio fue un intento de profundizar la investigación realizada con un chimpancé llamado Washoe , que supuestamente pudo adquirir el lenguaje de señas americano. Sin embargo, tras una inspección más detallada, Terrace concluyó que ambos experimentos fueron un fracaso. [21] Si bien Nim pudo adquirir señas, nunca adquirió conocimientos de gramática y no pudo combinarlas de manera significativa. Los investigadores notaron que "las señas que parecían espontáneas eran, de hecho, indicadas por los maestros", [22] y en realidad no eran productivas. Cuando Terrace revisó el Proyecto Washoe, encontró resultados similares. Postuló que existe una diferencia fundamental entre los animales y los humanos en su motivación para aprender el lenguaje; los animales, como en el caso de Nim, están motivados solo por la recompensa física, mientras que los humanos aprenden el lenguaje para "crear un nuevo tipo de comunicación". [23]
En otro estudio sobre la adquisición del lenguaje, Jean-Marc-Gaspard Itard intentó enseñar a hablar a Víctor de Aveyron , un niño salvaje. Víctor pudo aprender algunas palabras, pero finalmente nunca adquirió completamente el lenguaje. [24] Un poco más exitoso fue un estudio realizado con Genie , otra niña que nunca fue presentada a la sociedad. Había estado completamente aislada durante los primeros trece años de su vida por su padre. Los cuidadores e investigadores intentaron medir su capacidad para aprender un idioma. Pudo adquirir un vocabulario amplio, pero nunca adquirió conocimientos gramaticales. Los investigadores concluyeron que la teoría de un período crítico era cierta; Genie era demasiado mayor para aprender a hablar de manera productiva, aunque todavía podía comprender el lenguaje. [25]
Un debate importante en la comprensión de la adquisición del lenguaje es cómo los bebés aprenden estas capacidades a partir del input lingüístico. [26] El input en el contexto lingüístico se define como "todas las palabras, contextos y otras formas de lenguaje a las que está expuesto un aprendiz, en relación con la competencia adquirida en la primera o segunda lengua". Los nativistas como Chomsky se han centrado en la naturaleza enormemente compleja de las gramáticas humanas, la finitud y ambigüedad del input que reciben los niños y las capacidades cognitivas relativamente limitadas de un bebé. A partir de estas características, concluyen que el proceso de adquisición del lenguaje en los bebés debe estar estrechamente limitado y guiado por las características biológicamente dadas del cerebro humano. De lo contrario, argumentan, es extremadamente difícil explicar cómo los niños, durante los primeros cinco años de vida, dominan rutinariamente las reglas gramaticales complejas y en gran medida tácitas de su lengua materna. [27] Además, la evidencia de tales reglas en su lengua materna es totalmente indirecta: el habla de los adultos a los niños no puede abarcar todo lo que los niños saben cuando han adquirido su lengua materna. [28]
Sin embargo, otros investigadores se han resistido a la posibilidad de que el éxito rutinario de los bebés en la adquisición de la gramática de su lengua materna requiera algo más que las formas de aprendizaje que se observan en otras habilidades cognitivas, incluidas habilidades motoras tan mundanas como aprender a andar en bicicleta. En particular, ha habido resistencia a la posibilidad de que la biología humana incluya alguna forma de especialización para el lenguaje. Este conflicto se conoce a menudo como el debate " naturaleza-educación ". Por supuesto, la mayoría de los investigadores reconocen que ciertos aspectos de la adquisición del lenguaje deben ser resultado de las formas específicas en que está "conectado" el cerebro humano (un componente "natural", que explica el fracaso de las especies no humanas para adquirir idiomas humanos) y que otros están determinados por el entorno lingüístico particular en el que se cría una persona (un componente "educación", que explica el hecho de que los humanos criados en diferentes sociedades adquieran diferentes idiomas). La cuestión aún no resuelta es hasta qué punto las capacidades cognitivas específicas del componente "naturaleza" también se utilizan fuera del lenguaje.
Las teorías emergentistas , como el modelo de competencia de Brian MacWhinney , postulan que la adquisición del lenguaje es un proceso cognitivo que surge de la interacción de las presiones biológicas y el medio ambiente. Según estas teorías, ni la naturaleza ni la crianza por sí solas son suficientes para desencadenar el aprendizaje del lenguaje; ambas influencias deben trabajar juntas para permitir que los niños adquieran un idioma. Los defensores de estas teorías argumentan que los procesos cognitivos generales favorecen la adquisición del lenguaje y que el resultado de estos procesos son fenómenos específicos del lenguaje, como el aprendizaje de palabras y la adquisición de gramática . Los hallazgos de muchos estudios empíricos respaldan las predicciones de estas teorías, lo que sugiere que la adquisición del lenguaje es un proceso más complejo de lo que muchos han propuesto. [29]
Aunque la teoría de Chomsky sobre la gramática generativa ha sido enormemente influyente en el campo de la lingüística desde los años 1950, los lingüistas cognitivo-funcionales han formulado muchas críticas a los supuestos básicos de la teoría generativa, argumentando que la estructura del lenguaje se crea a través del uso del lenguaje. [30] Estos lingüistas sostienen que el concepto de un dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD) no está respaldado por la antropología evolutiva, que tiende a mostrar una adaptación gradual del cerebro humano y las cuerdas vocales al uso del lenguaje, en lugar de una aparición repentina de un conjunto completo de parámetros binarios que delinean todo el espectro de gramáticas posibles que alguna vez han existido y existirán. [31] Por otro lado, los teóricos cognitivo-funcionales utilizan estos datos antropológicos para mostrar cómo los seres humanos han desarrollado la capacidad para la gramática y la sintaxis para satisfacer nuestra demanda de símbolos lingüísticos. (Los parámetros binarios son comunes a las computadoras digitales, pero pueden no ser aplicables a sistemas neurológicos como el cerebro humano.) [ cita requerida ]
Además, la teoría generativa tiene varios constructos (como el movimiento, las categorías vacías, las estructuras subyacentes complejas y la ramificación binaria estricta) que no pueden adquirirse a partir de ninguna cantidad de información lingüística. No está claro que el lenguaje humano sea en realidad algo parecido a la concepción generativa del mismo. Dado que el lenguaje, tal como lo imaginan los nativistas, es inaprendiblemente complejo, [ cita requerida ] los partidarios de esta teoría argumentan que, por lo tanto, debe ser innato. [32] Los nativistas plantean la hipótesis de que algunas características de las categorías sintácticas existen incluso antes de que un niño esté expuesto a cualquier experiencia: categorías en las que los niños asignan palabras de su idioma a medida que aprenden su lengua materna. [33] Sin embargo, una teoría diferente del lenguaje puede arrojar conclusiones diferentes. Si bien todas las teorías de la adquisición del lenguaje postulan cierto grado de innatismo, varían en el valor que le dan a esta capacidad innata para adquirir el lenguaje. El empirismo da menos valor al conocimiento innato, argumentando en cambio que el insumo, combinado con capacidades de aprendizaje generales y específicas del lenguaje, es suficiente para la adquisición. [34]
Desde 1980, los lingüistas que estudian a los niños, como Melissa Bowerman y Asifa Majid , [35] y los psicólogos que siguen a Jean Piaget , como Elizabeth Bates [36] y Jean Mandler, llegaron a sospechar que de hecho puede haber muchos procesos de aprendizaje involucrados en el proceso de adquisición, y que ignorar el papel del aprendizaje puede haber sido un error. [ cita requerida ]
En los últimos años, el debate en torno a la posición nativista se ha centrado en si las capacidades innatas son específicas del lenguaje o generales del dominio, como las que permiten al bebé dar sentido visual al mundo en términos de objetos y acciones. La visión antinativista tiene muchas vertientes, pero un tema frecuente es que el lenguaje emerge del uso en contextos sociales, utilizando mecanismos de aprendizaje que son parte de un aparato de aprendizaje cognitivo general innato. Esta posición ha sido defendida por David MW Powers, [37] Elizabeth Bates , [38] Catherine Snow , Anat Ninio , Brian MacWhinney , Michael Tomasello , [20] Michael Ramscar, [39] William O'Grady, [40] y otros. Filósofos, como Fiona Cowie [41] y Barbara Scholz con Geoffrey Pullum [42] también han argumentado en contra de ciertas afirmaciones nativistas en apoyo del empirismo.
El nuevo campo de la lingüística cognitiva ha surgido como una contraposición específica a la gramática generativa de Chomsky y al nativismo.
Algunos investigadores de la adquisición del lenguaje, como Elissa Newport , Richard Aslin y Jenny Saffran , enfatizan los posibles roles de los mecanismos generales de aprendizaje , especialmente el aprendizaje estadístico, en la adquisición del lenguaje. El desarrollo de modelos conexionistas que cuando se implementan son capaces de aprender con éxito palabras y convenciones sintácticas [43] apoya las predicciones de las teorías de aprendizaje estadístico de la adquisición del lenguaje, al igual que los estudios empíricos de la detección de los límites de las palabras por parte de los niños. [44] En una serie de simulaciones de modelos conexionistas, Franklin Chang ha demostrado que un mecanismo de aprendizaje estadístico general de dominio de este tipo podría explicar una amplia gama de fenómenos de adquisición de la estructura del lenguaje. [45]
La teoría del aprendizaje estadístico sugiere que, al aprender un idioma, un alumno utilizaría las propiedades estadísticas naturales del lenguaje para deducir su estructura, incluidos los patrones de sonido, las palabras y los inicios de la gramática. [46] Es decir, los estudiantes de idiomas son sensibles a la frecuencia con la que las combinaciones de sílabas o palabras ocurren en relación con otras sílabas. [47] [48] [49] Los bebés entre 21 y 23 meses de edad también pueden usar el aprendizaje estadístico para desarrollar "categorías léxicas", como una categoría animal, que los bebés podrían luego asignar a palabras recién aprendidas en la misma categoría. Estos hallazgos sugieren que la experiencia temprana de escuchar el lenguaje es fundamental para la adquisición de vocabulario. [49]
Las habilidades estadísticas son eficaces, pero también están limitadas por lo que se califica como entrada, lo que se hace con esa entrada y por la estructura del resultado. [46] El aprendizaje estadístico (y, más ampliamente, el aprendizaje distributivo) puede ser aceptado como un componente de la adquisición del lenguaje por investigadores de ambos lados del debate sobre "naturaleza y crianza". Desde la perspectiva de ese debate, una pregunta importante es si el aprendizaje estadístico puede, por sí mismo, servir como una alternativa a las explicaciones nativistas de las limitaciones gramaticales del lenguaje humano.
La idea central de estas teorías es que el desarrollo del lenguaje se produce mediante la adquisición progresiva de fragmentos significativos de constituyentes elementales , que pueden ser palabras, fonemas o sílabas. Recientemente, este enfoque ha tenido mucho éxito en la simulación de varios fenómenos en la adquisición de categorías sintácticas [50] y la adquisición de conocimiento fonológico. [51]
Las teorías de fragmentación de la adquisición del lenguaje constituyen un grupo de teorías relacionadas con las teorías de aprendizaje estadístico, en el sentido de que suponen que la información del entorno desempeña un papel esencial; sin embargo, postulan diferentes mecanismos de aprendizaje. [ aclaración necesaria ]
Los investigadores del Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva han desarrollado un modelo informático que analiza las conversaciones de los niños pequeños para predecir la estructura de las conversaciones posteriores. Han demostrado que los niños pequeños desarrollan sus propias reglas individuales para hablar, con "espacios" en los que colocan determinados tipos de palabras. Un resultado significativo de esta investigación es que las reglas inferidas del habla de los niños pequeños eran mejores predictores del habla posterior que las gramáticas tradicionales. [52]
Este enfoque tiene varias características que lo hacen único: los modelos se implementan como programas informáticos, lo que permite realizar predicciones claras y cuantitativas; aprenden de información naturalista (enunciados reales dirigidos a los niños); e intentan crear sus propios enunciados; el modelo se probó en idiomas como inglés, español y alemán. Se demostró que la fragmentación de este modelo es más eficaz en el aprendizaje de una primera lengua, pero fue capaz de crear enunciados en el aprendizaje de una segunda lengua. [53]
La teoría del marco relacional (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001) ofrece una explicación totalmente seleccionista/de aprendizaje del origen y desarrollo de la competencia y complejidad del lenguaje. Basada en los principios del conductismo skinneriano, la RFT postula que los niños adquieren el lenguaje puramente a través de la interacción con el entorno. Los teóricos de la RFT introdujeron el concepto de contextualismo funcional en el aprendizaje del lenguaje, que enfatiza la importancia de predecir e influir en eventos psicológicos, como pensamientos, sentimientos y comportamientos, centrándose en variables manipulables en su propio contexto. La RFT se distingue del trabajo de Skinner al identificar y definir un tipo particular de condicionamiento operante conocido como respuesta relacional derivada, un proceso de aprendizaje que, hasta la fecha, parece ocurrir solo en humanos que poseen una capacidad para el lenguaje. Los estudios empíricos que respaldan las predicciones de la RFT sugieren que los niños aprenden el lenguaje a través de un sistema de refuerzos inherentes, lo que desafía la visión de que la adquisición del lenguaje se basa en capacidades cognitivas innatas y específicas del lenguaje. [54]
La teoría del interaccionismo social es una explicación del desarrollo del lenguaje que enfatiza el papel de la interacción social entre el niño en desarrollo y los adultos con conocimientos lingüísticos. Se basa en gran medida en las teorías socioculturales del psicólogo soviético Lev Vygotsky y Jerome Bruner la popularizó en el mundo occidental . [55]
A diferencia de otros enfoques, este enfoque pone énfasis en el papel de la retroalimentación y el refuerzo en la adquisición del lenguaje. En concreto, afirma que gran parte del crecimiento lingüístico de un niño se deriva del modelado y la interacción con los padres y otros adultos, quienes muy frecuentemente proporcionan una corrección instructiva. [56] Por lo tanto, es algo similar a los enfoques conductistas sobre el aprendizaje del lenguaje. Sin embargo, difiere sustancialmente en que postula la existencia de un modelo sociocognitivo y otras estructuras mentales dentro de los niños (un marcado contraste con el enfoque de la "caja negra" del conductismo clásico).
Otra idea clave dentro de la teoría del interaccionismo social es la de la zona de desarrollo próximo . Se trata de un constructo teórico que denota el conjunto de tareas que un niño es capaz de realizar con orientación pero no solo. [57] Aplicado al lenguaje, describe el conjunto de tareas lingüísticas (por ejemplo, sintaxis adecuada, uso adecuado del vocabulario) que un niño no puede llevar a cabo por sí solo en un momento dado, pero que puede aprender a llevar a cabo si cuenta con la ayuda de un adulto capaz.
A principios del siglo XX, cuando se empezó a estudiar más de cerca la sintaxis en relación con el aprendizaje de idiomas, los lingüistas, psicólogos y filósofos se dieron cuenta de que conocer un idioma no era simplemente una cuestión de asociar palabras con conceptos, sino que un aspecto crítico del lenguaje implica el conocimiento de cómo unir palabras; normalmente se necesitan oraciones para comunicarse con éxito, no solo palabras aisladas. [15] Un niño utilizará expresiones cortas como Adiós mamá o Se acabó la leche , que en realidad son combinaciones de sustantivos individuales y un operador , [58] antes de empezar a producir oraciones gradualmente más complejas. En la década de 1990, dentro del marco de principios y parámetros , esta hipótesis se amplió a un modelo de construcción de estructuras basado en la maduración del lenguaje infantil con respecto a la adquisición de categorías funcionales. En este modelo, se considera que los niños construyen gradualmente estructuras cada vez más complejas, y las categorías léxicas (como el sustantivo y el verbo) se adquieren antes que las categorías funcional-sintácticas (como el determinante y el complementador). [59] También se encuentra a menudo que en la adquisición de un idioma, los verbos más frecuentemente utilizados son los verbos irregulares . [ cita requerida ] Al aprender inglés, por ejemplo, los niños pequeños comienzan a aprender primero el tiempo pasado de los verbos individualmente. Sin embargo, cuando adquieren una "regla", como agregar -ed para formar el tiempo pasado, comienzan a exhibir errores ocasionales de sobregeneralización (por ejemplo, "runned", "hitted") junto con las formas correctas del tiempo pasado. Una propuesta influyente [ cita requerida ] con respecto al origen de este tipo de error sugiere que el estado adulto de la gramática almacena cada forma verbal irregular en la memoria y también incluye un "bloqueo" en el uso de la regla regular para formar ese tipo de verbo. En la mente del niño en desarrollo, la recuperación de ese "bloqueo" puede fallar, lo que hace que el niño aplique erróneamente la regla regular en lugar de recuperar la irregular. [60] [61]
En la estructura de frase desnuda ( programa minimalista ), las consideraciones internas de la teoría definen la posición del especificador de una proyección de fusión interna (fases vP y CP) como el único tipo de anfitrión que podría servir como sitios de aterrizaje potenciales para elementos basados en movimientos desplazados desde más abajo dentro de la estructura VP generada por la base, por ejemplo, el movimiento A como pasivos (["La manzana fue comida por [John (comió la manzana)"]]), o la elevación ["Algo de trabajo parece quedar [(Allí) parece quedar (algo de trabajo)"]]). Como consecuencia, cualquier versión fuerte de un modelo de construcción de estructura del lenguaje infantil que requiera una "etapa de estructura de argumento/fusión externa" exclusiva antes de una "etapa relacionada con el discurso de alcance/fusión interna" afirmaría que los enunciados de la etapa 1 de los niños pequeños carecen de la capacidad de generar y alojar elementos derivados a través de operaciones de movimiento. En términos de una teoría de adquisición del lenguaje basada en la fusión, [62] los complementos y especificadores son simplemente notaciones para la primera fusión (= "complemento de" [complemento de la cabeza]), y luego la segunda fusión (= "especificador de" [cabeza del especificador], con la fusión siempre formando una cabeza. La primera fusión establece solo un conjunto {a, b} y no es un par ordenado; por ejemplo, un compuesto {N, N} de 'casa-barco' permitiría las lecturas ambiguas de 'una especie de casa' y/o 'una especie de barco'. Es solo con la segunda fusión que el orden se deriva de un conjunto {a {a, b}} que produce las propiedades recursivas de la sintaxis; por ejemplo, una 'casa-barco' {casa {casa, barco}} ahora se lee inequívocamente solo como una 'especie de barco'. Es esta propiedad de la recursión la que permite que tenga lugar la proyección y el etiquetado de una frase; [63] en este caso, que el Sustantivo 'barco' es la cabeza del compuesto, y 'casa' actúa como una especie de especificador/modificador. La fusión externa (primera fusión) establece una 'estructura base' sustantiva inherente al VP, lo que produce una estructura theta/argumento, y puede ir más allá del VP de categoría léxica para involucrar al verbo ligero de categoría funcional vP. La fusión interna (segunda fusión) establece aspectos más formales relacionados con las propiedades de borde del material relacionado con el discurso y el alcance vinculados al CP. En una teoría basada en fases, esta distinción gemela vP/CP sigue la "dualidad de semántica" discutida dentro del Programa Minimalista, y se desarrolla más adelante en una distinción dual con respecto a una relación sonda-meta. [64] Como consecuencia, en la etapa "externa/primera fusión solamente", los niños pequeños mostrarían una incapacidad para interpretar lecturas de un par ordenado dado, ya que solo tendrían acceso al análisis mental de un conjunto no recursivo. (Véase Roeper para una discusión completa de la recursión en la adquisición del lenguaje infantil). [65]Además de las violaciones del orden de las palabras, otros resultados más omnipresentes de una primera etapa de fusión mostrarían que los enunciados iniciales de los niños carecen de las propiedades recursivas de la morfología flexiva, lo que produce una etapa 1 no flexiva estricta, consistente con un modelo incremental de construcción de estructuras del lenguaje infantil.
La gramática generativa, asociada especialmente con el trabajo de Noam Chomsky, es actualmente uno de los enfoques para explicar la adquisición de la sintaxis por parte de los niños. [66] Su idea principal es que la biología humana impone restricciones estrechas al "espacio de hipótesis" del niño durante la adquisición del lenguaje. En el marco de principios y parámetros, que ha dominado la sintaxis generativa desde las Lecciones sobre gobierno y vinculación: las conferencias de Pisa de Chomsky (1980) , la adquisición de la sintaxis se asemeja a ordenar de un menú: el cerebro humano viene equipado con un conjunto limitado de opciones de las cuales el niño selecciona las opciones correctas imitando el habla de los padres mientras hace uso del contexto. [67]
Un argumento importante que favorece el enfoque generativo es la pobreza del argumento del estímulo. La información que recibe el niño (un número finito de oraciones que encuentra, junto con información sobre el contexto en el que fueron pronunciadas) es, en principio, compatible con un número infinito de gramáticas concebibles. Además, rara vez los niños pueden confiar en la retroalimentación correctiva de los adultos cuando cometen un error gramatical; los adultos generalmente responden y brindan retroalimentación independientemente de si la expresión del niño fue gramatical o no, y los niños no tienen forma de discernir si una respuesta de retroalimentación tenía la intención de ser una corrección. Además, cuando los niños comprenden que están siendo corregidos, no siempre reproducen reformulaciones precisas. [ dudoso – discutir ] [68] [69] Sin embargo, salvo situaciones de anormalidad médica o privación extrema, todos los niños en una comunidad de habla dada convergen en gran medida en la misma gramática a la edad de aproximadamente cinco años. Un ejemplo especialmente dramático lo proporcionan los niños que, por razones médicas, no pueden producir habla y, por lo tanto, nunca se les puede corregir un error gramatical pero, sin embargo, convergen en la misma gramática que sus compañeros de desarrollo típico, según pruebas de gramática basadas en la comprensión. [70] [71]
Consideraciones como estas han llevado a Chomsky, Jerry Fodor , Eric Lenneberg y otros a argumentar que los tipos de gramática que el niño necesita considerar deben estar estrechamente limitados por la biología humana (la posición nativista). [72] Estas restricciones innatas a veces se denominan gramática universal , la "facultad del lenguaje" humana o el "instinto del lenguaje". [73]
El método comparativo de investigación translingüística aplica el método comparativo utilizado en lingüística histórica a la investigación psicolingüística . [74] En lingüística histórica, el método comparativo utiliza comparaciones entre lenguas históricamente relacionadas para reconstruir una protolengua y rastrear la historia de cada lengua hija. El método comparativo se puede reutilizar para la investigación sobre la adquisición de lenguas comparando lenguas hijas históricamente relacionadas. Los vínculos históricos dentro de cada familia lingüística proporcionan una hoja de ruta para la investigación. Para las lenguas indoeuropeas , el método comparativo compararía primero la adquisición de la lengua dentro de las ramas eslava, celta, germánica, romance e indoiraní de la familia antes de intentar comparaciones más amplias entre las ramas. Para las lenguas otomangues , el método comparativo compararía primero la adquisición de la lengua dentro de las ramas otopamea, chinanteca, tlapaneca, popoloca, zapoteca, amuzgana y mixteca antes de intentar comparaciones más amplias entre las ramas. El método comparativo impone un estándar de evaluación para evaluar las lenguas utilizadas en la investigación sobre la adquisición de la lengua.
El método comparativo obtiene su poder reuniendo conjuntos de datos completos para cada lengua. Las descripciones de la prosodia y la fonología de cada lengua informan los análisis de la morfología y el léxico , que a su vez informan los análisis de la sintaxis y los estilos conversacionales . La información sobre la estructura prosódica en una lengua informa la investigación sobre la prosodia de las lenguas relacionadas y viceversa. El método comparativo produce un programa de investigación acumulativo en el que cada descripción contribuye a una descripción completa de la adquisición de la lengua para cada lengua dentro de una familia, así como entre las lenguas dentro de cada rama de la familia lingüística.
Los estudios comparativos de la adquisición del lenguaje controlan el número de factores externos que impactan en el desarrollo del lenguaje. Los hablantes de lenguas históricamente relacionadas suelen compartir una cultura común que puede incluir estilos de vida y prácticas de crianza similares. Las lenguas históricamente relacionadas tienen fonologías y morfologías similares que impactan en el desarrollo léxico y sintáctico temprano de maneras similares. El método comparativo predice que los niños que adquieren lenguas históricamente relacionadas exhibirán patrones similares de desarrollo del lenguaje, y que estos patrones comunes pueden no mantenerse en lenguas históricamente no relacionadas. La adquisición del holandés se parecerá a la adquisición del alemán , pero no a la adquisición del totonaco o el mixteco . Una afirmación sobre cualquier universal de la adquisición del lenguaje debe controlar las estructuras gramaticales compartidas que las lenguas heredan de un ancestro común.
Varios estudios de adquisición de lenguas han empleado accidentalmente características del método comparativo debido a la disponibilidad de conjuntos de datos de lenguas históricamente relacionadas. La investigación sobre la adquisición de las lenguas romances y escandinavas utilizó aspectos del método comparativo, pero no produjo comparaciones detalladas entre diferentes niveles de gramática. [75] [76] [77] [78] El uso más avanzado del método comparativo hasta la fecha aparece en la investigación sobre la adquisición de las lenguas mayas . Esta investigación ha producido estudios comparativos detallados sobre la adquisición de características fonológicas, léxicas, morfológicas y sintácticas en ocho lenguas mayas, así como comparaciones de la entrada de la lengua y la socialización de la lengua. [79] [80] [81] [82] [83] [84] [85] [86] [87]
Los recientes avances en la tecnología de neuroimagen funcional han permitido comprender mejor cómo se manifiesta físicamente la adquisición del lenguaje en el cerebro. La adquisición del lenguaje casi siempre ocurre en los niños durante un período de rápido aumento del volumen cerebral. En este punto del desarrollo, un niño tiene muchas más conexiones neuronales que las que tendrá cuando sea adulto, lo que le permite aprender cosas nuevas con mayor facilidad que cuando sea adulto. [88]
La adquisición del lenguaje se ha estudiado desde la perspectiva de la psicología del desarrollo y la neurociencia , [89] que analiza el aprendizaje del uso y la comprensión del lenguaje en paralelo al desarrollo cerebral del niño. Se ha determinado, a través de investigaciones empíricas sobre niños con un desarrollo normal, así como a través de algunos casos extremos de privación del lenguaje , que existe un " período sensible " de adquisición del lenguaje en el que los bebés humanos tienen la capacidad de aprender cualquier idioma. Varios investigadores han descubierto que desde el nacimiento hasta los seis meses, los bebés pueden discriminar los contrastes fonéticos de todos los idiomas. Los investigadores creen que esto les da a los bebés la capacidad de adquirir el idioma que se habla a su alrededor. Después de esta edad, el niño puede percibir solo los fonemas específicos del idioma que está aprendiendo. La sensibilidad fonémica reducida permite a los niños construir categorías fonémicas y reconocer patrones de acento y combinaciones de sonidos específicos del idioma que están adquiriendo. [90] Como señaló Wilder Penfield, "Antes de que el niño comience a hablar y a percibir, la corteza no comprometida es una pizarra en blanco en la que no se ha escrito nada. En los años siguientes se escribe mucho, y lo escrito normalmente nunca se borra. Después de los diez o doce años, las conexiones funcionales generales se han establecido y fijado para la corteza del habla". Según los modelos del período crítico o sensible, la edad en la que un niño adquiere la capacidad de usar el lenguaje es un predictor de lo bien que finalmente podrá usar el lenguaje. [91] Sin embargo, puede haber una edad en la que ya no sea posible convertirse en un usuario fluido y natural de un idioma; Penfield y Roberts (1959) limitan su período sensible a los nueve años. [92] El cerebro humano puede estar programado automáticamente para aprender idiomas, [ cita requerida ] pero esta capacidad no perdura hasta la edad adulta de la misma manera que existe durante la infancia. [93] Alrededor de los 12 años, la adquisición del lenguaje se ha consolidado y se vuelve más difícil aprender un idioma de la misma manera que lo haría un hablante nativo. [94] Al igual que los niños que hablan, los niños sordos pasan por un período crítico para aprender el lenguaje. Los niños sordos que adquieren su primera lengua más tarde en la vida muestran un desempeño menor en aspectos complejos de la gramática. [95] En ese punto, generalmente se trata de una segunda lengua que una persona está tratando de adquirir y no una primera. [27] [ aclaración necesaria ]
Suponiendo que los niños están expuestos al lenguaje durante el período crítico [96] , los niños cognitivamente normales casi nunca pasan por alto la adquisición del lenguaje. Los seres humanos están tan bien preparados para aprender el lenguaje que se vuelve casi imposible no hacerlo. Los investigadores no pueden probar experimentalmente los efectos del período sensible del desarrollo en la adquisición del lenguaje, porque sería poco ético privar a los niños del lenguaje hasta que este período haya terminado. Sin embargo, los estudios de casos sobre niños maltratados y privados del lenguaje muestran que presentan limitaciones extremas en las habilidades lingüísticas, incluso después de la instrucción. [97]
A una edad muy temprana, los niños pueden distinguir diferentes sonidos, pero aún no pueden producirlos. Durante la infancia, los niños comienzan a balbucear. Los bebés sordos balbucean siguiendo los mismos patrones que los bebés oyentes, lo que demuestra que el balbuceo no es el resultado de que los bebés simplemente imiten ciertos sonidos, sino que en realidad es una parte natural del proceso de desarrollo del lenguaje. Sin embargo, los bebés sordos a menudo balbucean menos que los bebés oyentes y comienzan a balbucear más tarde en la infancia, aproximadamente a los 11 meses, en comparación con los 6 meses aproximadamente de los bebés oyentes. [98]
Las habilidades lingüísticas prelingüísticas que son cruciales para la adquisición del lenguaje se han observado incluso antes de la infancia. Ha habido muchos estudios diferentes que examinaron diferentes modos de adquisición del lenguaje antes del nacimiento. El estudio de la adquisición del lenguaje en fetos comenzó a fines de la década de 1980 cuando varios investigadores descubrieron de forma independiente que los bebés muy pequeños podían discriminar su lengua materna de otros idiomas. En Mehler et al. (1988) , [99] los bebés se sometieron a pruebas de discriminación, y se demostró que los bebés de tan solo 4 días de vida podían discriminar enunciados en su lengua materna de aquellos en una lengua desconocida, pero no podían discriminar entre dos idiomas cuando ninguno era nativo para ellos. Estos resultados sugieren que existen mecanismos para el aprendizaje auditivo fetal, y otros investigadores han encontrado más evidencia conductual para apoyar esta noción. El aprendizaje auditivo del feto a través de la habituación ambiental se ha observado en una variedad de modos diferentes, como el aprendizaje del feto de melodías familiares (Hepper, 1988), [100] fragmentos de historias (DeCasper y Spence, 1986), [101] el reconocimiento de la voz de la madre (Kisilevsky, 2003), [102] y otros estudios que muestran evidencia de adaptación fetal a entornos lingüísticos nativos (Moon, Cooper y Fifer, 1993). [103]
La prosodia es la propiedad del habla que transmite un estado emocional del enunciado, así como la forma de habla deseada, por ejemplo, pregunta, declaración u orden. Algunos investigadores en el campo de la neurociencia del desarrollo sostienen que los mecanismos de aprendizaje auditivo fetal resultan únicamente de la discriminación de elementos prosódicos. Aunque esto tendría mérito desde una perspectiva de psicología evolutiva (es decir, el reconocimiento de la voz de la madre/lenguaje grupal familiar a partir de estímulos emocionalmente valentes), algunos teóricos sostienen que hay más que el reconocimiento prosódico en los elementos del aprendizaje fetal. Evidencias más recientes muestran que los fetos no solo reaccionan al idioma nativo de manera diferente a los idiomas no nativos, sino que reaccionan de manera diferente y pueden discriminar con precisión entre sonidos vocálicos nativos y no nativos (Moon, Lagercrantz y Kuhl, 2013). [104] Además, un estudio de 2016 mostró que los recién nacidos codifican los bordes de secuencias multisilábicas mejor que los componentes internos de la secuencia (Ferry et al., 2016). [105] En conjunto, estos resultados sugieren que los recién nacidos han aprendido importantes propiedades del procesamiento sintáctico en el útero, como lo demuestra el conocimiento infantil de las vocales de la lengua materna y la secuenciación de frases multisilábicas escuchadas. Esta capacidad para secuenciar vocales específicas proporciona a los recién nacidos algunos de los mecanismos fundamentales necesarios para aprender la compleja organización de un idioma. Desde una perspectiva neurocientífica, se han encontrado correlatos neuronales que demuestran el aprendizaje fetal humano de estímulos auditivos similares al habla que la mayoría de los otros estudios han estado analizando [ aclaración necesaria ] (Partanen et al., 2013). [106] En un estudio realizado por Partanen et al. (2013), [106] los investigadores presentaron a los fetos ciertas variantes de palabras y observaron que estos fetos exhibieron una mayor actividad cerebral en respuesta a ciertas variantes de palabras en comparación con los controles. En este mismo estudio, "existió una correlación significativa entre la cantidad de exposición prenatal y la actividad cerebral, y una mayor actividad se asoció con una mayor cantidad de exposición al habla prenatal", lo que apunta a los importantes mecanismos de aprendizaje presentes antes del nacimiento que se ajustan a las características del habla (Partanen et al., 2013). [106]
Aprender una nueva palabra, es decir, aprender a decir esa palabra y decirla en las ocasiones apropiadas, depende de muchos factores. En primer lugar, el alumno debe ser capaz de escuchar lo que está intentando pronunciar. También se requiere la capacidad de repetir el habla . [107] [108] [109] [110] Los niños con capacidad reducida para repetir no palabras (un marcador de las habilidades de repetición del habla) muestran una tasa más lenta de expansión del vocabulario que los niños con capacidad normal. [111] Se han propuesto varios modelos computacionales de adquisición de vocabulario. [112] [113] [114] [115] [ 116] [117] [118] Varios estudios han demostrado que el tamaño del vocabulario de un niño a la edad de 24 meses se correlaciona con el desarrollo futuro del niño y las habilidades lingüísticas. Una falta de riqueza lingüística a esta edad tiene efectos perjudiciales y a largo plazo en el desarrollo cognitivo del niño, por lo que es tan importante que los padres involucren a sus bebés en el lenguaje [ ¿investigación original? ] . Si un niño sabe cincuenta palabras o menos a la edad de 24 meses, se lo clasifica como un hablante tardío , y es probable que el desarrollo futuro del lenguaje, como la expansión del vocabulario y la organización de la gramática, sea más lento y esté atrofiado. [ cita requerida ]
Otros dos elementos cruciales de la adquisición de vocabulario son la segmentación de palabras y el aprendizaje estadístico (descritos anteriormente). La segmentación de palabras, o la capacidad de descomponer las palabras en sílabas a partir de un habla fluida, puede lograrse a partir de los ocho meses de edad. [47] Cuando los bebés tienen 17 meses, son capaces de vincular el significado a las palabras segmentadas. [48]
Evidencias recientes también sugieren que las habilidades motoras y las experiencias pueden influir en la adquisición de vocabulario durante la infancia. Específicamente, se ha descubierto que aprender a sentarse de forma independiente entre los 3 y los 5 meses de edad predice el vocabulario receptivo tanto a los 10 como a los 14 meses de edad, [119] y se ha descubierto que las habilidades para caminar de forma independiente se correlacionan con las habilidades lingüísticas alrededor de los 10 a 14 meses de edad. [120] [121] Estos hallazgos muestran que la adquisición del lenguaje es un proceso incorporado que está influenciado por las habilidades motoras generales y el desarrollo de un niño. Los estudios también han demostrado una correlación entre el estado socioeconómico y la adquisición de vocabulario . [122]
Los niños aprenden, en promedio, de diez a quince nuevos significados de palabras cada día, pero sólo uno de ellos puede explicarse mediante instrucción directa. [123] Los otros nueve a catorce significados de palabras deben haber sido adquiridos de alguna otra manera. Se ha propuesto que los niños adquieren estos significados a través de procesos modelados por el análisis semántico latente ; es decir, cuando encuentran una palabra desconocida, los niños utilizan información contextual para adivinar correctamente su significado aproximado. [123] Un niño puede ampliar el significado y el uso de ciertas palabras que ya forman parte de su léxico mental para denominar cualquier cosa que esté de alguna manera relacionada pero para la cual no conoce la palabra específica. Por ejemplo, un niño puede ampliar el uso de mamá y papá para indicar cualquier cosa que pertenezca a su madre o padre, o tal vez a cualquier persona que se parezca a sus propios padres; otro ejemplo podría ser decir lluvia mientras que significa no quiero salir . [124]
También hay motivos para creer que los niños utilizan diversas heurísticas para inferir correctamente el significado de las palabras. Markman y otros han propuesto que los niños suponen que las palabras se refieren a objetos con propiedades similares ("vaca" y "cerdo" podrían ser ambos "animales") en lugar de a objetos que están relacionados temáticamente ("vaca" y "leche" probablemente no sean ambos "animales"). [125] Los niños también parecen adherirse a la "suposición del objeto completo" y piensan que una etiqueta nueva se refiere a una entidad completa en lugar de a una de sus partes. [125] Esta suposición junto con otros recursos, como la gramática y las claves morfológicas o las restricciones léxicas, pueden ayudar al niño a adquirir el significado de las palabras, pero las conclusiones basadas en tales recursos a veces pueden ser contradictorias. [126]
Según varios lingüistas, la investigación neurocognitiva ha confirmado muchos estándares del aprendizaje de idiomas, como: "el aprendizaje involucra a toda la persona (dominios cognitivo, afectivo y psicomotor), el cerebro humano busca patrones en su búsqueda de significado, las emociones afectan todos los aspectos del aprendizaje, la retención y el recuerdo, la experiencia pasada siempre afecta el nuevo aprendizaje, la memoria de trabajo del cerebro tiene una capacidad limitada, la conferencia generalmente da como resultado el grado más bajo de retención, el ensayo es esencial para la retención, la práctica [sola] no hace la perfección y cada cerebro es único" (Sousa, 2006, p. 274). En términos genéticos, el gen ROBO1 se ha asociado con la integridad o longitud del buffer fonológico. [127]
La investigación genética ha descubierto dos factores principales que predicen la adquisición y el mantenimiento exitosos del lenguaje. Estos incluyen la inteligencia heredada y la falta de anomalías genéticas que pueden causar patologías del habla, como las mutaciones en el gen FOXP2 que causan dispraxia verbal . El papel de la inteligencia heredada aumenta con la edad, representando el 20% de la variación del CI en los bebés y el 60% en los adultos. Afecta a una amplia variedad de habilidades relacionadas con el lenguaje, desde las habilidades espaciomotoras hasta la fluidez en la escritura. Ha habido debates en lingüística, filosofía, psicología y genética, y algunos académicos argumentan que el lenguaje es total o mayoritariamente innato, pero la evidencia de la investigación apunta a que los factores genéticos solo funcionan en interacción con los ambientales. [128]
Aunque es difícil determinar sin medidas invasivas qué partes exactas del cerebro se vuelven más activas e importantes para la adquisición del lenguaje, la tecnología fMRI y PET ha permitido sacar algunas conclusiones sobre dónde puede estar centrado el lenguaje. Kuniyoshi Sakai ha propuesto, basándose en varios estudios de neuroimagen, que puede haber un "centro gramatical" en el cerebro, por el cual el lenguaje se procesa principalmente en la corteza premotora lateral izquierda (ubicada cerca del surco precentral y el surco frontal inferior ). Además, estos estudios han sugerido que la adquisición de la primera y la segunda lengua pueden estar representadas de forma diferente en la corteza . [27] En un estudio realizado por Newman et al., se comparó la relación entre la neurociencia cognitiva y la adquisición del lenguaje a través de un procedimiento estandarizado que involucraba a hablantes nativos de inglés y hablantes nativos de español que tenían todos una duración similar de exposición al idioma inglés (un promedio de unos 26 años). Se concluyó que, de hecho, el cerebro procesa los idiomas de forma diferente [ aclaración necesaria ] , pero en lugar de estar relacionado con los niveles de competencia, el procesamiento del lenguaje se relaciona más con la función del cerebro en sí. [129]
Durante la primera infancia, el procesamiento del lenguaje parece ocurrir en muchas áreas del cerebro. Sin embargo, con el tiempo, gradualmente se concentra en dos áreas: el área de Broca y el área de Wernicke . El área de Broca está en la corteza frontal izquierda y está principalmente involucrada en la producción de patrones en el lenguaje vocal y de señas. El área de Wernicke está en la corteza temporal izquierda y está principalmente involucrada en la comprensión del lenguaje. La especialización de estos centros del lenguaje es tan extensa [ aclaración necesaria ] que el daño a los mismos puede resultar en afasia . [130]
Kelly et al. (2015: 286) comentan que “Hay una creciente comprensión de que el campo del lenguaje infantil necesita datos de la más amplia gama tipológica de idiomas y entornos de aprendizaje de idiomas”. [131] Esta comprensión es parte de un reconocimiento más amplio en psicolingüística de la necesidad de documentar la diversidad. [132] [133] [134] Los logros lingüísticos de los niños son aún más impresionantes con el reconocimiento de la diversidad que existe en cada nivel del sistema del lenguaje. [135] Los diferentes niveles de gramática interactúan de maneras específicas del lenguaje, de modo que las diferencias en la morfosintaxis se basan en las diferencias en la prosodia , que a su vez reflejan diferencias en el estilo conversacional. La diversidad de idiomas adultos da como resultado diversos fenómenos del lenguaje infantil que desafían toda teoría de la adquisición.
Uno de esos desafíos es explicar cómo los niños adquieren vocales complejas en otomangue y otras lenguas. Las vocales complejas en estas lenguas combinan gestos orales y laríngeos producidos con constricción laríngea [ʔ] o expansión laríngea [h]. La producción de las vocales laringalizadas se complica por la producción de contrastes tonales, que dependen de contrastes en la vibración de las cuerdas vocales. Las lenguas otomangues manejan el conflicto entre el tono y el gesto laríngeo cronometrando el gesto al principio, medio o final de la vocal, por ejemplo ʔV, VʔV y Vʔ. La realización fonética de las vocales laringalizadas da lugar a la pregunta de si los niños adquieren vocales laringalizadas como fonemas individuales o secuencias de fonemas. El análisis de unidades amplía el inventario de vocales pero simplifica el inventario de sílabas, mientras que el análisis de secuencias simplifica el inventario de vocales pero complica el inventario de sílabas. Las lenguas otomangues presentan diferencias específicas en los tipos y tiempos de los gestos laríngeos, y por lo tanto los niños deben aprender los gestos laríngeos específicos que contribuyen a los contrastes fonológicos en la lengua adulta. [136]
Un desafío de adquisición en morfosintaxis es explicar cómo los niños adquieren estructuras gramaticales ergativas. Las lenguas ergativas tratan al sujeto de los verbos intransitivos como el objeto de los verbos transitivos a nivel de morfología, sintaxis o ambos. A nivel de morfología, las lenguas ergativas asignan un marcador ergativo al sujeto de los verbos transitivos. La marcación ergativa puede realizarse mediante marcadores de caso en sustantivos o marcadores de concordancia en verbos. [137] [138] A nivel de sintaxis, las lenguas ergativas tienen operaciones sintácticas que tratan al sujeto de los verbos transitivos de manera diferente al sujeto de los verbos intransitivos. Las lenguas con sintaxis ergativa como el k'iche' pueden restringir el uso de preguntas de sujeto para verbos transitivos pero no para verbos intransitivos. El desafío de adquisición que crea la ergatividad es explicar cómo los niños adquieren las manifestaciones específicas de la lengua de la ergatividad morfológica y sintáctica en las lenguas adultas. [139] La lengua maya Mam tiene marcación ergativa en sus verbos transitivos pero extiende la marcación ergativa tanto al sujeto de los verbos intransitivos como al objeto de los verbos transitivos, produciendo verbos transitivos con dos marcadores de concordancia ergativa. [140] Los contextos para la marcación ergativa extendida difieren en tipo y frecuencia entre las lenguas mayas, pero los niños de dos años producen marcación ergativa extendida con la misma competencia a pesar de las grandes diferencias en la frecuencia de la marcación ergativa extendida en las lenguas de adultos. [141]
Los niños adquieren el lenguaje a través de la exposición a una gran variedad de prácticas culturales. [142] Los grupos locales varían en tamaño y movilidad dependiendo de sus medios de subsistencia. Algunas culturas exigen que los hombres se casen con mujeres que hablen otro idioma. Sus hijos pueden estar expuestos a la lengua de su madre durante varios años antes de mudarse a casa de su padre y aprender su lengua. Los grupos lingüísticos tienen creencias diversas sobre cuándo los niños dicen sus primeras palabras y qué palabras dicen. Tales creencias determinan el momento en que los padres perciben que los niños entienden el lenguaje. En muchas culturas, los niños escuchan más discursos dirigidos a otros que a ellos mismos, pero los niños adquieren el lenguaje en todas las culturas.
La documentación de la diversidad de las lenguas infantiles se hace más urgente debido a la rápida pérdida de lenguas en todo el mundo. [143] [144] [145] Puede que no sea posible documentar la lengua infantil en la mitad de las lenguas del mundo para finales de este siglo. [146] [147] La documentación de la lengua infantil debería ser parte de todo proyecto de documentación de lenguas y tiene un papel importante que desempeñar en la revitalización de las lenguas locales. [148] [149] La documentación de la lengua infantil preserva los modos culturales de transmisión de la lengua y puede destacar su importancia en toda la comunidad lingüística.
Algunos algoritmos para la adquisición del lenguaje se basan en la traducción automática estadística . [150] La adquisición del lenguaje se puede modelar como un proceso de aprendizaje automático , que puede basarse en el aprendizaje de analizadores semánticos [151] o algoritmos de inducción gramatical . [152] [153]
La sordera prelingual se define como la pérdida auditiva que se produce al nacer o antes de que una persona haya aprendido a hablar. En los Estados Unidos, entre 2 y 3 de cada 1000 niños nacen sordos o con problemas de audición. Aunque se podría suponer que los niños sordos adquieren el lenguaje de diferentes maneras, ya que no reciben la misma información auditiva que los niños oyentes, muchos hallazgos de investigación indican que los niños sordos adquieren el lenguaje de la misma manera que los niños oyentes y, cuando se les da la información lingüística adecuada, comprenden y expresan el lenguaje tan bien como sus compañeros oyentes. Los bebés que aprenden el lenguaje de señas producen signos o gestos que son más regulares y más frecuentes que los bebés oyentes que adquieren el lenguaje hablado. Así como los bebés oyentes balbucean, los bebés sordos que adquieren el lenguaje de señas balbucean con sus manos, también conocido como balbuceo manual . Por lo tanto, como han demostrado muchos estudios, la adquisición del lenguaje por parte de los niños sordos es paralela a la adquisición del lenguaje de un lenguaje hablado por parte de los niños oyentes porque los humanos están biológicamente equipados para el lenguaje independientemente de la modalidad .
La adquisición del lenguaje visomanual de los niños sordos no sólo es paralela a la adquisición del lenguaje hablado, sino que a los 30 meses, la mayoría de los niños sordos que estuvieron expuestos a un lenguaje visual tenían una comprensión más avanzada de las reglas de copia sujeto-pronombre que los niños oyentes. Su banco de vocabulario a las edades de 12 a 17 meses supera al de un niño oyente, aunque se equilibra cuando llegan a la etapa de dos palabras. El uso del espacio para referentes ausentes y las formas manuales más complejas en algunos signos resultan difíciles para los niños entre 5 y 9 años de edad debido al desarrollo motor y la complejidad de recordar el uso espacial.
Otras opciones además del lenguaje de señas para niños con sordera prelingual incluyen el uso de audífonos para fortalecer las células sensoriales restantes o implantes cocleares para estimular directamente el nervio auditivo. Los implantes cocleares son dispositivos auditivos que se colocan detrás de la oreja y contienen un receptor y electrodos que se colocan debajo de la piel y dentro de la cóclea. A pesar de estos avances, todavía existe el riesgo de que los niños con sordera prelingual no desarrollen buenas habilidades de habla y recepción del habla. Aunque los implantes cocleares producen sonidos, no son como la audición típica y las personas sordas o con dificultades auditivas deben someterse a una terapia intensiva para aprender a interpretar estos sonidos. También deben aprender a hablar dado el rango de audición que pueden tener o no. Sin embargo, los niños sordos de padres sordos tienden a tener un mejor desempeño con el lenguaje, a pesar de que están aislados del sonido y el habla porque su lenguaje utiliza un modo de comunicación diferente que es accesible para ellos: la modalidad visual del lenguaje.
Aunque los implantes cocleares fueron aprobados inicialmente para adultos, ahora existe presión para implantarlos a niños de manera temprana con el fin de maximizar las habilidades auditivas para el aprendizaje convencional, lo que a su vez ha creado controversia en torno al tema. Debido a los recientes avances en la tecnología, los implantes cocleares permiten que algunas personas sordas adquieran algo de sentido del oído. Hay componentes interiores y exteriores expuestos que se implantan quirúrgicamente. Aquellos que reciben implantes cocleares a una edad más temprana muestran una mayor mejora en la comprensión del habla y el lenguaje. Sin embargo, el desarrollo del lenguaje hablado varía ampliamente para aquellos con implantes cocleares debido a una serie de factores diferentes, entre ellos: la edad en el momento de la implantación, la frecuencia, la calidad y el tipo de entrenamiento del habla. Algunas evidencias sugieren que el procesamiento del habla ocurre a un ritmo más rápido en algunos niños sordos prelinguales con implantes cocleares que en aquellos con audífonos tradicionales. Sin embargo, los implantes cocleares pueden no funcionar siempre.
Las investigaciones muestran que las personas que tienen un implante coclear desarrollan mejor el lenguaje cuando tienen una primera lengua sólida en la que apoyarse para comprender la segunda lengua que estarían aprendiendo. En el caso de los niños sordos prelocutivos con implantes cocleares, una lengua de señas, como la lengua de señas americana, sería una lengua accesible para que aprendan y les ayude a utilizar el implante coclear mientras aprenden una lengua hablada como segunda lengua. Sin una primera lengua sólida y accesible, estos niños corren el riesgo de sufrir privación del lenguaje, especialmente en el caso de que un implante coclear no funcione. No tendrían acceso al sonido, es decir, no tendrían acceso a la lengua hablada que se supone que están aprendiendo. Si una lengua de señas no fuera una lengua sólida para ellos y tampoco lo fuera una lengua hablada, ahora no tendrían acceso a ninguna lengua y correrían el riesgo de perder su período crítico .