El Modelo de Competición es una teoría psicolingüística de la adquisición del lenguaje y el procesamiento de oraciones , desarrollada por Elizabeth Bates y Brian MacWhinney (1982). [1] La afirmación de MacWhinney, Bates y Kliegl (1984) [2] es que "las formas de los lenguajes naturales se crean, gobiernan, restringen, adquieren y utilizan al servicio de funciones comunicativas". Además, el modelo sostiene que el procesamiento se basa en una competencia en línea entre estas funciones o motivos comunicativos. El modelo se centra en la competencia durante el procesamiento de oraciones, la competencia interlingüística en el bilingüismo y el papel de la competencia en la adquisición del lenguaje. Es una teoría emergentista de la adquisición y el procesamiento del lenguaje, que sirve como alternativa a las estrictas teorías innatistas y empiristas . Según el modelo de competencia, los patrones en el lenguaje surgen de la competencia y selección darwiniana en una variedad de escalas de tiempo/proceso que incluyen escalas filogenéticas , ontogenéticas , de difusión social y sincrónicas .
La versión clásica del modelo se centraba en la competencia durante el procesamiento de oraciones, la competencia interlingüística en el bilingüismo y el papel de la competencia en la adquisición del lenguaje.
El modelo de competencia se propuso inicialmente como una teoría del procesamiento de oraciones translingüísticas . [3] El modelo sugiere que las personas interpreten el significado de una oración teniendo en cuenta varias señales lingüísticas contenidas en el contexto de la oración, como el orden de las palabras , la morfología y las características semánticas (por ejemplo, animacidad ), para calcular un valor probabilístico para cada una. interpretación, eligiendo eventualmente la interpretación con mayor probabilidad. Según el modelo, los pesos de las señales se aprenden de forma inductiva sobre la base del grado en que las señales están disponibles y son guías confiables para los significados en la comprensión y las formas en la producción.
Debido a que diferentes idiomas usan diferentes señales para señalar significados, el modelo de competencia sostiene que los pesos de las señales diferirán entre idiomas, y los usuarios de un idioma determinado usarán los pesos de las señales asociados con ese idioma para guiar su interpretación de las oraciones. Por lo tanto, cuando las personas aprenden otros idiomas, deben aprender qué señales son importantes en qué idiomas, para poder interpretar con éxito oraciones en cualquier idioma. El modelo define una señal como una fuente de información presente en la estructura superficial de las expresiones que permite al usuario del lenguaje vincular la forma lingüística con el significado o la función. Las señales varían en su tipo (morfológicas, sintácticas, prosódicas, semánticas y pragmáticas), disponibilidad (con qué frecuencia están presentes) y confiabilidad (con qué frecuencia conducen a la interpretación correcta). Cada señal tiene un cierto nivel de validez de señal , el producto conjunto de disponibilidad y confiabilidad. Señales del mismo tipo básico, como la marcación de casos, la animacidad o el orden de las palabras, pueden tener niveles de validez marcadamente diferentes en diferentes idiomas. Por ejemplo, la señal de animacidad juega un papel mínimo en inglés, pero un papel importante en italiano. [2]
El modelo sostiene que las señales compiten y cooperan durante el procesamiento. A veces las señales cooperan o convergen apuntando a la misma interpretación o producción. A veces, las señales compiten al señalar interpretaciones o producciones contradictorias.
La aplicación del modelo a la adquisición del lenguaje infantil se centra en el papel que desempeñan la disponibilidad y confiabilidad de las señales en la determinación del orden de adquisición de estructuras gramaticales. El hallazgo básico es que los niños primero aprenden las señales más disponibles en su idioma. [4] Si la señal más disponible no es también la más confiable, entonces los niños pasan lentamente de depender de la señal disponible a depender de la señal más confiable.
El modelo de competencia implica que la aparición del lenguaje en la escala temporal del desarrollo o de la ontogenética puede examinarse al menos de dos maneras. Una metodología utiliza modelos de redes neuronales [5] para simular la adquisición de estructuras gramaticales detalladas . Los investigadores de modelos de competencia han construido modelos conexionistas para la adquisición de morfología , sintaxis y léxico en varios idiomas, incluidos inglés , [6] alemán , [7] y húngaro . [8] Además, el surgimiento ontogenético del lenguaje se ha examinado desde un punto de vista biológico, utilizando datos sobre el procesamiento del lenguaje de niños con lesiones focales tempranas . [9] Los resultados de los estudios de estos niños utilizando metodologías de tiempo de reacción y pruebas neuropsicológicas indican que, aunque tienen un uso funcional del lenguaje completamente normal, los aspectos detallados del procesamiento son más lentos en algunos casos. Utilizando tecnología de imágenes por resonancia magnética funcional , se han identificado en estos niños áreas de activación neurológica involucradas en tareas lingüísticas específicas. Estos resultados han permitido a los investigadores evaluar una serie de hipótesis sobre los períodos sensibles para la aparición del lenguaje en el cerebro .
El modelo de competencia clásico explica muchas de las características básicas del procesamiento de oraciones y el aprendizaje de señales. Se basa en un pequeño conjunto de suposiciones relativas a señales, validez, confiabilidad, competencia, transferencia y fuerza, cada una de las cuales podría investigarse directamente. Sin embargo, el modelo está limitado en varios aspectos importantes.
· Estructura cerebral: El modelo clásico no entra en contacto con lo que ahora sabemos sobre la organización del lenguaje en el cerebro. Como resultado, sólo proporciona una comprensión incompleta de los patrones de trastorno y pérdida del lenguaje.
· Período Crítico: El modelo clásico no logra asimilar la idea de que existe un período crítico biológicamente determinado para la adquisición del lenguaje.
· Motivación: El modelo clásico no otorga ningún papel a los factores sociales y motivacionales que gobiernan el aprendizaje de idiomas, las preferencias, el cambio de códigos y el desgaste.
· Modelos Mentales: El modelo clásico no incluye un papel para la construcción del modelo mental durante la comprensión y la formulación durante la producción.
· Microgénesis: el modelo clásico no proporciona una explicación microgenética para el curso de la adquisición de ítems, el desarrollo de la fluidez y el aprendizaje de la fuerza de las señales.
Ampliar el modelo clásico para abordar estos desafíos implica tomar prestados conocimientos de teorías relacionadas. La teoría más amplia resultante se llama Modelo Unificado de Competencia o UCM, [10] porque busca unificar una variedad de marcos teóricos independientes en un único modelo general. La transición de la versión clásica del modelo a la versión unificada funcionó para llevar el modelo a un mayor acuerdo con la teoría del emergentismo, [11] tal como se desarrolló en lo biológico (West-Eberhard, 2003), [12] social (Kontopoulos, 1993) [13] y las ciencias físicas (von Bertalanffy, 1968). [14]
Un desafío importante que enfrenta un modelo emergentista , funcionalista y no nativista como la UCM implica abordar los cambios relacionados con la edad en el resultado de la adquisición de una segunda lengua (L2). Es ampliamente aceptado que los niños acaban adquiriendo una segunda lengua de forma más completa que los adultos. Una explicación propone que esta "diferencia fundamental" (Bley-Vroman, 2009) [15] entre el aprendizaje de una L2 en niños y adultos surge de la expiración de un período crítico de base biológica para el aprendizaje del lenguaje natural. En contraste, el marco del Modelo de Competencia enfatiza que todas las formas de adquisición del lenguaje utilizan el mismo conjunto de procesos cognitivos y sociales, aunque difieren en la dependencia relativa de procesos específicos y en el grado en que estos procesos interactúan con otros aprendizajes.
Específicamente, la UCM [10] sostiene que los adultos se enfrentan más que los niños a un conjunto de cuatro factores de riesgo que pueden impedir la adquisición de L2.
Los adultos pueden contrarrestar estos cuatro factores de riesgo haciendo hincapié en cuatro factores protectores o preventivos.
Todos estos procesos pueden afectar tanto a niños como a adultos. Lo que difiere según la edad es el estatus social relativo de la persona y el grado en que ya ha consolidado la L1.
La explicación dada anteriormente sobre los efectos de la edad en el aprendizaje de una L2 enfatiza el papel de la competencia tal como se formula en la versión clásica del modelo. Sin embargo, sabemos que existen variaciones en el aprendizaje de diferentes tipos de estructuras lingüísticas. Por ejemplo, aunque los adultos superan a los niños en términos de aprendizaje del léxico de la L2, [23] encuentran muchos más problemas para adquirir una pronunciación de la L2 similar a la de un nativo. [24] Para comprender estas diferencias, debemos pensar en el lenguaje en términos de los niveles estructurales que lo componen. La teoría emergentista enfatiza tres dimensiones principales que controlan los procesos físicos, biológicos y sociales. Estos son competencia, niveles estructurales y marcos de tiempo/proceso. La versión clásica del Modelo de Competencia describe y cuantifica el papel de la competencia en el lenguaje. Sin embargo, en una explicación emergentista más completa, este análisis de la competencia debe complementarse mediante un análisis de niveles estructurales y escalas de tiempo/proceso.
El análisis lingüístico estructural (Harris, 1951) [25] distingue los niveles de fonología de entrada, fonología de salida, léxico, semántica, morfología, sintaxis, modelos mentales e interacción. El procesamiento en estos niveles se puede analizar en términos de las teorías relacionadas de aprendizaje estadístico (fonología de entrada), activación y fluidez [26] (fonología de salida), cognición incorporada y teoría del centro y el radio [27] (semántica), DevLex [ 5] (léxico), patrones basados en ítems [28] (sintaxis), teoría de la perspectiva [29] [30] (modelos mentales) y teoría CA [31] (interacción). Las teorías sobre el léxico, la sintaxis y los modelos mentales se han elaborado de maneras específicas que ayudan a unificar el enfoque. Estas elaboraciones incluyen específicamente la teoría de los patrones basados en elementos y la teoría del cambio de perspectiva.
La teoría de los patrones basados en ítems [28] se basa en ideas sobre patrones posicionales de Braine (1962, 1976) [32] [33] que fueron modificadas por MacWhinney para restringir los patrones tempranos a elementos léxicos individuales. La teoría sostiene que los niños aprenden patrones basados en elementos para combinar palabras centrándose en operadores individuales, como "mi" o "más". Aprenden estos patrones como parte de su aprendizaje sobre la función de estas palabras operadoras. Luego generalizan grupos de patrones basados en elementos para abstraer patrones basados en características, como el que coloca adjetivos antes de sustantivos en inglés. De esta manera, la teoría de los patrones basados en elementos puede verse como una instancia temprana de la gramática de la construcción , [34] aunque diseñada específicamente para explicar el aprendizaje del lenguaje infantil. El procesamiento de oraciones implica el llenado repetido (o fusión [35] o unificación [36] ) de roles especificados por los patrones basados en elementos y características.
La estructura de dependencia vinculada proporcionada por la operación de patrones basados en elementos y características sirve como entrada para la construcción del modelo mental . En este nivel, las oraciones codifican agencia, causalidad, referencia y espacio-tiempo a través de un proceso de toma de perspectiva. [29] Este proceso permite a la mente humana construir una simulación cognitiva continua del significado de una expresión codificada en abstracciones lingüísticas, mediante el uso de realidades perceptuales derivadas de la experiencia encarnada . [30] El enfoque de toma de perspectiva considera que las formas de gramática surgen de actos repetidos de toma de perspectiva y cambio de perspectiva durante la comprensión del lenguaje en línea . Los recursos gramaticales como los pronombres , el caso , la voz y el apego pueden verse como formas de expresar cambios en una perspectiva básicamente egocéntrica. Como señalaron Chafe (1994) [37] y MacWhinney (1977, 2008), la toma y el cambio de perspectiva desempeñan un papel central al vincular modelos de acciones de agentes, referentes, posiciones en el espacio-tiempo y causalidad ( Talmy, 2000). La articulación de los vínculos entre la teoría de la perspectiva y el modelo de competencia clásico depende del examen de los efectos del procesamiento de señales en línea, como se ilustra en estudios como McDonald y MacWhinney (1995) [38] que examinaron cómo la causalidad implícita basada en verbos estableció modelos mentales que influyen en la unión anafórica. Uno de los objetivos principales de esta línea de investigación es comprender mejor los mecanismos cerebrales que subyacen al cambio de perspectiva durante la comprensión del lenguaje.
La complejidad surge de la recombinación jerárquica de partes pequeñas en estructuras más grandes (Simon 1962). [39] Para el lenguaje, las partes más pequeñas son los comandos articulatorios de la fonología de salida, las características auditivas de la fonología de entrada y las características perceptuales subyacentes a la semántica. Estos patrones articulatorios, auditivos y perceptivos se combinan en palabras que se combinan en frases que se combinan en modelos mentales que componen interacciones y narrativas. Dentro de cada uno de estos niveles estructurales principales, podemos distinguir subestructuras adicionales. Dentro de la fonología, las palabras se estructuran en grupos de tonos compuestos de sílabas que se componen de inicios, núcleos y codas, que controlan grupos de gestos articulatorios. Dentro del léxico, los morfemas se pueden combinar en compuestos, frases, formas flexionadas y derivaciones. Los patrones sintácticos pueden codificarse en el nivel más elemental en términos de patrones basados en elementos, [28] que luego se agrupan en el siguiente nivel de abstracción en construcciones y, finalmente, patrones sintácticos generales. Los modelos mentales se basan en un sistema entrelazado que surge de los niveles de asignación de roles, configuración espacio-temporal, relaciones causales y toma de perspectiva. [30]
Los niveles que distingue el análisis estructural están ricamente interconectados. Esto significa que, aunque son parcialmente descomponibles (Simon, 1962), [39] no son modulares en el sentido de Fodor (1983), [40] sino más bien interactivos en el sentido de Rumelhart y McClelland (1987). [41] Para lograr la activación y la activación, los niveles de procesamiento deben estar interconectados de una manera que permita una coordinación fluida. La UCM supone que estas interconexiones se basan en métodos de organización topológica, es decir, tonotópica (Wessinger, Buonocore, Kussmaul y Mangun, 1997) [42] o somatotópica (Hauk, Johnsrude y Pulvermuller, 2004), [43] que se utilizan en todo el mundo. la corteza .
El análisis estructural tiene muchas consecuencias importantes para nuestra comprensión de las relaciones entre el aprendizaje de la primera y la segunda lengua . El arraigo de la primera lengua relacionado con la edad opera de maneras muy diferentes en diferentes áreas corticales (Werker y Hensch, 2014). [44] En la producción de una segunda lengua, los contrastes y las relaciones temporales entre los niveles de conceptualización, formulación y articulación (Levelt, 1989) [45] producen efectos marcados en el rendimiento del lenguaje (Skehan, 2009), [46] aunque se pueden observar efectos similares. también se encuentra en la adquisición de la primera lengua (Snow, 1999). [47] Los detalles de este análisis se pueden encontrar en MacWhinney (2017). [10]
El tercer componente del análisis emergentista (después de los niveles estructurales y de competencia) es la teoría de las escalas de tiempo/proceso. La teoría emergente sostiene que las estructuras surgen de las limitaciones que surgen dentro de los marcos de tiempo/proceso. El funcionamiento de los marcos de tiempo/proceso y sus limitaciones se puede ilustrar observando cómo un conjunto de cuatro niveles estructurales determinan la forma de las proteínas (Campbell, Reece y Mitchell, 1999). [48] Durante el plegamiento de proteínas , la estructura primaria de la proteína está limitada por la secuencia de aminoácidos en la cadena de ARN utilizada por el ribosoma como plantilla para la síntesis de proteínas . Esta secuencia transmite un código moldeado por la evolución; pero la forma física de una proteína específica está determinada por procesos que operan después de la transcripción inicial del ARN . La primera estructura parcialmente plegada que emerge es la estructura secundaria de espirales y pliegues creada por la imposición de restricciones por enlaces de hidrógeno a lo largo de la cadena de aminoácidos. Estas fuerzas sólo pueden afectar la geometría de la proteína una vez que la estructura primaria emerge del ribosoma y comienza a contraerse. Después de que se han formado estas segundas estructuras, surge una estructura terciaria a partir de las limitaciones impuestas por reacciones hidrofóbicas y puentes disulfuro a través de los pliegues y espirales de las estructuras secundarias. Finalmente, la estructura cuaternaria deriva de la agregación de subunidades polipeptídicas basadas en las estructuras ternarias. Es esta estructura final la que permite que cada proteína cumpla su función única, ya sea transporte de oxígeno para la hemoglobina o detección de antígenos para anticuerpos . En este sistema emergente parcialmente descomponible, cada nivel implica una configuración de componentes de niveles inferiores, pero las restricciones bioquímicas operativas en cada nivel son únicas para ese nivel y solo operan una vez que ese nivel ha surgido durante el proceso de plegado.
La versión totalmente emergentista de la UCM enfatiza las formas en que el aprendizaje y el procesamiento del lenguaje se ven limitados por procesos que operan en niveles estructurales divergentes en marcos de tiempo/proceso divergentes (MacWhinney, 2015a). Para dar cuenta de los patrones de falta de fluidez, tartamudez , cambio de código y secuenciación conversacional, analizamos las limitaciones impuestas por el acceso léxico en línea, los patrones de activación cortical y la afiliación social. Algunas de estas limitaciones operan en un período de milisegundos y otras, como la afiliación social, se extienden a lo largo de décadas. La UCM distingue cinco grupos principales de marcos de tiempo/proceso: deriva filogenética en la especie, cambio diacrónico a través de la difusión social en el lenguaje, cambio de desarrollo a lo largo de la vida, consolidación de la memoria a lo largo de los días y marcos para el procesamiento en línea y la conversación en el momento. Dentro de cada uno de estos cinco grupos principales de marcos de tiempo/proceso hay docenas de procesos componentes que trabajan para limitar la forma del lenguaje.
La importancia de los plazos queda ilustrada por un aspecto particularmente desconcertante del aprendizaje de idiomas, que es la forma en que los niños inmigrantes pueden olvidar por completo su primera lengua (Ventureyra, Pallier y Yoo, 2004). [49] Estos casos de desgaste lingüístico total contrastan con el nivel mínimo de desgaste lingüístico experimentado por los inmigrantes mayores (MacWhinney, 2018). [50] Es difícil explicar esto únicamente en términos de atrincheramiento, porque los jóvenes estudiantes han utilizado su L1 continuamente durante hasta 6 años. En lugar de ello, es necesario examinar el papel del apoyo social a los jóvenes inmigrantes, las presiones para adoptar la L2 y el papel de la alfabetización para ayudar a los estudiantes mayores a consolidar su acceso a las formas L1. Comprender las interacciones de estos procesos requiere un modelo que pueda reunir todas estas fuerzas y plazos en términos de competencia, motivación y consolidación. La elaboración de estos efectos es ahora un énfasis importante para la investigación en curso de la UCM.
La versión clásica del Modelo de Competición enfatizó las formas en que la confiabilidad del taco moldeaba la fuerza del taco. Estos efectos se midieron en experimentos de procesamiento de oraciones altamente estructurados. Para abordar ciertas limitaciones de esta investigación, el Modelo de Competencia Unificada buscó tener en cuenta con mayor detalle los hechos relacionados con la edad en la comparación entre el aprendizaje de una segunda lengua en niños y adultos. Dentro del modelo clásico, el único mecanismo que podía explicar estos efectos era la competencia entre los patrones L1 y L2, expresada a través de la transferencia negativa. Aunque la transferencia juega un papel importante como factor de riesgo de dificultades en el aprendizaje de una L2 en adultos, no es el único factor de riesgo.
Al observar más de cerca la variedad de resultados del aprendizaje de una L2 en todos los niveles estructurales y períodos de tiempo, se hizo evidente que necesitábamos construir una explicación más compleja para los resultados variables en el aprendizaje de una L2. Esta explicación requirió una integración más profunda de la teoría emergentista en el marco de la UCM. La explicación resultante ahora puede abordar cada una de las limitaciones del modelo clásico mencionado anteriormente. Específicamente,
· al vincular estructuras lingüísticas con regiones cerebrales particulares, el modelo se fundamenta cada vez más neurolingüísticamente (MacWhinney, 2019), [51]
· al delinear un conjunto de factores de riesgo y de protección, el modelo aborda con mayor precisión los patrones relacionados con la edad en el aprendizaje de la L2,
· al proporcionar una explicación de los marcos de tiempo/proceso de los factores sociales y motivacionales, el modelo explica mejor la variación en el resultado de la L2 por grupos sociales y entornos laborales, además de proporcionar explicaciones de los patrones de cambio de código y desgaste lingüístico,
· al vincularnos con la teoría del cambio de perspectiva, tenemos una comprensión más completa del procesamiento de oraciones en línea, y
· mediante el desarrollo de corpus (MacWhinney, 2019) [52] y métodos experimentales en línea (eCALL) (MacWhinney, 2017), [53] el modelo ahora proporciona una explicación microgenética más completa del crecimiento de la fluidez.
Al abordar cada una de estas cuestiones en el contexto de los análisis del aprendizaje de una L2, la versión actual de la UCM nos permite comprender mejor no sólo el aprendizaje de una L2, sino también la evolución del lenguaje (MacWhinney, 2005), [54] el cambio del lenguaje, el desarrollo del lenguaje infantil. (MacWhinney, 2015), [55] trastornos del lenguaje (Presson & MacWhinney, 2011), [56] y desgaste del lenguaje (MacWhinney, 2018). [50]