La hipótesis del período crítico [1] es una teoría dentro del campo de la lingüística y la adquisición de segundas lenguas que afirma que una persona sólo puede alcanzar una fluidez similar a la nativa [2] en un idioma antes de cierta edad. Es objeto de un largo debate en lingüística [3] y adquisición del lenguaje sobre hasta qué punto la capacidad de adquirir el lenguaje está biológicamente vinculada a las etapas de desarrollo del cerebro. [4] La hipótesis del período crítico fue propuesta por primera vez por el neurólogo de Montreal Wilder Penfield y el coautor Lamar Roberts en su libro de 1959 Speech and Brain Mechanisms , [5] y fue popularizada por Eric Lenneberg en 1967 con Biological Foundations of Language. [6]
La hipótesis del período crítico establece que los primeros años de vida son el momento crucial en el que un individuo puede adquirir una primera lengua si se le presentan estímulos adecuados, y que la adquisición de la primera lengua depende de la neuroplasticidad del cerebro. Si la entrada del lenguaje no ocurre hasta después de este tiempo, el individuo nunca alcanzará un dominio completo del lenguaje. [6] Existe mucho debate sobre el momento del período crítico con respecto a la adquisición de una segunda lengua (SLA), con estimaciones que oscilan entre los 2 y los 13 años de edad. [7]
La hipótesis del período crítico se deriva del concepto de período crítico en las ciencias biológicas, que se refiere a un período establecido en el que un organismo debe adquirir una habilidad o habilidad, o dicho organismo no podrá adquirirla más adelante en la vida. En sentido estricto, el período crítico verificado experimentalmente se refiere a un lapso de tiempo durante el cual se pueden producir daños en el desarrollo del sistema visual, por ejemplo si se priva a los animales de la información binocular necesaria para desarrollar la estereopsis.
La investigación preliminar sobre la hipótesis del período crítico investigó la lateralización cerebral como una posible causa neurológica; [8] sin embargo, esta causa teórica fue en gran medida desacreditada ya que la lateralización no necesariamente aumenta con la edad y nunca se determinó un vínculo definitivo entre la capacidad de aprendizaje de idiomas y la lateralización. Una hipótesis más general sostiene que el período crítico para la adquisición del lenguaje está vinculado a la interacción del desarrollo prolongado del cerebro humano después del nacimiento y la crianza en un entorno sociolingüístico. [9] Basada en estudios del período crítico para el desarrollo del sistema visual , [10] esta hipótesis sostiene que las redes neuronales específicas del lenguaje en el cerebro se construyen mediante la validación funcional de sinapsis que se activan específicamente por la exposición a un entorno lingüístico. temprano en la vida. Los seres humanos son excepcionalmente capaces de hablar debido al tamaño y la complejidad del cerebro determinados genéticamente y al largo período de desarrollo posnatal, durante el cual el entorno puede seleccionar circuitos neuronales que facilitan el lenguaje. [9] Recientemente [ ¿cuándo? ] , se ha sugerido que si existe un período crítico, puede deberse, al menos parcialmente, al retraso en el desarrollo de la corteza prefrontal en los niños humanos. Los investigadores han sugerido que el retraso en el desarrollo de la corteza prefrontal y un retraso asociado en el desarrollo del control cognitivo pueden facilitar el aprendizaje convencional, permitiendo a los niños pequeños aprender el lenguaje mucho más fácilmente que los adultos cognitivamente maduros y los niños mayores. Este patrón de desarrollo prefrontal es exclusivo de los humanos entre especies similares de mamíferos (y primates), y puede explicar por qué los humanos (y no los chimpancés) son tan hábiles en aprender el lenguaje. [11]
La discusión sobre un período crítico de adquisición del lenguaje se complica por la subjetividad de determinar la competencia lingüística similar a la nativa, que incluye aspectos como la pronunciación, la prosodia, el acento silábico, el tiempo y la configuración articulatoria. [12] Algunos aspectos del lenguaje, como la afinación de los fonemas , el procesamiento gramatical , el control de la articulación y la adquisición de vocabulario , tienen períodos críticos débiles y pueden mejorarse significativamente mediante el entrenamiento a cualquier edad. [13] Otros aspectos del lenguaje, como la síntesis prefrontal , tienen períodos críticos fuertes y no pueden adquirirse después del final del período crítico. [14]
La teoría a menudo se ha extendido a un período crítico para la adquisición de una segunda lengua (SLA). David Singleton afirma que al aprender un segundo idioma, "más joven = mejor a largo plazo", pero señala que hay muchas excepciones, señalando que el cinco por ciento de los adultos bilingües dominan un segundo idioma a pesar de que comienzan a aprenderlo cuando ya están bien. hasta la edad adulta, mucho después de que cualquier período crítico haya llegado a su fin. [15] Jane H. Hill postuló que gran parte de la investigación sobre SLA se ha centrado en comunidades monolingües, mientras que las comunidades multilingües son más una norma global, y esto afecta el estándar de competencia por el que se juzga al hablante de SLA. [16]
Si bien la ventana para aprender una segunda lengua nunca se cierra por completo, ciertos aspectos lingüísticos parecen verse más afectados por la edad del alumno que otros. Por ejemplo, los estudiantes adultos de una segunda lengua casi siempre conservan un acento extranjero inmediatamente identificable, incluidos algunos que muestran una gramática perfecta. [17] Una posible explicación de por qué persiste este acento extranjero es que la pronunciación , o fonología, es susceptible al período crítico. [15] La pronunciación de los sonidos del habla depende de la función neuromuscular. Es poco probable que los adultos que aprenden un nuevo idioma logren un acento nativo convincente, ya que ya han pasado la edad óptima para aprender nuevas funciones neuromusculares y, por lo tanto, pronunciaciones. Los escritores han sugerido una edad crítica más temprana para aprender fonología que para morfemas y sintaxis. Singleton y Lengyel (1995) informan que no existe un período crítico para aprender vocabulario en una segunda lengua porque el vocabulario se aprende conscientemente mediante la memoria declarativa. [18] El desgaste de la memoria procedimental con la edad da como resultado un mayor uso de la memoria declarativa para aprender nuevos idiomas, que es un proceso completamente diferente del aprendizaje de la L1 (primera lengua). Se argumenta que la plasticidad de la memoria procedimental disminuye después de los 5 años. El desgaste de la plasticidad de la memoria procedimental inhibe la capacidad de un usuario de L2 para hablar su segundo idioma automáticamente. Todavía puede requerir un esfuerzo consciente incluso si están expuestos al segundo idioma desde los 3 años. Este esfuerzo se observa midiendo la actividad cerebral. Los usuarios de L2 que están expuestos a su segunda lengua a una edad temprana y son usuarios cotidianos muestran niveles más bajos de actividad cerebral cuando usan su L1 que cuando usan su L2. Esto sugiere que se reclutan recursos adicionales cuando se habla su L2 y, por lo tanto, es un proceso más agotador.
La hipótesis del período crítico en SLA sigue un enfoque de "úsalo y luego piérdelo", que dicta que a medida que una persona envejece, el exceso de circuitos neuronales utilizados durante el aprendizaje de la L1 se descompone esencialmente. [19] Si estas estructuras neuronales permanecieran intactas, su mantenimiento costaría energía metabólica innecesaria. Se mantienen las estructuras necesarias para el uso de la L1. Por otro lado, un segundo enfoque de "úsalo o piérdelo" dicta que si un usuario de L2 comienza a aprender a una edad temprana y continúa durante toda su vida, entonces su circuito de aprendizaje de idiomas debe permanecer activo. Este enfoque también se denomina "hipótesis del ejercicio". [20]
Existe mucho debate sobre el momento del período crítico con respecto al SLA, con estimaciones que oscilan entre los 2 y los 13 años de edad. [7] Sin embargo, algunos estudios han demostrado que "incluso los principiantes muy jóvenes en L2 difieren en el nivel de detalle lingüístico fino de los hablantes nativos". [21]
Algunos escritores han argumentado que la hipótesis del período crítico no se aplica a SLA y que el dominio de una segunda lengua está determinado por el tiempo y el esfuerzo dedicados al proceso de aprendizaje, y no por la edad del alumno. [22] Robertson (2002) observó que otros factores además de la edad pueden ser incluso más significativos en el aprendizaje exitoso de una segunda lengua, como la motivación personal, la ansiedad, las habilidades de entrada y salida y el entorno de aprendizaje. Una combinación de estos factores a menudo conduce a variaciones individuales en los resultados de la adquisición de una segunda lengua . [23]
Al revisar el material publicado, Bialystok y Hakuta (1994) concluyen que el aprendizaje de una segunda lengua no está necesariamente sujeto a períodos biológicos críticos, sino que "en promedio, hay una disminución continua en la capacidad [de aprender] con la edad".
Durante mucho tiempo se ha debatido cómo adquieren los niños la lengua materna (L1) y la relevancia de esto para el aprendizaje de una lengua extranjera (L2). Aunque la evidencia de que la capacidad de aprendizaje de una L2 disminuye con la edad es controvertida, una noción común es que los niños aprenden una L2 fácilmente, mientras que los estudiantes mayores rara vez logran fluidez. Esta suposición surge de las ideas del " período crítico " (PC). Eric Lenneberg popularizó el CP en 1967 para la adquisición de una L1, pero ahora existe un interés considerable en torno a los efectos de la edad en la adquisición de una segunda lengua (SLA). Las teorías SLA explican los procesos de aprendizaje y sugieren factores causales de un posible CP para la adquisición de una segunda lengua. Estas teorías SLA-CP intentan principalmente explicar las diferencias aparentes en las aptitudes lingüísticas de niños y adultos mediante distintas rutas de aprendizaje, y aclarar estas diferencias discutiendo los mecanismos psicológicos. Las investigaciones exploran estas ideas e hipótesis, pero los resultados son variados: algunos demuestran que los niños prepúberes adquieren el lenguaje fácilmente y otros que los estudiantes mayores tienen la ventaja, mientras que otros se centran en la existencia de un CP para SLA. Estudios recientes (por ejemplo, Mayberry y Lock, 2003) han reconocido que ciertos aspectos del SLA pueden verse afectados por la edad, mientras que otros permanecen intactos. El objetivo de este estudio es investigar si la capacidad de adquisición de vocabulario disminuye con la edad.
Otros trabajos han desafiado el enfoque biológico; Krashen (1975) volvió a analizar los datos clínicos utilizados como evidencia y concluyó que la especialización cerebral ocurre mucho antes de lo que calculó Lenneberg. Por tanto, si existe un CP, no coincide con la lateralización. Sin embargo, a pesar de las preocupaciones con la evidencia original de Lenneberg y la disociación de la lateralización de la idea de CP del lenguaje, el concepto de CP sigue siendo una hipótesis viable, que trabajos posteriores han explicado y fundamentado mejor.
Un estudio de 2013 [24] en la Universidad de Friburgo en Suiza encontró que la edad y el éxito en la adquisición de una segunda lengua no son lineales. Jan Vanhove analiza algunas de las fallas en el uso de la hipótesis del período crítico, una de ellas es que la edad real en la que se corta la hipótesis del período crítico varía dependiendo de quién proporciona una definición o realiza la investigación. Algunos estudios de investigación han considerado que el período crítico es cualquier punto anterior a la pubertad, mientras que otros estudios han considerado el punto de corte a los doce meses de edad. Según Vanhove, no todas las investigaciones relacionadas con la hipótesis del período crítico son confiables y han sido influenciadas por un sesgo de confirmación. Vanhove es uno de varios investigadores dentro del campo de la adquisición de una segunda lengua que ha sugerido que la hipótesis del período crítico no siempre puede predecir el éxito de la adquisición de una segunda lengua.
Es necesaria una revisión de las teorías de SLA y sus explicaciones de las diferencias relacionadas con la edad antes de considerar estudios empíricos. Las teorías más reduccionistas son las de Penfield y Roberts (1959) y Lenneberg (1967), que surgen de estudios de L1 y daño cerebral. Los niños que sufren un deterioro antes de la pubertad normalmente recuperan y (re)desarrollan el lenguaje normal, mientras que los adultos rara vez se recuperan por completo y, a menudo, no recuperan las capacidades verbales más allá del punto alcanzado cinco meses después del deterioro. Ambas teorías coinciden en que los niños tienen una ventaja neurológica en el aprendizaje de idiomas y que la pubertad se correlaciona con un punto de inflexión en la capacidad. Afirman que la adquisición del lenguaje ocurre principalmente, posiblemente exclusivamente, durante la infancia, ya que el cerebro pierde plasticidad después de cierta edad. Luego se vuelve rígido y fijo, y pierde la capacidad de adaptación y reorganización, lo que dificulta el (re)aprendizaje del lenguaje. Penfield y Roberts (1959) afirman que los niños menores de nueve años pueden aprender hasta tres idiomas: la exposición temprana a diferentes idiomas activa un reflejo en el cerebro que les permite cambiar entre idiomas sin confusión ni traducción a la L1 (Penfield, 1964). Lenneberg (1967) afirma que si no se aprende ninguna lengua en la pubertad, no se puede aprender en un sentido normal y funcional. También apoya la propuesta de Penfield y Roberts (1959) sobre los mecanismos neurológicos responsables del cambio madurativo en las habilidades de aprendizaje de idiomas. Esto, sostiene Lenneberg, coincide con la lateralización del cerebro y la especialización del hemisferio izquierdo para el lenguaje alrededor de los trece años: las habilidades motoras y lingüísticas de los bebés se desarrollan simultáneamente, pero a los trece años las funciones de los hemisferios cerebrales se separan y fijan, lo que hace que la adquisición del lenguaje sea extremadamente difícil (Lenneberg , 1967).
Los casos de niños sordos y salvajes proporcionan evidencia de una PC determinada biológicamente para L1. [14] Los niños salvajes son aquellos que no están expuestos al lenguaje en la infancia/niñez debido a que fueron criados en la naturaleza, en aislamiento y/o confinamiento. Un ejemplo clásico es el 'Genio' , una víctima de abuso infantil que fue privada de interacción social desde su nacimiento hasta que fue descubierta a los trece años. Su padre la había juzgado "retrasada" al nacer y había decidido aislarla. La mantuvieron atada a una bacinica y la obligaron a usar pañales. Estaba completamente sin lenguaje. Su caso presentó una oportunidad ideal para probar la teoría de que un entorno acogedor podría de alguna manera compensar la falta total de lenguaje después de los 12 años. Después de siete años de rehabilitación, Genie todavía carecía de competencia lingüística, aunque el grado en que adquirió el lenguaje es diferente. cuestionado. [25] Otro caso es el de 'Isabelle', quien estuvo encarcelada con su madre sordomuda hasta los seis años y medio (prepúber). Tampoco tenía conocimientos de idiomas, pero, a diferencia de Genie, adquirió rápidamente habilidades lingüísticas normales gracias a una formación especializada sistemática. [26] Los detractores de la hipótesis del período crítico señalan que en estos ejemplos y otros similares (ver niños salvajes ), el niño difícilmente crece en un ambiente acogedor, y que la falta de adquisición del lenguaje en la vejez puede deberse a los resultados de un ambiente generalmente abusivo en lugar de deberse específicamente a una falta de exposición al lenguaje. Estos estudios son problemáticos; El aislamiento puede provocar trastornos intelectuales y emocionales generales, que pueden confundir las conclusiones extraídas sobre las capacidades lingüísticas.
Los estudios de niños sordos que aprenden el lenguaje de señas americano (ASL) tienen menos debilidades metodológicas. Newport y Supalla estudiaron la adquisición de ASL en niños sordos de diferentes edades de exposición; pocos estuvieron expuestos al ASL desde el nacimiento; la mayoría lo aprendió por primera vez en la escuela. [27] Los resultados mostraron una disminución lineal en el rendimiento con el aumento de la edad de exposición; los expuestos al ASL desde el nacimiento obtuvieron los mejores resultados, y los "aprendices tardíos", los peores, en todas las pruebas de producción y comprensión. Por lo tanto, su estudio proporciona evidencia directa de que la capacidad de aprendizaje de idiomas disminuye con la edad, pero no se suma a la hipótesis de la PC de Lenneberg, ya que incluso los niños mayores, los "aprendices tardíos", estuvieron expuestos al ASL a los cuatro años y, por lo tanto, no habían alcanzado la pubertad. el fin propuesto del PC. Además, se demostró que las disminuciones eran lineales, sin una "caída" repentina de la capacidad a una determinada edad, como se predeciría mediante una fuerte hipótesis de PC. El hecho de que los niños tuvieran un desempeño significativamente peor puede sugerir que el PC termina antes de lo que se postuló originalmente. Sin embargo, esta disminución en el rendimiento también puede atribuirse en parte a las limitaciones de la adquisición de una segunda lengua para los padres oyentes que aprenden ASL. [28]
Contrariamente a los puntos de vista biológicos, los enfoques conductuales afirman que los idiomas se aprenden como cualquier otro comportamiento, a través del condicionamiento . Skinner (1957) detalla cómo el condicionamiento operante forma conexiones con el entorno a través de la interacción y, junto con O. Hobart Mowrer (1960), aplica las ideas a la adquisición del lenguaje. Mowrer plantea la hipótesis de que las lenguas se adquieren mediante la imitación recompensada de "modelos lingüísticos"; el modelo debe tener un vínculo emocional con el alumno (por ejemplo, padre, cónyuge), ya que la imitación produce sentimientos placenteros que funcionan como refuerzo positivo . Debido a que a lo largo de la vida se forman y reforman nuevas conexiones entre el comportamiento y el entorno, es posible adquirir nuevas habilidades, incluido el lenguaje, a cualquier edad.
Para explicar las diferencias observadas en el aprendizaje de idiomas entre niños y adultos, se postula que los niños crean innumerables conexiones nuevas diariamente y pueden manejar el proceso de aprendizaje de idiomas de manera más efectiva que los adultos. Sin embargo, esta suposición sigue sin comprobarse y no es una explicación fiable de la aptitud de los niños para el aprendizaje de una L2. Lo problemático del enfoque conductista es su suposición de que todo aprendizaje, verbal y no verbal, ocurre a través de los mismos procesos. Un problema más general es que, como señala Pinker (1995), casi cada oración que alguien pronuncia es una combinación original de palabras, nunca antes pronunciadas; por lo tanto, un lenguaje no puede consistir únicamente en combinaciones de palabras aprendidas mediante repetición y condicionamiento; el cerebro debe contener medios innatos para crear cantidades infinitas de oraciones gramaticales a partir de un vocabulario limitado. Esto es precisamente lo que Chomsky (1965) (reimpreso como Chomsky (1969)) sostiene con su proposición de una gramática universal (UG).
Chomsky (1969) afirma que los factores ambientales deben ser relativamente poco importantes para la aparición del lenguaje, ya que hay muchos factores diferentes que rodean a los niños que adquieren la L1. En cambio, Chomsky afirma que los estudiantes de idiomas poseen principios innatos que construyen un " dispositivo de adquisición del lenguaje " (LAD) en el cerebro. Estos principios denotan posibilidades restringidas de variación dentro del idioma y permiten a los estudiantes construir una gramática a partir de "inputs sin procesar" recopilados del entorno. El input por sí solo no puede explicar la adquisición del lenguaje porque está degenerado por rasgos característicos como la tartamudez y carece de correcciones a partir de las cuales los estudiantes descubren variaciones incorrectas.
Singleton y Newport (2004) demuestran la función de la UG en su estudio de 'Simon'. Simon aprendió ASL como L1 de padres que lo habían aprendido como L2 después de la pubertad y le proporcionaron modelos imperfectos. Los resultados mostraron que Simon aprendió reglas normales y lógicas y fue capaz de construir un sistema lingüístico organizado, a pesar de estar expuesto a entradas inconsistentes. Chomsky desarrolló la GU para explicar los datos de adquisición de la L1, pero sostiene que también se aplica a los estudiantes de L2 que alcanzan una fluidez casi nativa que no es atribuible únicamente a la entrada y la interacción (Chomsky 1969).
Aunque no describe una edad óptima para el SLA, la teoría implica que los niños más pequeños pueden aprender idiomas más fácilmente que los estudiantes mayores, ya que los adultos deben reactivar los principios desarrollados durante el aprendizaje de la L1 y forjar un camino SLA: los niños pueden aprender varios idiomas simultáneamente siempre que los principios todavía están activos y están expuestos a suficientes muestras de lenguaje (Pinker, 1995). Los padres del paciente de Singleton y Newport (2004) también tenían capacidades lingüísticas acordes con estas predicciones relacionadas con la edad; aprendieron ASL después de la pubertad y nunca alcanzaron la fluidez total.
Sin embargo, existen problemas con la extrapolación de la teoría UG a SLA: los estudiantes de L2 pasan por varias fases de tipos de expresiones que no son similares a su L1 o L2 que escuchan. Otros factores incluyen la madurez cognitiva de la mayoría de los estudiantes de L2, que tienen diferentes motivaciones para aprender el idioma y que ya hablan un idioma con fluidez. Otros estudios también destacan estos problemas: Stanislas Dehaene ha investigado cómo los circuitos cerebrales acostumbrados a manejar una lengua se adaptan para almacenar eficientemente dos o más. [29] Informa observaciones de activación cerebral al leer y traducir dos idiomas. Descubrieron que las áreas del cerebro más activadas durante las tareas no eran las generalmente asociadas con el lenguaje, sino las relacionadas con el mapeo de la ortografía a la fonología . Concluyen que el lóbulo temporal izquierdo es la base física de la L1, pero la L2 está "almacenada" en otro lugar, lo que explica los casos de afasia bilingüe en los que una lengua permanece intacta. Sostienen que sólo los idiomas aprendidos simultáneamente desde el nacimiento están representados y causan actividad en el hemisferio izquierdo: cualquier L2 aprendida posteriormente se almacena por separado (posiblemente en el hemisferio derecho) y rara vez activa el lóbulo temporal izquierdo.
Esto sugiere que L2 puede ser cualitativamente diferente de L1 debido a su disociación de las regiones cerebrales del lenguaje "normal", por lo que se cuestiona la extrapolación de los estudios y teorías de L1 a SLA. Una desventaja adicional de la GU es que los datos empíricos que la respaldan se toman de una muestra limitada de fenómenos sintácticos: una teoría general de la adquisición del lenguaje debería cubrir una gama más amplia de fenómenos. A pesar de estos problemas, varios otros teóricos han basado en él sus propios modelos de aprendizaje de idiomas. Estas ideas están respaldadas por evidencia empírica, que en consecuencia respalda las ideas de Chomsky. Debido a este apoyo y su fuerza descriptiva y explicativa, muchos teóricos consideran la GU como la mejor explicación de la adquisición del lenguaje, y particularmente de la gramática.
Una pregunta clave sobre la relación entre UG y SLA es: ¿el dispositivo de adquisición de lenguas propuesto por Chomsky y sus seguidores sigue siendo accesible para los estudiantes de una segunda lengua? La hipótesis del período crítico sugiere que se vuelve inaccesible a cierta edad y los alumnos dependen cada vez más de la enseñanza explícita. En otras palabras, aunque toda la lengua puede estar gobernada por la GU, los estudiantes mayores pueden tener grandes dificultades para acceder a las reglas subyacentes de la lengua meta a partir únicamente de aportes positivos. [30]
Piaget (1926) es un psicólogo reacio a atribuir habilidades lingüísticas innatas específicas a los niños: considera que el cerebro es un sistema computacional homogéneo, en el que la adquisición del lenguaje es una parte del aprendizaje general. Está de acuerdo en que este desarrollo puede ser innato, pero afirma que no existe un módulo específico de adquisición del lenguaje en el cerebro. En cambio, sugiere que las influencias externas y la interacción social desencadenan la adquisición del lenguaje: la información recopilada de estas fuentes construye esquemas simbólicos y funcionales (patrones de pensamiento o comportamiento). Según Piaget, el desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje son procesos activos que duran toda la vida y que actualizan y reorganizan constantemente los esquemas. Propone que los niños desarrollen la L1 a medida que construyen un sentido de identidad en referencia al entorno, y describe fases del desarrollo cognitivo general, con procesos y patrones que cambian sistemáticamente con la edad. Piaget asume que la adquisición del lenguaje es parte de este complejo desarrollo cognitivo y que estas fases de desarrollo son la base para un período óptimo para la adquisición del lenguaje en la infancia. Los enfoques interaccionistas derivados de las ideas de Piaget respaldan su teoría. Algunos estudios (por ejemplo, Newport y Supalla) muestran que, en lugar de cambios abruptos en la capacidad SLA después de la pubertad, la capacidad del lenguaje disminuye con la edad, coincidiendo con disminuciones en otras capacidades cognitivas, lo que respalda a Piaget. [27]
El trabajo de Stephen Krashen contradice la hipótesis del período crítico. Krashen afirma que los estudiantes adultos tienen ventajas sobre los niños en algunos aspectos de la adquisición de una segunda lengua. [31] Su investigación indica que los adultos pueden aprender reglas gramaticales, incluido el orden de las palabras y las partes de las palabras, a un ritmo más rápido que los niños. Krashen también ha argumentado que los niños mayores pueden aprender gramática a un ritmo más rápido que los niños más pequeños. Estas ideas contradicen la hipótesis del período crítico, ya que sugieren que los estudiantes mayores tienen algunas ventajas sobre los más jóvenes cuando adquieren una segunda lengua.
Krashen (1975) también critica la teoría de Paget, pero no niega la importancia de la edad para la adquisición de una segunda lengua. Krashen (1975) propuso teorías para el cierre del PC de la L2 en la pubertad, basadas en la etapa cognitiva de operaciones formales de Piaget que comienza en la pubertad, ya que la "capacidad del pensador operacional formal para construir hipótesis abstractas para explicar los fenómenos" inhibe la capacidad natural del individuo. capacidad para el aprendizaje de idiomas.
El término " adquisición del lenguaje " se volvió de uso común después de que Stephen Krashen lo contrastara con el "aprendizaje" formal y no constructivo. Hoy en día, la mayoría de los académicos utilizan "aprendizaje de idiomas" y "adquisición de idiomas" indistintamente, a menos que aborden directamente el trabajo de Krashen. Sin embargo, "adquisición de una segunda lengua" o "SLA" se ha establecido como el término preferido para esta disciplina académica.
Aunque la SLA a menudo se considera parte de la lingüística aplicada , normalmente se ocupa del sistema lingüístico y los procesos de aprendizaje en sí, mientras que la lingüística aplicada puede centrarse más en las experiencias del alumno, particularmente en el aula. Además, SLA ha examinado principalmente la adquisición naturalista , donde los estudiantes adquieren un idioma con poca capacitación o enseñanza formal.
Prácticamente todos los resultados de las investigaciones sobre SLA hasta la fecha se basan en datos de estudiantes alfabetizados. Tarone, Bigelow y Hansen (2009) encuentran resultados significativamente diferentes al replicar estudios SLA estándar con estudiantes de L2 con bajo nivel de alfabetización. Específicamente, los estudiantes con niveles más bajos de alfabetización alfabética tienen significativamente menos probabilidades de notar retroalimentación correctiva sobre la forma o de realizar tareas de imitación provocadas con precisión. Estos hallazgos son consistentes con investigaciones en psicología cognitiva que muestran diferencias significativas en la conciencia fonológica entre adultos alfabetizados y analfabetos. [32] Por lo tanto, una dirección importante para la investigación de SLA debe implicar la exploración del impacto de la alfabetización alfabética en el procesamiento cognitivo en la adquisición de una segunda lengua.
La investigación empírica ha intentado dar cuenta de las variables detalladas por las teorías SLA y proporcionar una idea de los procesos de aprendizaje de L2, que pueden aplicarse en entornos educativos. Las investigaciones recientes sobre SLA han seguido dos direcciones principales: una se centra en los pares de L1 y L2 que hacen que la adquisición de L2 sea particularmente difícil, y la otra investiga ciertos aspectos del lenguaje que pueden estar limitados desde el punto de vista de la maduración. Flege, Mackay y Piske (2002) examinaron la dominancia bilingüe para evaluar dos explicaciones de las diferencias en el rendimiento de la L2 entre bilingües y hablantes monolingües de L2, es decir, una PC definida madurativamente o una interferencia interlingüística.
Flege, Mackay y Piske (2002) investigaron si la edad a la que los participantes aprendían inglés afectaba la dominancia en los bilingües italiano -inglés, y encontraron que los primeros bilingües dominaban el inglés (L2) y los bilingües tardíos el italiano (L1). Un análisis más detallado mostró que los bilingües italianos dominantes tenían acentos extranjeros detectables cuando hablaban inglés, pero los primeros bilingües (inglés dominante) no tenían acentos en ninguno de los idiomas. Esto sugiere que, aunque los efectos de la interferencia interlingüística no son inevitables, su aparición y dominio bilingüe pueden estar relacionados con una PC.
Sebastián-Gallés, Echeverría y Bosch (2005) también estudiaron bilingües y destacan la importancia de la exposición temprana al idioma. Observaron el procesamiento y la representación del vocabulario en español : los bilingües catalanes expuestos a ambos idiomas simultáneamente desde el nacimiento en comparación con aquellos que habían aprendido la L2 más tarde y dominaban el español o el catalán. Los hallazgos mostraron que los "bilingües desde el nacimiento" tenían significativamente más dificultades para distinguir palabras catalanas de otras que difieren en vocales específicas que los catalanes dominantes (medido por el tiempo de reacción).
Estas dificultades se atribuyen a una fase alrededor de los ocho meses en la que los bebés bilingües son insensibles a los contrastes de vocales, a pesar del idioma que escuchan más. Esto afecta la forma en que las palabras se representan posteriormente en sus léxicos , destacando este como un período decisivo en la adquisición del lenguaje y mostrando que la exposición inicial al lenguaje da forma al procesamiento lingüístico de por vida. Sebastián-Gallés, Echeverría & Bosch (2005) también señalan la importancia de la fonología para el aprendizaje de una L2; creen que aprender una L2 una vez que la fonología de la L1 ya está internalizada puede reducir la capacidad de los individuos para distinguir nuevos sonidos que aparecen en la L2.
Además, sin embargo, también ha habido un par de estudios realizados por Bongaerts, Mennen y Slik (2000) [33] y Stefanik (2001) [34] que investigaron la validez de la posición del período crítico y encontraron que los estudiantes de L2 demostraban acentos similares a los nativos. al leer en voz alta ejercicios en su idioma no nativo a pesar de que los participantes eran mayores que el límite del período crítico propuesto. [35] Por lo tanto, estos hallazgos han contribuido al debate sobre la hipótesis del período crítico y el dominio bilingüe.
La mayoría de los estudios sobre los efectos de la edad en aspectos específicos de SLA se han centrado en la gramática, con la conclusión común de que está muy limitada por la edad, más que por el funcionamiento semántico. Harley (1986) comparó los logros de los estudiantes de francés en programas de inmersión temprana y tardía. Ella informa que después de 1000 horas de exposición, los estudiantes tardíos tenían un mejor control de los sistemas verbales y la sintaxis en francés . Sin embargo, al comparar a los estudiantes de inmersión temprana (edad promedio de 6,917 años) con hablantes nativos de la misma edad, se identificaron áreas problemáticas comunes, incluidas la tercera persona del plural y las formas educadas de ' vous '. Esto sugiere que la gramática (en L1 o L2) generalmente se adquiere más tarde, posiblemente porque requiere cognición y razonamiento abstractos. [36]
B. Harley también midió el logro final y descubrió que los dos grupos de edad cometían errores similares en la sintaxis y la selección léxica, confundiendo a menudo el francés con la L1. La conclusión general de estas investigaciones es que los alumnos de diferentes edades adquieren los distintos aspectos del lenguaje con distinta dificultad. Alguna variación en el rendimiento gramatical se atribuye a la maduración; [36] sin embargo, todos los participantes comenzaron programas de inmersión antes de la pubertad y, por lo tanto, eran demasiado jóvenes para poder probar directamente una fuerte hipótesis del período crítico.
Esto corresponde a la teoría UG de Noam Chomsky , que establece que si bien los principios de adquisición de una lengua aún están activos, es fácil aprender una lengua y los principios desarrollados a través de la adquisición de una L1 son vitales para aprender una L2.
Scherag et al. (2004) también sugieren que el aprendizaje de algunas funciones de procesamiento sintáctico y el acceso léxico pueden estar limitados por la maduración, mientras que las funciones semánticas no se ven relativamente afectadas por la edad. Estudiaron el efecto del SLA tardío en la comprensión del habla de inmigrantes alemanes en Estados Unidos y de inmigrantes estadounidenses en Alemania. Descubrieron que los hablantes nativos de inglés que aprendieron alemán cuando eran adultos estaban en desventaja en ciertas tareas gramaticales, pero se desempeñaban a niveles casi nativos en tareas léxicas.
Un estudio que menciona específicamente la adquisición de funciones semánticas es el de Weber-Fox y Neville (1996). Sus resultados mostraron que los bilingües chino -inglés que habían estado expuestos al inglés después de la pubertad aprendieron vocabulario a un nivel de competencia más alto que los aspectos sintácticos del lenguaje. Sin embargo, informan que la precisión del juicio en la detección de anomalías semánticas se vio alterada en sujetos que estuvieron expuestos al inglés después de los dieciséis años de edad, pero se vieron afectados en menor grado que los aspectos gramaticales del lenguaje. Ha sido especulado por Neville y Bavelier (2001) y Scherag et al. (2004) que los aspectos semánticos del lenguaje se basan en mecanismos de aprendizaje asociativo, que permiten el aprendizaje permanente, mientras que los aspectos sintácticos se basan en mecanismos computacionales, que sólo pueden construirse durante ciertos períodos de edad. En consecuencia, se razona, las funciones semánticas son más fáciles de acceder durante la comprensión de una L2 y, por lo tanto, dominan el proceso: si son ambiguas, no se facilita la comprensión de la información sintáctica. Estas suposiciones ayudarían a explicar los resultados del estudio de Scherag et al. (2004).
Se cree comúnmente que los niños están mejor preparados para aprender una segunda lengua que los adultos. Sin embargo, la investigación general sobre una segunda lengua no ha logrado respaldar la hipótesis del período crítico en su forma más fuerte (es decir, la afirmación de que la adquisición completa de la lengua es imposible después de cierta edad). Según Linda M. Espinosa, especialmente en los Estados Unidos, el número de niños que crecen con una lengua materna que no es el inglés sino el español aumenta constantemente. [37] Por lo tanto, estos niños tienen que aprender el idioma inglés antes del jardín de infantes como segundo idioma. Este hecho lleva a la pregunta de si tener la capacidad de hablar dos idiomas ayuda o perjudica a los niños pequeños. Las investigaciones muestran que la adquisición de una segunda lengua en la primera infancia confiere varias ventajas, especialmente un mayor conocimiento de las estructuras lingüísticas. [ cita necesaria ] Además, es ventajoso que los niños pequeños crezcan bilingües porque no necesitan que se les enseñe sistemáticamente, sino que aprenden idiomas de forma intuitiva. La rapidez con la que un niño puede aprender un idioma depende de varios factores personales, como el interés y la motivación, y su entorno de aprendizaje. Se debe facilitar la comunicación en lugar de obligar al niño a aprender un idioma con reglas estrictas. La educación en la primera infancia puede conducir a un logro educativo eficaz para niños de diversos entornos culturales.
Otro aspecto que vale la pena considerar es que los niños bilingües a menudo cambian de código, lo que no significa que el niño no sea capaz de separar los idiomas. El motivo del cambio de código es la falta de vocabulario del niño en una situación determinada. La adquisición de una segunda lengua en la primera infancia amplía la mente de los niños y los enriquece más de lo que les perjudica. Así no sólo son capaces de hablar dos idiomas a pesar de ser muy pequeños sino que también adquieren conocimientos sobre las diferentes culturas y entornos. Es posible que una lengua domine. Esto depende de cuánto tiempo se dedica a aprender cada idioma. [37]
Para proporcionar evidencia de la funcionalidad evolutiva del período crítico en la adquisición del lenguaje, Hurford (1991) generó una simulación por computadora de condiciones plausibles de las generaciones en evolución, basada en tres supuestos centrales:
Según el modelo evolutivo de Hurford, la adquisición del lenguaje es una adaptación que tiene valor de supervivencia para los humanos y que conocer un idioma se correlaciona positivamente con la ventaja reproductiva de un individuo. Este hallazgo está en consonancia con las opiniones de otros investigadores como Chomsky [38] y Pinker y Bloom (1990). Por ejemplo, Steven Pinker y Paul Bloom sostienen que debido a que una lengua es un diseño complejo que cumple una función específica que no puede ser reemplazada por ninguna otra capacidad existente, el rasgo de adquisición del lenguaje puede atribuirse a la selección natural.
Sin embargo, aunque sostiene que el lenguaje en sí es adaptativo y "no 'simplemente sucedió'", [39] Hurford sugiere que el período crítico no es una adaptación, sino más bien una limitación del lenguaje que surgió debido a la falta de presiones de selección que refuercen Adquirir más de un idioma. En otras palabras, Hurford explica la existencia de un período crítico con la deriva genética , la idea de que cuando no hay presiones de selección sobre múltiples alelos que actúan sobre el mismo rasgo, uno de los alelos irá disminuyendo gradualmente a lo largo de la evolución. Dado que la simulación no revela ninguna ventaja evolutiva al adquirir más de una lengua, Hurford sugiere que el período crítico evolucionó simplemente como resultado de una falta de presión de selección.
Komarova y Nowak (2001) apoyaron el modelo de Hurford, pero señalaron que era limitado en el sentido de que no tenía en cuenta los costos de aprender un idioma. Por ello, crearon su propio modelo algorítmico, con los siguientes supuestos:
Su modelo consiste en una población de tamaño constante, donde la capacidad lingüística es un predictor de la aptitud reproductiva. El mecanismo de aprendizaje en su modelo se basa en las teorías lingüísticas de Chomsky (1980, 1993): el dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD) y la noción de gramática universal . Los resultados de su modelo muestran que el período crítico para la adquisición del lenguaje es una " estrategia evolutivamente estable (ESS)" (Komarova y Nowak, 2001, p. 1190). Sugieren que esta ESS se debe a dos presiones de selección en competencia. En primer lugar, si el período de aprendizaje es corto, el lenguaje no se desarrolla tan bien y, por tanto, disminuye la aptitud evolutiva del individuo. Alternativamente, si el período para aprender el lenguaje es largo, resulta demasiado costoso hasta el punto de reducir las oportunidades reproductivas del individuo y, por lo tanto, limita la capacidad reproductiva. Por lo tanto, el período crítico es un mecanismo adaptativo que mantiene estas presiones en equilibrio y apunta al éxito reproductivo óptimo del individuo.
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