Puntuación de una prueba diseñada para evaluar la inteligencia
Un cociente intelectual ( CI ) es una puntuación total derivada de un conjunto de pruebas estandarizadas o subpruebas diseñadas para evaluar la inteligencia humana . [1] Originalmente, el CI era una puntuación obtenida dividiendo la puntuación de edad mental de una persona , obtenida al administrar una prueba de inteligencia, por la edad cronológica de la persona, ambas expresadas en términos de años y meses. La fracción resultante ( cociente ) se multiplicaba por 100 para obtener la puntuación de CI. [2] Para las pruebas de CI modernas, la puntuación bruta se transforma a una distribución normal con media 100 y desviación estándar 15. [3] Esto da como resultado que aproximadamente dos tercios de la población puntúan entre CI 85 y CI 115 y aproximadamente el 2 por ciento por encima de 130 y por debajo de 70. [ 4] [5]
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia son estimaciones de la inteligencia. A diferencia de, por ejemplo, la distancia y la masa, no se puede lograr una medida concreta de la inteligencia dada la naturaleza abstracta del concepto de "inteligencia". [6] Se ha demostrado que las puntuaciones de CI están asociadas con factores como la nutrición , [7] [8] [9] el estado socioeconómico de los padres , [10] [11] la morbilidad y la mortalidad , [12] [13] el estado social de los padres , [14] y el entorno perinatal . [15] Si bien la heredabilidad del CI se ha investigado durante casi un siglo, todavía existe un debate sobre la importancia de las estimaciones de heredabilidad [16] [17] y los mecanismos de herencia. [18]
Los puntajes de CI se utilizan para la colocación educativa, la evaluación de la capacidad intelectual y la evaluación de los solicitantes de empleo. En contextos de investigación, se han estudiado como predictores del desempeño laboral [19] y los ingresos [20] . También se utilizan para estudiar las distribuciones de la inteligencia psicométrica en poblaciones y las correlaciones entre esta y otras variables. Los puntajes brutos en las pruebas de CI para muchas poblaciones han estado aumentando a una tasa promedio que escala a tres puntos de CI por década desde principios del siglo XX, un fenómeno llamado el efecto Flynn . La investigación de diferentes patrones de aumentos en los puntajes de las subpruebas también puede informar la investigación actual sobre la inteligencia humana.
Históricamente, muchos de los defensores de las pruebas de CI han sido eugenistas que utilizaron la pseudociencia para promover puntos de vista ahora desacreditados sobre la jerarquía racial con el fin de justificar la segregación y oponerse a la inmigración . [21] [22] Tales puntos de vista son ahora rechazados por un fuerte consenso de la ciencia convencional, aunque figuras marginales continúan promoviéndolos en la pseudoacademia y la cultura popular. [23] [24]
Historia
Precursores de las pruebas de CI
Históricamente, incluso antes de que se idearan los tests de CI, hubo intentos de clasificar a las personas en categorías de inteligencia mediante la observación de su comportamiento en la vida diaria. [25] [26] Esas otras formas de observación del comportamiento siguen siendo importantes para validar las clasificaciones basadas principalmente en las puntuaciones de los tests de CI. Tanto la clasificación de la inteligencia mediante la observación del comportamiento fuera de la sala de pruebas como la clasificación mediante tests de CI dependen de la definición de "inteligencia" utilizada en un caso particular y de la fiabilidad y el error de estimación en el procedimiento de clasificación.
El estadístico inglés Francis Galton (1822-1911) fue el primero en intentar crear una prueba estandarizada para evaluar la inteligencia de una persona. Fue un pionero de la psicometría y de la aplicación de métodos estadísticos al estudio de la diversidad humana y al estudio de la herencia de los rasgos humanos. Creía que la inteligencia era en gran medida un producto de la herencia (no se refería a los genes , aunque sí desarrolló varias teorías premendelianas de herencia de partículas). [27] [28] [29] Planteó la hipótesis de que debería existir una correlación entre la inteligencia y otros rasgos observables, como los reflejos , el agarre muscular y el tamaño de la cabeza . [30] Estableció el primer centro de pruebas mentales del mundo en 1882 y publicó "Investigaciones sobre la facultad humana y su desarrollo" en 1883, en el que expuso sus teorías. Después de reunir datos sobre una variedad de variables físicas, no pudo demostrar ninguna correlación de ese tipo y finalmente abandonó esta investigación. [31] [32]
El psicólogo francés Alfred Binet , junto con Victor Henri y Théodore Simon , tuvieron más éxito en 1905, cuando publicaron el test de inteligencia Binet-Simon , que se centraba en las habilidades verbales. Su objetivo era identificar el "retraso mental" en los niños en edad escolar, [33] pero en contraposición específica a las afirmaciones de los psiquiatras de que estos niños estaban "enfermos" (no "lentos") y, por lo tanto, debían ser retirados de la escuela y atendidos en asilos. [34] La puntuación en la escala Binet-Simon revelaría la edad mental del niño . Por ejemplo, un niño de seis años que aprobara todas las pruebas que suelen aprobar los niños de seis años (pero nada más allá) tendría una edad mental que coincidía con su edad cronológica, 6,0 (Fancher, 1985). Binet y Simon pensaban que la inteligencia era multifacética, pero que estaba bajo el control del juicio práctico.
En opinión de Binet y Simon, la escala tenía limitaciones y destacaron lo que consideraban una notable diversidad de inteligencia y la consiguiente necesidad de estudiarla utilizando medidas cualitativas, en lugar de cuantitativas (White, 2000). El psicólogo estadounidense Henry H. Goddard publicó una traducción de la misma en 1910. El psicólogo estadounidense Lewis Terman, de la Universidad de Stanford, revisó la escala de Binet-Simon, lo que dio lugar a la revisión de Stanford de la Escala de Inteligencia de Binet-Simon (1916). Se convirtió en la prueba más popular en los Estados Unidos durante décadas. [33] [35] [36] [37]
Los distintos tipos de pruebas de CI incluyen una amplia variedad de contenidos. Algunas pruebas son visuales, mientras que muchas son verbales. Las pruebas varían desde problemas de razonamiento abstracto hasta problemas centrados en la aritmética, el vocabulario o el conocimiento general.
En 1904, el psicólogo británico Charles Spearman realizó el primer análisis factorial formal de correlaciones entre las pruebas. Observó que las calificaciones escolares de los niños en materias escolares aparentemente no relacionadas estaban correlacionadas positivamente, y razonó que estas correlaciones reflejaban la influencia de una habilidad mental general subyacente que influía en el desempeño en todo tipo de pruebas mentales. Sugirió que todo el desempeño mental podía conceptualizarse en términos de un único factor de habilidad general y un gran número de factores de habilidad específicos de tareas específicas. Spearman lo denominó g por "factor general" y etiquetó los factores o habilidades específicos para tareas específicas como s . [39] En cualquier colección de ítems de prueba que componen una prueba de CI, la puntuación que mejor mide g es la puntuación compuesta que tiene las correlaciones más altas con todas las puntuaciones de los ítems. Por lo general, la puntuación compuesta " cargada con g " de una batería de pruebas de CI parece implicar una fortaleza común en el razonamiento abstracto en todo el contenido de los ítems de la prueba. [ cita requerida ]
Selección militar de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial
Durante la Primera Guerra Mundial, el Ejército necesitaba una forma de evaluar y asignar a los reclutas las tareas adecuadas. Esto llevó al desarrollo de varias pruebas mentales por parte de Robert Yerkes , quien trabajó con importantes hereditaristas de la psicometría estadounidense, incluidos Terman y Goddard, para escribir la prueba. [40] La prueba generó controversia y mucho debate público en los Estados Unidos. Se desarrollaron pruebas no verbales o de "rendimiento" para aquellos que no podían hablar inglés o eran sospechosos de simular. [33] Basándose en la traducción de Goddard de la prueba de Binet-Simon, las pruebas tuvieron un impacto en la selección de hombres para el entrenamiento de oficiales:
... las pruebas tuvieron un fuerte impacto en algunas áreas, particularmente en la selección de hombres para el entrenamiento de oficiales. Al comienzo de la guerra, el ejército y la guardia nacional tenían nueve mil oficiales. Al final, doscientos mil oficiales presidían el ejército, y dos tercios de ellos habían comenzado sus carreras en campos de entrenamiento donde se aplicaban las pruebas. En algunos campos, ningún hombre con una puntuación inferior a C podía ser considerado para el entrenamiento de oficiales. [40]
En total, se realizaron pruebas a 1,75 millones de hombres, lo que convirtió los resultados en las primeras pruebas escritas de inteligencia producidas en masa, aunque se consideraron dudosas e inutilizables, por razones que incluían la alta variabilidad de la implementación de las pruebas en los diferentes campamentos y las preguntas que evaluaban la familiaridad con la cultura estadounidense en lugar de la inteligencia. [40] Después de la guerra, la publicidad positiva promovida por los psicólogos del ejército ayudó a hacer de la psicología un campo respetado. [41] Posteriormente, hubo un aumento de puestos de trabajo y financiación en psicología en los Estados Unidos. [42] Se desarrollaron pruebas de inteligencia grupales y se utilizaron ampliamente en las escuelas y la industria. [43]
Los resultados de estas pruebas, que en su momento reafirmaron el racismo y el nacionalismo contemporáneos, se consideran controvertidos y dudosos, ya que se basaban en ciertos supuestos controvertidos: que la inteligencia era hereditaria, innata y podía relegarse a un solo número, que las pruebas se realizaban sistemáticamente y que las preguntas de las pruebas realmente evaluaban la inteligencia innata en lugar de subsumir factores ambientales. [40] Las pruebas también permitieron reforzar las narrativas chovinistas en el contexto del aumento de la inmigración, lo que puede haber influido en la aprobación de la Ley de Restricción de la Inmigración de 1924. [ 40]
LL Thurstone defendió un modelo de inteligencia que incluía siete factores no relacionados (comprensión verbal, fluidez verbal, facilidad para los números, visualización espacial, memoria asociativa, velocidad perceptiva, razonamiento e inducción). Si bien no se utilizó ampliamente, el modelo de Thurstone influyó en teorías posteriores. [33]
David Wechsler produjo la primera versión de su prueba en 1939. Poco a poco se hizo más popular y superó a la Stanford-Binet en la década de 1960. Ha sido revisada varias veces, como es habitual en las pruebas de CI, para incorporar nuevas investigaciones. Una explicación es que los psicólogos y educadores querían más información que la puntuación única de la Binet. Los diez o más subtests de Wechsler la proporcionaban. Otra es que la prueba Stanford-Binet reflejaba principalmente habilidades verbales, mientras que la prueba Wechsler también reflejaba habilidades no verbales. La Stanford-Binet también ha sido revisada varias veces y ahora es similar a la Wechsler en varios aspectos, pero la Wechsler sigue siendo la prueba más popular en los Estados Unidos. [33]
Las pruebas de coeficiente intelectual y el movimiento eugenésico en Estados Unidos
La eugenesia , un conjunto de creencias y prácticas destinadas a mejorar la calidad genética de la población humana excluyendo a las personas y grupos considerados inferiores y promoviendo a los considerados superiores, [44] [45] [46] jugó un papel importante en la historia y la cultura de los Estados Unidos durante la Era Progresista , desde finales del siglo XIX hasta la participación de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial . [47] [48]
El movimiento eugenésico estadounidense se basó en las ideas deterministas biológicas del científico británico Sir Francis Galton . En 1883, Galton utilizó por primera vez la palabra eugenesia para describir la mejora biológica de los genes humanos y el concepto de ser "bien nacido". [49] [50] Creía que las diferencias en la capacidad de una persona se adquirían principalmente a través de la genética y que la eugenesia podía implementarse a través de la crianza selectiva para que la raza humana mejorara en su calidad general, permitiendo así que los humanos dirigieran su propia evolución. [51]
Henry H. Goddard fue un eugenista. En 1908 publicó su propia versión, The Binet and Simon Test of Intellectual Capacity , y promovió cordialmente la prueba. Rápidamente extendió el uso de la escala a las escuelas públicas (1913), a la inmigración ( Ellis Island , 1914) y a los tribunales de justicia (1914). [52]
A diferencia de Galton, que promovía la eugenesia a través de la crianza selectiva de rasgos positivos, Goddard se unió al movimiento eugenésico estadounidense para eliminar los rasgos "indeseables". [53] Goddard utilizó el término " débil mental " para referirse a las personas que no obtuvieron buenos resultados en la prueba. Argumentó que la "debilidad mental" era causada por la herencia y, por lo tanto, a las personas débiles mentales se les debía impedir dar a luz, ya sea mediante aislamiento institucional o cirugías de esterilización. [52] Al principio, la esterilización estaba dirigida a los discapacitados, pero luego se extendió a las personas pobres. La prueba de inteligencia de Goddard fue respaldada por los eugenistas para impulsar leyes de esterilización forzada. Diferentes estados adoptaron las leyes de esterilización a diferentes ritmos. Estas leyes, cuya constitucionalidad fue confirmada por la Corte Suprema en su fallo de 1927 Buck v. Bell , obligaron a más de 60.000 personas a someterse a la esterilización en los Estados Unidos. [54]
El programa de esterilización de California fue tan eficaz que los nazis recurrieron al gobierno en busca de asesoramiento sobre cómo prevenir el nacimiento de los "no aptos". [55] Aunque el movimiento eugenésico estadounidense perdió gran parte de su impulso en la década de 1940 en vista de los horrores de la Alemania nazi, los defensores de la eugenesia (incluido el genetista nazi Otmar Freiherr von Verschuer ) continuaron trabajando y promoviendo sus ideas en los Estados Unidos. [55] En décadas posteriores, algunos principios eugenésicos han resurgido como un medio voluntario de reproducción selectiva, y algunos los llaman " nueva eugenesia ". [56] A medida que se hace posible probar y correlacionar los genes con el coeficiente intelectual (y sus indicadores), [57] los especialistas en ética y las empresas de pruebas genéticas embrionarias están tratando de comprender las formas en que la tecnología se puede implementar éticamente. [58]
Raymond Cattell (1941) propuso dos tipos de capacidades cognitivas en una revisión del concepto de inteligencia general de Spearman. La inteligencia fluida (Gf) se planteó como la capacidad de resolver problemas nuevos mediante el uso del razonamiento, y la inteligencia cristalizada (Gc) como una capacidad basada en el conocimiento que dependía en gran medida de la educación y la experiencia. Además, se planteó la hipótesis de que la inteligencia fluida declinaba con la edad, mientras que la inteligencia cristalizada era en gran medida resistente a los efectos del envejecimiento. La teoría casi fue olvidada, pero fue revivida por su alumno John L. Horn (1966), quien más tarde argumentó que Gf y Gc eran solo dos entre varios factores, y que finalmente identificó nueve o diez capacidades generales. La teoría continuó llamándose teoría Gf-Gc. [33]
John B. Carroll (1993), después de un reanálisis exhaustivo de datos anteriores, propuso la teoría de los tres estratos , que es un modelo jerárquico con tres niveles. El estrato inferior consta de habilidades estrechas que son altamente especializadas (por ejemplo, la inducción, la capacidad de ortografía). El segundo estrato consta de habilidades amplias. Carroll identificó ocho habilidades del segundo estrato. Carroll aceptó el concepto de inteligencia general de Spearman, en su mayor parte, como una representación del tercer estrato superior. [59] [60]
En 1999, la fusión de la teoría Gf-Gc de Cattell y Horn con la teoría de los tres estratos de Carroll dio lugar a la teoría de Cattell-Horn-Carroll (teoría CHC), con g como la cima de la jerarquía, diez habilidades generales por debajo y subdivididas en setenta habilidades específicas en el tercer estrato. La teoría CHC ha influido enormemente en muchas de las pruebas de CI generales actuales. [33]
Las pruebas modernas no miden necesariamente todas estas amplias capacidades. Por ejemplo, el conocimiento cuantitativo y la capacidad de lectura y escritura pueden considerarse medidas del rendimiento escolar y no del coeficiente intelectual. [33] La velocidad de decisión puede ser difícil de medir sin un equipo especial. Antes, g se subdividía a menudo solo en Gf y Gc, que se creía que correspondían a las subpruebas no verbales o de rendimiento y a las subpruebas verbales en versiones anteriores de la popular prueba de coeficiente intelectual de Wechsler. Investigaciones más recientes han demostrado que la situación es más compleja. [33] Las pruebas de coeficiente intelectual integrales modernas no se limitan a informar una única puntuación de coeficiente intelectual. Aunque siguen dando una puntuación general, ahora también dan puntuaciones para muchas de estas habilidades más restringidas, identificando fortalezas y debilidades particulares de un individuo. [33]
Otras teorías
Una alternativa a las pruebas estándar de CI, destinadas a evaluar el desarrollo próximo de los niños, se originó en los escritos del psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934) durante sus últimos dos años de vida. [61] [62] Según Vygotsky, el nivel máximo de complejidad y dificultad de los problemas que un niño es capaz de resolver bajo cierta guía indica su nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre este nivel de potencial y el nivel inferior de desempeño sin ayuda indica la zona de desarrollo próximo del niño. [63] La combinación de los dos índices (el nivel de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo) según Vygotsky, proporciona un indicador significativamente más informativo del desarrollo psicológico que la evaluación del nivel de desarrollo real solo. [64] [65] Sus ideas sobre la zona de desarrollo se desarrollaron posteriormente en una serie de teorías y prácticas psicológicas y educativas, más notablemente bajo el estandarte de la evaluación dinámica , que busca medir el potencial de desarrollo [66] [67] [68] (por ejemplo, en el trabajo de Reuven Feuerstein y sus asociados, [69] quien ha criticado las pruebas de CI estándar por su supuesta suposición o aceptación de características "fijas e inmutables" de la inteligencia o el funcionamiento cognitivo). La evaluación dinámica se ha elaborado más a fondo en el trabajo de Ann Brown y John D. Bransford y en las teorías de inteligencias múltiples escritas por Howard Gardner y Robert Sternberg . [70] [71]
El modelo de inteligencia Estructura del intelecto (1967) de JP Guilford utilizaba tres dimensiones que, al combinarse, daban como resultado un total de 120 tipos de inteligencia. Fue popular en los años 1970 y principios de los 1980, pero perdió popularidad debido a problemas prácticos y críticas teóricas . [33]
Los trabajos anteriores de Alexander Luria sobre los procesos neuropsicológicos dieron origen a la teoría PASS (1997). En ella se sostenía que el análisis de un único factor general era insuficiente para los investigadores y los médicos que trabajaban con discapacidades de aprendizaje, trastornos de atención, discapacidad intelectual e intervenciones para dichas discapacidades. El modelo PASS abarca cuatro tipos de procesos (proceso de planificación, proceso de atención/activación, procesamiento simultáneo y procesamiento sucesivo). Los procesos de planificación implican la toma de decisiones, la resolución de problemas y la realización de actividades, y requieren el establecimiento de objetivos y la autosupervisión.
El proceso de atención/activación implica prestar atención selectiva a un estímulo en particular, ignorando las distracciones y manteniendo la vigilancia. El procesamiento simultáneo implica la integración de estímulos en un grupo y requiere la observación de relaciones. El procesamiento sucesivo implica la integración de estímulos en un orden serial. Los componentes de planificación y atención/activación provienen de estructuras ubicadas en el lóbulo frontal, y los procesos simultáneos y sucesivos provienen de estructuras ubicadas en la región posterior de la corteza. [72] [73] [74] Ha influido en algunas pruebas de CI recientes y se ha visto como un complemento a la teoría de Cattell-Horn-Carroll descrita anteriormente. [33]
Pruebas actuales
Distribución de CI normalizada con media 100 y desviación estándar 15
Las escalas de CI se escalan ordinalmente . [81] [82] [83] [84] [85] La puntuación bruta de la muestra normalizadora se transforma habitualmente (orden de rango) a una distribución normal con media 100 y desviación estándar 15. [3] Aunque una desviación estándar es 15 puntos, y dos DE son 30 puntos, y así sucesivamente, esto no implica que la capacidad mental esté relacionada linealmente con el CI, de modo que un CI 50 significaría la mitad de la capacidad cognitiva de un CI 100. En particular, los puntos de CI no son puntos porcentuales.
Confiabilidad y validez
Fiabilidad
Los psicometristas generalmente consideran que las pruebas de CI tienen una alta confiabilidad estadística . [14] [88] La confiabilidad representa la consistencia de la medición de una prueba. [89] Una prueba confiable produce puntajes similares al repetirse. [89] En conjunto, las pruebas de CI muestran una alta confiabilidad, aunque los examinados pueden tener puntajes variables al realizar la misma prueba en diferentes ocasiones, y pueden tener puntajes variables al realizar diferentes pruebas de CI a la misma edad. Como todas las cantidades estadísticas, cualquier estimación particular de CI tiene un error estándar asociado que mide la incertidumbre sobre la estimación. Para las pruebas modernas, el intervalo de confianza puede ser de aproximadamente 10 puntos y el error estándar de medición informado puede ser tan bajo como aproximadamente tres puntos. [90] El error estándar informado puede ser una subestimación, ya que no tiene en cuenta todas las fuentes de error. [91]
Las influencias externas, como la baja motivación o la alta ansiedad, pueden ocasionalmente reducir la puntuación de una persona en una prueba de CI. [89] En el caso de individuos con puntuaciones muy bajas, el intervalo de confianza del 95 % puede ser mayor de 40 puntos, lo que puede complicar la precisión de los diagnósticos de discapacidad intelectual. [92] Del mismo modo, las puntuaciones altas de CI también son significativamente menos fiables que las cercanas a la mediana de la población. [93] Los informes de puntuaciones de CI mucho más altas que 160 se consideran dudosos. [94]
La validez como medida de inteligencia
La fiabilidad y la validez son conceptos muy diferentes. Mientras que la fiabilidad refleja la reproducibilidad, la validez se refiere a si la prueba mide lo que pretende medir. [89] Aunque se considera que las pruebas de CI miden generalmente algunas formas de inteligencia, pueden no servir como una medida precisa de definiciones más amplias de la inteligencia humana que incluyen, por ejemplo, la creatividad y la inteligencia social . Por esta razón, el psicólogo Wayne Weiten sostiene que su validez de constructo debe ser cuidadosamente calificada y no exagerada. [89] Según Weiten, "las pruebas de CI son medidas válidas del tipo de inteligencia necesaria para tener un buen desempeño en el trabajo académico. Pero si el propósito es evaluar la inteligencia en un sentido más amplio, la validez de las pruebas de CI es cuestionable". [89]
Algunos científicos han cuestionado el valor del cociente intelectual como medida de la inteligencia. En The Mismeasure of Man (1981, edición ampliada de 1996), el biólogo evolucionista Stephen Jay Gould comparó las pruebas de cociente intelectual con la práctica, ahora desacreditada, de determinar la inteligencia mediante craneometría , argumentando que ambas se basan en la falacia de la cosificación , "nuestra tendencia a convertir conceptos abstractos en entidades". [95] El argumento de Gould provocó un gran debate, [96] [97] y el libro figura como uno de los "25 mejores libros de ciencia de todos los tiempos" de la revista Discover . [98]
En esta misma línea, críticos como Keith Stanovich no cuestionan la capacidad de los puntajes de las pruebas de CI para predecir algunos tipos de logros, pero argumentan que basar un concepto de inteligencia solo en los puntajes de las pruebas de CI descuida otros aspectos importantes de la capacidad mental. [14] [99] Robert Sternberg , otro crítico importante del CI como la principal medida de las habilidades cognitivas humanas, argumentó que reducir el concepto de inteligencia a la medida de g no explica completamente las diferentes habilidades y tipos de conocimiento que producen éxito en la sociedad humana. [100]
A pesar de estas objeciones, los psicólogos clínicos generalmente consideran que los puntajes de CI tienen suficiente validez estadística para muchos propósitos clínicos. [ especificar ] [33] [101]
Sesgo de prueba o funcionamiento diferencial de los ítems
El funcionamiento diferencial de los ítems (DIF), a veces denominado sesgo de medición, es un fenómeno que se produce cuando los participantes de diferentes grupos (por ejemplo, género, raza, discapacidad) con las mismas habilidades latentes dan respuestas diferentes a preguntas específicas en la misma prueba de CI. [102] El análisis DIF mide dichos ítems específicos en una prueba junto con la medición de las habilidades latentes de los participantes en otras preguntas similares. Una respuesta consistente de un grupo diferente a una pregunta específica entre tipos similares de preguntas puede indicar un efecto de DIF. No cuenta como funcionamiento diferencial de los ítems si ambos grupos tienen una probabilidad igualmente válida de dar respuestas diferentes a las mismas preguntas. Tal sesgo puede ser el resultado de la cultura, el nivel educativo y otros factores que son independientes de los rasgos del grupo. El DIF solo se considera si los examinados de diferentes grupos con el mismo nivel de habilidad latente subyacente tienen una probabilidad diferente de dar respuestas específicas. [103] Estas preguntas generalmente se eliminan para que la prueba sea igualmente justa para ambos grupos. Las técnicas comunes para analizar el DIF son los métodos basados en la teoría de respuesta al ítem (TRI), Mantel-Haenszel y la regresión logística . [103]
Un estudio de 2005 concluyó que "la validez diferencial en la predicción sugiere que la prueba WAIS-R puede contener influencias culturales que reducen la validez de la prueba WAIS-R como medida de la capacidad cognitiva de los estudiantes mexicano-estadounidenses", [104] lo que indica una correlación positiva más débil en relación con los estudiantes blancos de la muestra. Otros estudios recientes han cuestionado la imparcialidad cultural de las pruebas de CI cuando se utilizan en Sudáfrica. [105] [106] Las pruebas de inteligencia estándar, como la Stanford-Binet, a menudo son inadecuadas para los niños autistas ; la alternativa de utilizar medidas de habilidades de desarrollo o de adaptación son medidas relativamente pobres de la inteligencia en los niños autistas, y pueden haber dado lugar a afirmaciones incorrectas de que la mayoría de los niños autistas tienen una inteligencia baja. [107]
Efecto Flynn
Desde principios del siglo XX, las puntuaciones brutas de los tests de CI han aumentado en la mayor parte del mundo. [108] [109] [110] Cuando se normaliza una nueva versión de un test de CI, la puntuación estándar se establece de modo que el rendimiento en la mediana de la población dé como resultado una puntuación de CI de 100. El fenómeno del aumento del rendimiento en la puntuación bruta significa que si los examinados son calificados según una regla de puntuación estándar constante, las puntuaciones de los tests de CI han ido aumentando a una tasa media de unos tres puntos de CI por década. Este fenómeno se denominó efecto Flynn en el libro The Bell Curve en honor a James R. Flynn , el autor que más hizo por llamar la atención de los psicólogos sobre este fenómeno. [111] [112]
Los investigadores han estado explorando la cuestión de si el efecto Flynn es igualmente fuerte en el desempeño de todo tipo de ítems de pruebas de CI, si el efecto puede haber terminado en algunas naciones desarrolladas, si hay diferencias de subgrupos sociales en el efecto y cuáles podrían ser las posibles causas del efecto. [113] Un libro de texto de 2011, IQ and Human Intelligence , de NJ Mackintosh , señaló que el efecto Flynn derriba los temores de que el CI disminuiría. También pregunta si representa un aumento real en la inteligencia más allá de las puntuaciones de CI. [114] Un libro de texto de psicología de 2011, escrito principalmente por el profesor de psicología de Harvard Daniel Schacter , señaló que la inteligencia heredada de los humanos podría estar disminuyendo mientras que la inteligencia adquirida aumenta. [115]
Las investigaciones han sugerido que el efecto Flynn ha ralentizado o revertido su curso en algunos países occidentales a partir de finales del siglo XX. El fenómeno se ha denominado el efecto Flynn negativo . [116] Un estudio de los registros de pruebas de los reclutas militares noruegos descubrió que los puntajes de CI han estado cayendo durante las generaciones nacidas después del año 1975, y que la causa subyacente tanto de las tendencias iniciales de aumento como de las posteriores de caída parece ser ambiental más que genética. [116]
Edad
El CI puede cambiar hasta cierto punto a lo largo de la infancia. [117] En un estudio longitudinal , las puntuaciones medias de CI de las pruebas a los 17 y 18 años se correlacionaron en r = 0,86 con las puntuaciones medias de las pruebas a los cinco, seis y siete años y en r = 0,96 [ se necesita más explicación ] con las puntuaciones medias de las pruebas a los 11, 12 y 13 años . [14]
El consenso actual es que la inteligencia fluida generalmente disminuye con la edad después de la adultez temprana, mientras que la inteligencia cristalizada permanece intacta. [118] Sin embargo, la edad exacta de pico de la inteligencia fluida o la inteligencia cristalizada sigue siendo difícil de determinar. Los estudios transversales suelen mostrar que especialmente la inteligencia fluida alcanza su pico a una edad relativamente joven (a menudo en la adultez temprana), mientras que los datos longitudinales muestran principalmente que la inteligencia se mantiene estable hasta la mitad de la adultez o más tarde. Posteriormente, la inteligencia parece disminuir lentamente. [119]
Durante décadas, los manuales y libros de texto sobre pruebas de CI para profesionales han informado de que el CI disminuye con la edad después del comienzo de la edad adulta. Sin embargo, investigadores posteriores señalaron que este fenómeno está relacionado con el efecto Flynn y es en parte un efecto de cohorte en lugar de un verdadero efecto del envejecimiento. Se han realizado diversos estudios sobre el CI y el envejecimiento desde que la normalización de la primera Escala de Inteligencia de Wechsler llamó la atención sobre las diferencias de CI en diferentes grupos de edad de adultos. Tanto los efectos de cohorte (el año de nacimiento de los examinados) como los efectos de la práctica (los examinados que realizan la misma forma de prueba de CI más de una vez) deben controlarse para obtener datos precisos. [ inconsistente ] No está claro si alguna intervención en el estilo de vida puede preservar la inteligencia fluida en edades más avanzadas. [118]
Genética y medio ambiente
Los factores ambientales y genéticos influyen en la determinación del cociente intelectual. Su importancia relativa ha sido objeto de muchas investigaciones y debates. [120]
Heredabilidad
Según un informe de la Asociación Estadounidense de Psicología , la cifra general de heredabilidad del cociente intelectual es de 0,45 para los niños y asciende a alrededor de 0,75 para los adolescentes y adultos en etapas avanzadas de la adolescencia. [14] Las medidas de heredabilidad del factor g en la infancia son tan bajas como 0,2, alrededor de 0,4 en la niñez media y tan altas como 0,9 en la edad adulta. [121] [122] Una explicación propuesta es que las personas con genes diferentes tienden a reforzar los efectos de esos genes, por ejemplo, buscando entornos diferentes. [14] [123]
Entorno familiar compartido
Los miembros de una familia tienen aspectos de su entorno en común (por ejemplo, las características del hogar). Este entorno familiar compartido explica entre el 0,25 y el 0,35 de la variación del cociente intelectual en la infancia. Al final de la adolescencia, es bastante bajo (cero en algunos estudios). El efecto en otros rasgos psicológicos es similar. Estos estudios no han analizado los efectos de entornos extremos, como el de las familias abusivas. [14] [124] [125] [126]
Entorno familiar no compartido y entorno extrafamiliar
Aunque los padres tratan a sus hijos de manera diferente, ese trato diferencial explica sólo una pequeña parte de la influencia ambiental no compartida. Una sugerencia es que los niños reaccionan de manera diferente al mismo entorno debido a la diferencia de genes. Es posible que otras influencias más probables sean el impacto de los compañeros y otras experiencias fuera de la familia. [14] [125]
Genes individuales
Se cree que una gran proporción de los más de 17.000 genes humanos tienen un efecto sobre el desarrollo y la funcionalidad del cerebro. [127] Si bien se ha informado que varios genes individuales están asociados con el CI, ninguno tiene un efecto fuerte. Deary y sus colegas (2009) informaron que no se ha replicado ningún hallazgo de un fuerte efecto de un solo gen sobre el CI. [128] Los hallazgos recientes de asociaciones de genes con diferencias intelectuales que varían normalmente en adultos y niños siguen mostrando efectos débiles para cualquier gen en particular. [129] [130]
Un metanálisis de 2017 realizado en aproximadamente 78.000 sujetos identificó 52 genes asociados con la inteligencia. [131] Se informa que FNBP1L es el gen individual más asociado con la inteligencia tanto de adultos como de niños. [132]
Interacción gen-ambiente
David Rowe informó una interacción de los efectos genéticos con el nivel socioeconómico , de modo que la heredabilidad era alta en familias de alto nivel socioeconómico, pero mucho menor en familias de bajo nivel socioeconómico. [133] En los EE. UU., esto se ha replicado en bebés, [134] niños, [135] adolescentes, [136] y adultos. [137] Fuera de los EE. UU., los estudios no muestran un vínculo entre la heredabilidad y el nivel socioeconómico. [138] Algunos efectos pueden incluso revertir el signo fuera de los EE. UU. [138] [139]
Dickens y Flynn (2001) han sostenido que los genes que determinan un alto coeficiente intelectual inician un ciclo de retroalimentación que moldea el entorno , en el que los efectos genéticos hacen que los niños brillantes busquen entornos más estimulantes que, a su vez, aumentan aún más su coeficiente intelectual. En el modelo de Dickens, los efectos del entorno se modelan como si decayeran con el tiempo. En este modelo, el efecto Flynn se puede explicar por un aumento de la estimulación ambiental independientemente de que los individuos la busquen. Los autores sugieren que los programas destinados a aumentar el coeficiente intelectual tendrían más probabilidades de producir ganancias a largo plazo si aumentaran de forma duradera el impulso de los niños a buscar experiencias cognitivamente exigentes. [140] [141]
Intervenciones
En general, las intervenciones educativas, como las que se describen a continuación, han mostrado efectos a corto plazo en el CI, pero a menudo falta un seguimiento a largo plazo. Por ejemplo, en los EE. UU., programas de intervención muy grandes como el Programa Head Start no han producido ganancias duraderas en las puntuaciones de CI. Incluso cuando los estudiantes mejoran sus puntuaciones en pruebas estandarizadas, no siempre mejoran sus habilidades cognitivas, como la memoria, la atención y la velocidad. [142] Proyectos más intensivos, pero mucho más pequeños, como el Proyecto Abecedarian , han informado de efectos duraderos, a menudo en las variables del estatus socioeconómico, en lugar del CI. [14]
Estudios recientes han demostrado que el entrenamiento en el uso de la memoria de trabajo puede aumentar el coeficiente intelectual. Un estudio sobre adultos jóvenes publicado en abril de 2008 por un equipo de las Universidades de Michigan y Berna apoya la posibilidad de la transferencia de inteligencia fluida a partir de un entrenamiento de memoria de trabajo específicamente diseñado . [143] Se necesitarán más investigaciones para determinar la naturaleza, el alcance y la duración de la transferencia propuesta. Entre otras cuestiones, queda por ver si los resultados se extienden a otros tipos de pruebas de inteligencia fluida además de la prueba matricial utilizada en el estudio y, de ser así, si, después del entrenamiento, las medidas de inteligencia fluida mantienen su correlación con el logro educativo y ocupacional o si cambia el valor de la inteligencia fluida para predecir el rendimiento en otras tareas. Tampoco está claro si el entrenamiento es duradero durante períodos prolongados de tiempo. [144]
Música
El entrenamiento musical en la infancia se correlaciona con un coeficiente intelectual superior al promedio. [145] [146] Sin embargo, un estudio de 10.500 gemelos no encontró efectos sobre el coeficiente intelectual, lo que sugiere que la correlación fue causada por factores de confusión genéticos. [147] Un metaanálisis concluyó que "el entrenamiento musical no mejora de manera confiable las habilidades cognitivas o académicas de los niños y adolescentes jóvenes, y que los hallazgos positivos anteriores probablemente se debieron a variables de confusión". [148]
Se cree popularmente que escuchar música clásica aumenta el coeficiente intelectual. Sin embargo, múltiples intentos de replicación (por ejemplo, [149] ) han demostrado que, en el mejor de los casos, se trata de un efecto a corto plazo (que no dura más de 10 a 15 minutos) y que no está relacionado con el aumento del coeficiente intelectual. [150]
Anatomía del cerebro
Se han correlacionado varios factores neurofisiológicos con la inteligencia en los seres humanos, entre ellos la relación entre el peso del cerebro y el peso corporal y el tamaño, la forma y el nivel de actividad de las diferentes partes del cerebro. Entre las características específicas que pueden afectar al coeficiente intelectual se encuentran el tamaño y la forma de los lóbulos frontales, la cantidad de sangre y actividad química en los lóbulos frontales, la cantidad total de materia gris en el cerebro, el grosor general de la corteza y la tasa metabólica de la glucosa. [151]
Salud
La salud es importante para entender las diferencias en los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual y otras medidas de la capacidad cognitiva. Varios factores pueden provocar un deterioro cognitivo significativo, en particular si se producen durante el embarazo y la infancia, cuando el cerebro está creciendo y la barrera hematoencefálica es menos eficaz. Este deterioro puede ser a veces permanente o, en ocasiones, compensarse parcial o totalmente con el crecimiento posterior. [152]
Desde aproximadamente 2010, investigadores como Eppig, Hassel y MacKenzie han encontrado un vínculo muy estrecho y consistente entre los puntajes de CI y las enfermedades infecciosas, especialmente en las poblaciones de bebés y niños en edad preescolar y en las madres de estos niños. [153] Han postulado que luchar contra las enfermedades infecciosas tensiona el metabolismo del niño e impide el desarrollo completo del cerebro. Hassel postuló que es, con mucho, el factor más importante para determinar el CI de la población. Sin embargo, también encontraron que factores posteriores como la buena nutrición y la escolarización regular de calidad pueden compensar los efectos negativos tempranos hasta cierto punto.
La epidemiología cognitiva es un campo de investigación que examina las asociaciones entre los resultados de las pruebas de inteligencia y la salud. Los investigadores de este campo sostienen que la inteligencia medida a una edad temprana es un predictor importante de las diferencias posteriores en materia de salud y mortalidad. [13]
Correlaciones sociales
Rendimiento escolar
El informe de la Asociación Estadounidense de Psicología titulado Intelligence: Knowns and Unknowns (Inteligencia: lo conocido y lo desconocido) afirma que, en todos los estudios realizados, los niños que obtienen puntuaciones altas en pruebas de inteligencia tienden a aprender más de lo que se enseña en la escuela que sus compañeros con puntuaciones más bajas. La correlación entre las puntuaciones de CI y las calificaciones es de aproximadamente 0,50. Esto significa que la varianza explicada es del 25%. Obtener buenas calificaciones depende de muchos factores además del CI, como la "persistencia, el interés en la escuela y la voluntad de estudiar" (p. 81). [14]
Se ha descubierto que la correlación de los puntajes de CI con el desempeño escolar depende de la medición de CI utilizada. En el caso de los estudiantes universitarios, se ha descubierto que el CI verbal medido por WAIS-R se correlaciona significativamente (0,53) con el promedio de calificaciones (GPA) de las últimas 60 horas (créditos). En cambio, la correlación del CI de desempeño con el mismo GPA fue de solo 0,22 en el mismo estudio. [156]
Algunas medidas de aptitud educativa se correlacionan altamente con las pruebas de CI; por ejemplo, Frey y Detterman (2004) informaron una correlación de 0,82 entre g ( factor de inteligencia general ) y las puntuaciones del SAT ; [157] otra investigación encontró una correlación de 0,81 entre g y las puntuaciones del GCSE , con una varianza explicada que va "desde el 58,6% en matemáticas y el 48% en inglés hasta el 18,1% en arte y diseño". [158]
Desempeño laboral
Según Schmidt y Hunter, "para contratar empleados sin experiencia previa en el trabajo, el predictor más válido del desempeño futuro es la capacidad mental general". [19] La validez del CI como predictor del desempeño laboral es superior a cero para todos los trabajos estudiados hasta la fecha, pero varía según el tipo de trabajo y entre diferentes estudios, y oscila entre 0,2 y 0,6. [159] Las correlaciones fueron mayores cuando se controló la falta de fiabilidad de los métodos de medición. [14] Aunque el CI está más fuertemente correlacionado con el razonamiento y menos con la función motora, [160] las puntuaciones de las pruebas de CI predicen las calificaciones de desempeño en todas las ocupaciones. [19]
Dicho esto, en el caso de actividades altamente cualificadas (investigación, gestión), es más probable que los puntajes bajos de CI sean una barrera para un desempeño adecuado, mientras que en el caso de actividades que requieren habilidades mínimas, es más probable que la fuerza atlética (fuerza manual, velocidad, resistencia y coordinación) influya en el desempeño. [19] La opinión predominante entre los académicos es que es en gran medida a través de la adquisición más rápida de conocimientos relevantes para el trabajo que un CI más alto media el desempeño laboral. Esta opinión ha sido cuestionada por Byington y Felps (2010), quienes argumentaron que "las aplicaciones actuales de pruebas que reflejan el CI permiten a las personas con puntajes altos de CI recibir un mayor acceso a recursos de desarrollo, lo que les permite adquirir capacidades adicionales con el tiempo y, en última instancia, desempeñar mejor sus trabajos". [161]
Estudios más recientes han demostrado que los efectos del CI en el desempeño laboral han sido sobreestimados en gran medida. Las estimaciones actuales de la correlación entre el desempeño laboral y el CI son de aproximadamente 0,23, corrigiendo la falta de fiabilidad y la restricción de rango. [162] [163]
Al establecer una dirección causal para el vínculo entre el CI y el desempeño laboral, los estudios longitudinales de Watkins y otros sugieren que el CI ejerce una influencia causal sobre el logro académico futuro, mientras que el logro académico no influye sustancialmente en las puntuaciones futuras del CI. [164] Treena Eileen Rohde y Lee Anne Thompson escriben que la capacidad cognitiva general, pero no las puntuaciones de capacidad específica, predicen el logro académico, con la excepción de que la velocidad de procesamiento y la capacidad espacial predicen el desempeño en la prueba de matemáticas SAT más allá del efecto de la capacidad cognitiva general. [165]
Sin embargo, estudios longitudinales a gran escala indican que un aumento del CI se traduce en un aumento del rendimiento en todos los niveles del CI: es decir, la capacidad y el rendimiento laboral están vinculados monótonamente en todos los niveles del CI. [166] [167]
Ingreso
Se ha sugerido que "en términos económicos parece que el coeficiente intelectual mide algo con un valor marginal decreciente" y que "es importante tener suficiente, pero tener mucho y mucho no te permite comprar mucho". [168] [169]
El vínculo entre el CI y la riqueza es mucho menos fuerte que el que existe entre el CI y el desempeño laboral. Algunos estudios indican que el CI no está relacionado con el patrimonio neto. [170] [171] El informe de 1995 de la Asociación Estadounidense de Psicología Intelligence: Knowns and Unknowns (Inteligencia: lo conocido y lo desconocido) afirmaba que los puntajes de CI explicaban aproximadamente una cuarta parte de la varianza del estatus social y una sexta parte de la varianza del ingreso. Los controles estadísticos para el SES de los padres eliminan aproximadamente una cuarta parte de este poder predictivo. La inteligencia psicométrica aparece como solo uno de los muchos factores que influyen en los resultados sociales. [14] Charles Murray (1998) mostró un efecto más sustancial del CI sobre el ingreso independientemente del entorno familiar. [172] En un metaanálisis, Strenze (2006) revisó gran parte de la literatura y estimó que la correlación entre el CI y el ingreso era de aproximadamente 0,23. [20]
Algunos estudios afirman que el CI sólo explica una sexta parte de la variación en los ingresos porque muchos estudios se basan en adultos jóvenes, muchos de los cuales aún no han alcanzado su capacidad máxima de ingresos, o incluso su educación. En la página 568 de The g Factor , Arthur Jensen dice que aunque la correlación entre el CI y los ingresos promedia un moderado 0,4 (una sexta parte o 16% de la varianza), la relación aumenta con la edad y alcanza su punto máximo en la mediana edad cuando las personas han alcanzado su máximo potencial profesional. En el libro, A Question of Intelligence , Daniel Seligman cita una correlación entre el CI y los ingresos de 0,5 (25% de la varianza).
Un estudio de 2002 examinó más a fondo el impacto de factores no relacionados con el CI sobre los ingresos y concluyó que la ubicación de un individuo, la riqueza heredada, la raza y la escolaridad son factores más importantes para determinar los ingresos que el CI. [173]
Delito
El informe de 1995 de la Asociación Estadounidense de Psicología Intelligence: Knowns and Unknowns (Inteligencia: lo conocido y lo desconocido) afirmaba que la correlación entre el cociente intelectual y el delito era de -0,2. Esta asociación se considera generalmente pequeña y propensa a desaparecer o a una reducción sustancial después de controlar las covariables adecuadas, siendo mucho menor que los correlatos sociológicos típicos. [174] Fue de -0,19 entre las puntuaciones de cociente intelectual y el número de delitos juveniles en una muestra danesa grande; al controlar la clase social, la correlación cayó a -0,17. Una correlación de 0,20 significa que la varianza explicada representa el 4% de la varianza total. Los vínculos causales entre la capacidad psicométrica y los resultados sociales pueden ser indirectos. Los niños con un bajo rendimiento escolar pueden sentirse alienados. En consecuencia, pueden ser más propensos a participar en conductas delictivas, en comparación con otros niños que obtienen buenos resultados. [14]
En su libro El factor g (1998), Arthur Jensen citó datos que mostraban que, independientemente de la raza, las personas con un coeficiente intelectual entre 70 y 90 tienen tasas de criminalidad más altas que las personas con un coeficiente intelectual por debajo o por encima de este rango, siendo el rango máximo entre 80 y 90.
El Manual de correlaciones delictivas de 2009 afirma que las revisiones han descubierto que alrededor de ocho puntos de CI, o 0,5 DE, separan a los delincuentes de la población general, especialmente en el caso de los delincuentes reincidentes. Se ha sugerido que esto simplemente refleja que "sólo los tontos son atrapados", pero existe de manera similar una relación negativa entre el CI y la delincuencia autodeclarada. El hecho de que los niños con trastornos de conducta tengan un CI más bajo que sus compañeros "es un argumento sólido" a favor de esta teoría. [175]
Un estudio de la relación entre el coeficiente intelectual a nivel de condado de EE. UU. y las tasas de criminalidad a nivel de condado de EE. UU. encontró que los coeficientes intelectuales promedio más altos estaban muy débilmente asociados con niveles más bajos de delitos contra la propiedad, robos, hurtos, robo de vehículos de motor, delitos violentos, robos y asaltos agravados. Estos resultados "no fueron confundidos por una medida de desventaja concentrada que captura los efectos de la raza, la pobreza y otras desventajas sociales del condado". [176] Sin embargo, este estudio es limitado en el sentido de que extrapoló las estimaciones de Add Health a los condados del encuestado y, como el conjunto de datos no fue diseñado para ser representativo a nivel de estado o condado, puede que no sea generalizable. [177]
También se ha demostrado que el efecto del CI depende en gran medida del estatus socioeconómico y que no se puede controlar fácilmente, ya que entran en juego muchas consideraciones metodológicas. [178] De hecho, hay evidencia de que la pequeña relación está mediada por el bienestar, el abuso de sustancias y otros factores de confusión que prohíben la interpretación causal simple. [179] Un metaanálisis reciente ha demostrado que la relación solo se observa en poblaciones de mayor riesgo, como las que viven en la pobreza, sin un efecto directo, pero sin ninguna interpretación causal. [180] Un estudio longitudinal representativo a nivel nacional ha demostrado que esta relación está completamente mediada por el rendimiento escolar. [181]
Salud y mortalidad
Múltiples estudios realizados en Escocia han descubierto que un coeficiente intelectual más alto en los primeros años de vida se asocia con menores tasas de mortalidad y morbilidad más adelante en la vida. [182] [183]
Otros logros
Existe una considerable variación dentro de estas categorías y una superposición entre ellas. Las personas con un coeficiente intelectual alto se encuentran en todos los niveles educativos y categorías ocupacionales. La mayor diferencia se da en el caso de los coeficientes intelectuales bajos, ya que sólo un graduado universitario o profesional ocasional tiene una puntuación inferior a 90. [33]
Diferencias grupales
Entre las cuestiones más controvertidas relacionadas con el estudio de la inteligencia está la observación de que los puntajes de CI varían en promedio entre grupos étnicos y raciales, aunque estas diferencias han fluctuado y en muchos casos han disminuido de manera constante con el tiempo. [187] Si bien hay poco debate académico sobre la existencia continua de algunas de estas diferencias, el consenso científico actual es que se derivan de causas ambientales en lugar de genéticas. [188] [189] [190] La existencia de diferencias en el CI entre los sexos ha sido debatida y depende en gran medida de las pruebas que se realicen. [191] [192]
Carrera
Si bien el concepto de " raza " es una construcción social , [193] desde que se introdujo por primera vez el concepto moderno de raza , han aparecido tanto en la ciencia popular como en la investigación académica debates sobre una supuesta relación entre raza e inteligencia, así como afirmaciones sobre diferencias genéticas en la inteligencia según líneas raciales.
La genética no explica las diferencias en el desempeño de las pruebas de CI entre grupos raciales o étnicos. [194] [188] [189] [190] A pesar de la enorme cantidad de investigación realizada sobre el tema, no ha surgido evidencia científica de que las puntuaciones promedio de CI de diferentes grupos de población se puedan atribuir a diferencias genéticas entre esos grupos. [195] [196] [197] En las últimas décadas, a medida que avanzaba la comprensión de la genética humana , los científicos han rechazado ampliamente las afirmaciones de diferencias inherentes en la inteligencia entre razas, tanto por razones teóricas como empíricas . [198] [190] [199] [200] [196]
Cada vez hay más pruebas de que los factores ambientales, no los genéticos, explican la brecha de CI racial. [200] [198] [190] Una investigación de un grupo de trabajo sobre inteligencia de 1996 patrocinada por la Asociación Estadounidense de Psicología concluyó que "debido a que las diferencias étnicas en inteligencia reflejan patrones complejos, no es apropiada ninguna generalización general sobre ellas", siendo los factores ambientales la razón más plausible para la reducción de la brecha. [14] Un análisis sistemático de William Dickens y James Flynn (2006) mostró que la brecha entre estadounidenses negros y blancos se había cerrado drásticamente durante el período entre 1972 y 2002, lo que sugiere que, en sus palabras, "la constancia de la brecha de CI entre negros y blancos es un mito". [201] Los efectos de la amenaza de los estereotipos se han propuesto como una explicación de las diferencias en el desempeño de las pruebas de CI entre grupos raciales, [202] [203] al igual que los problemas relacionados con la diferencia cultural y el acceso a la educación. [204] [205]
A pesar del fuerte consenso científico que indica lo contrario, figuras marginales continúan promoviendo el racismo científico sobre los promedios de CI a nivel de grupo en la pseudoacademia y la cultura popular. [23] [24] [21]
Sexo
Con la llegada del concepto de g o inteligencia general , muchos investigadores han descubierto que no hay diferencias significativas de sexo en la inteligencia general, [192] [206] [207] aunque la capacidad en tipos particulares de inteligencia varía. [191] [207] Por lo tanto, mientras que algunas baterías de pruebas muestran una inteligencia ligeramente mayor en los hombres, otras muestran una mayor inteligencia en las mujeres. [191] [207] En particular, los estudios han demostrado que las mujeres se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la capacidad verbal , [192] y los hombres se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la rotación de objetos en el espacio, a menudo categorizadas como capacidad espacial . [208] Estas diferencias se mantienen, como observa Hunt (2011), "aunque los hombres y las mujeres son esencialmente iguales en inteligencia general".
Algunas investigaciones indican que las ventajas masculinas en algunas pruebas cognitivas se minimizan cuando se controlan los factores socioeconómicos. [191] [206] Otras investigaciones han concluido que hay una variabilidad ligeramente mayor en las puntuaciones masculinas en ciertas áreas en comparación con las puntuaciones femeninas, lo que da como resultado que haya ligeramente más hombres que mujeres en la parte superior e inferior de la distribución del CI. [209]
La existencia de diferencias entre el desempeño masculino y femenino en pruebas relacionadas con las matemáticas es controvertida [210], y un metaanálisis centrado en las diferencias de género promedio en el desempeño matemático encontró un desempeño casi idéntico para niños y niñas. [211] Actualmente, la mayoría de las pruebas de CI, incluidas las baterías populares como el WAIS y el WISC-R, están construidas de manera que no haya diferencias de puntaje general entre mujeres y hombres. [14] [212] [213]
Políticas públicas
En Estados Unidos, ciertas políticas públicas y leyes relacionadas con el servicio militar, [214] [215] la educación, los beneficios públicos, [216] la pena capital, [110] y el empleo incorporan el coeficiente intelectual de un individuo en sus decisiones. Sin embargo, en el caso de Griggs v. Duke Power Co. en 1971, con el propósito de minimizar las prácticas de empleo que impactaban de manera dispar a las minorías raciales, la Corte Suprema de Estados Unidos prohibió el uso de pruebas de coeficiente intelectual en el empleo, excepto cuando se vincularan al desempeño laboral a través de un análisis del trabajo . A nivel internacional, ciertas políticas públicas, como mejorar la nutrición y prohibir las neurotoxinas , tienen como uno de sus objetivos aumentar o prevenir una disminución de la inteligencia.
El diagnóstico de discapacidad intelectual se basa en parte en los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual. El funcionamiento intelectual limítrofe es la categorización de las personas con una capacidad cognitiva por debajo de la media (un coeficiente intelectual de 71 a 85), aunque no tan baja como la de las personas con discapacidad intelectual (70 o menos).
En el Reino Unido, el examen de once años , que incluía una prueba de inteligencia, se utiliza desde 1945 para decidir, a los once años, a qué tipo de escuela debe ir un niño. Su uso se ha reducido mucho desde la introducción generalizada de las escuelas integrales .
Clasificación
El físico Stephen Hawking . Cuando le preguntaron por su coeficiente intelectual, respondió: "No tengo ni idea. La gente que se jacta de su coeficiente intelectual es una fracasada". [217]
La clasificación del CI es la práctica que utilizan los editores de pruebas de CI para designar rangos de puntuaciones de CI en varias categorías con etiquetas como "superior" o "promedio". [185] La clasificación del CI estuvo precedida históricamente por intentos de clasificar a los seres humanos por capacidad general basándose en otras formas de observación del comportamiento. Esas otras formas de observación del comportamiento siguen siendo importantes para validar las clasificaciones basadas en pruebas de CI.
Sociedades de alto coeficiente intelectual
Existen organizaciones sociales, algunas de ellas internacionales, que limitan la membresía a aquellas personas que tienen puntuaciones tan altas como el percentil 98 (dos desviaciones estándar por encima de la media) en alguna prueba de CI o equivalente. Mensa International es quizás la más conocida de ellas. La sociedad más grande que alcanza el percentil 99,9 (tres desviaciones estándar por encima de la media) es la Triple Nine Society . La Mega Society está limitada a aquellos que han obtenido una puntuación en el percentil 99,9999, o una en un millón. [218]
^ Braaten, Ellen B.; Norman, Dennis (1 de noviembre de 2006). "Pruebas de inteligencia (CI)". Pediatrics in Review . 27 (11): 403–408. doi :10.1542/pir.27-11-403. ISSN 0191-9601. PMID 17079505 . Consultado el 22 de enero de 2020 .
^ "cociente intelectual (CI)". Glosario de términos importantes de evaluación y medición. Filadelfia, PA: Consejo Nacional de Medición en Educación. 2016. Archivado desde el original el 22 de julio de 2017 . Consultado el 1 de julio de 2017 .
^ por Gottfredson 2009, págs. 31-32
^ Neisser, Ulrich (1997). «Rising Scores on Intelligence Tests». American Scientist . 85 (5): 440–447. Código Bibliográfico :1997AmSci..85..440N. Archivado desde el original el 4 de noviembre de 2016. Consultado el 1 de diciembre de 2017 .
^ Hunt 2011, p. 5 "Sin embargo, a medida que las pruebas mentales se expandieron a la evaluación de adolescentes y adultos, hubo una necesidad de una medida de inteligencia que no dependiera de la edad mental. En consecuencia, se desarrolló el cociente intelectual (CI). ... La definición estricta de CI es una puntuación en una prueba de inteligencia ... donde la inteligencia 'promedio', es decir, el nivel medio de desempeño en una prueba de inteligencia, recibe una puntuación de 100, y otras puntuaciones se asignan de modo que las puntuaciones se distribuyan normalmente alrededor de 100, con una desviación estándar de 15. Algunas de las implicaciones son que: 1. Aproximadamente dos tercios de todas las puntuaciones se encuentran entre 85 y 115. 2. El cinco por ciento (1/20) de todas las puntuaciones están por encima de 125, y el uno por ciento (1/100) están por encima de 135. De manera similar, el cinco por ciento están por debajo de 75 y el uno por ciento por debajo de 65".
^ Haier, Richard (28 de diciembre de 2016). La neurociencia de la inteligencia . Cambridge University Press. pp. 18-19. ISBN9781107461437.
^ Cusick, Sarah E.; Georgieff, Michael K. (1 de agosto de 2017). "El papel de la nutrición en el desarrollo del cerebro: la oportunidad de oro de los 'primeros 1000 días'". The Journal of Pediatrics . 175 : 16–21. doi :10.1016/j.jpeds.2016.05.013. ISSN 0022-3476. PMC 4981537 . PMID 27266965.
^ Saloojee, Haroon; Pettifor, John M (15 de diciembre de 2001). "Deficiencia de hierro y deterioro del desarrollo infantil". British Medical Journal . 323 (7326): 1377–1378. doi :10.1136/bmj.323.7326.1377. ISSN 0959-8138. PMC 1121846 . PMID 11744547.
^ Qian, Ming; Wang, Dong; Watkins, William E.; Gebski, Val; Yan, Yu Qin; Li, Mu; Chen, Zu Pei (2005). "Los efectos del yodo en la inteligencia de los niños: un metaanálisis de estudios realizados en China". Revista de nutrición clínica de Asia Pacífico . 14 (1): 32–42. ISSN 0964-7058. PMID 15734706.
^ Poh, Bee Koon; Lee, Shoo Thien; Yeo, Giin Shang; Tang, Kean Choon; Noor Afifah, Ab Rahim; Siti Hanisa, Awal; Parikh, Panam; Wong, Jyh Eiin; Ng, Alvin Lai Oon; SEANUTS Study Group (13 de junio de 2019). "El bajo nivel socioeconómico y la obesidad grave están vinculados a un bajo rendimiento cognitivo en los niños de Malasia". BMC Public Health . 19 (Supl 4): 541. doi : 10.1186/s12889-019-6856-4 . ISSN 1471-2458. PMC 6565598 . PMID 31196019.
^ Galván, Marcos; Uauy, Ricardo; Corvalán, Camila; López-Rodríguez, Guadalupe; Kain, Juliana (septiembre de 2013). "Determinantes del desarrollo cognitivo de niños de bajo nivel socioeconómico en Chile: un país postransicional con tasas de obesidad infantil en aumento". Revista de Salud Materno Infantil . 17 (7): 1243-1251. doi :10.1007/s10995-012-1121-9. ISSN 1573-6628. PMID 22915146. S2CID 19767926.
^ Markus Jokela; G. David Batty; Ian J. Deary; Catharine R. Gale; Mika Kivimäki (2009). "Coeficiente intelectual bajo en la infancia y mortalidad temprana en la edad adulta: el papel de los factores explicativos en la cohorte de nacimientos británica de 1958". Pediatría . 124 (3): e380–e388. doi :10.1542/peds.2009-0334. PMID 19706576. S2CID 25256969.
^ desde Deary y Batty 2007.
^ abcdefghijklmno Neisser et al. 1995.
^ Ronfani, Luca; Vecchi Brumatti, Liza; Mariuz, Marika; Tognin, Verónica (2015). "La interacción compleja entre el entorno familiar, el estatus socioeconómico, el coeficiente intelectual materno y el desarrollo neurocognitivo infantil temprano: un análisis multivariado de los datos recopilados en un estudio de cohorte de recién nacidos". PLOS ONE . 10 (5): e0127052. Bibcode :2015PLoSO..1027052R. doi : 10.1371/journal.pone.0127052 . PMC 4440732 . PMID 25996934.
^ Johnson, Wendy; Turkheimer, Eric; Gottesman, Irving I.; Bouchard, Thomas J. (agosto de 2009). "Más allá de la heredabilidad". Orientaciones actuales en la ciencia psicológica . 18 (4): 217–220. doi :10.1111/j.1467-8721.2009.01639.x. PMC 2899491 . PMID 20625474.
^ Türkheimer 2008.
^ Devlin, B.; Daniels, Michael; Roeder, Kathryn (1997). "La heredabilidad del CI". Nature . 388 (6641): 468–71. Bibcode :1997Natur.388..468D. doi : 10.1038/41319 . PMID 9242404. S2CID 4313884.
^ abcd Schmidt, Frank L.; Hunter, John E. (1998). "La validez y utilidad de los métodos de selección en psicología del personal: implicaciones prácticas y teóricas de 85 años de hallazgos de investigación" (PDF) . Psychological Bulletin . 124 (2): 262–74. CiteSeerX 10.1.1.172.1733 . doi :10.1037/0033-2909.124.2.262. S2CID 16429503. Archivado desde el original (PDF) el 2 de junio de 2014 . Consultado el 25 de octubre de 2017 .
^ ab Strenze, Tarmo (septiembre de 2007). "Inteligencia y éxito socioeconómico: una revisión metaanalítica de la investigación longitudinal". Intelligence . 35 (5): 401–426. doi :10.1016/j.intell.2006.09.004. La correlación con los ingresos es considerablemente menor, quizás incluso decepcionantemente baja, ya que se encuentra cerca del promedio de las estimaciones metaanalíticas anteriores (.15 por Bowles et al., 2001; y .27 por Ng et al., 2005). Pero... otros predictores, estudiados en este artículo, no están haciendo un mejor trabajo en la predicción de los ingresos, lo que demuestra que el éxito financiero es difícil de predecir mediante cualquier variable. Esta afirmación se corrobora además con el metaanálisis de Ng et al. (2005) donde el mejor predictor del salario fue el nivel educativo con una correlación de solo .29. También debe tenerse en cuenta que la correlación de 0,23 es aproximadamente del tamaño del resultado metaanalítico promedio en psicología (Hemphill, 2003) y, por lo tanto, no puede considerarse insignificante.
^ ab Winston, Andrew S. (29 de mayo de 2020). "Racismo científico y psicología norteamericana". Oxford Research Encyclopedias: Psicología . El uso de conceptos y datos psicológicos para promover ideas de una jerarquía racial duradera data de fines del siglo XIX y ha continuado hasta el presente. La historia del racismo científico en psicología está entrelazada con debates, ansiedades y problemas políticos más amplios en la sociedad estadounidense. Con el auge de las pruebas de inteligencia, junto con las ideas del progreso eugenésico y la reproducción disgénica, los conceptos y datos psicológicos llegaron a desempeñar un papel importante en la naturalización de la desigualdad racial. Aunque las comparaciones raciales no fueron la preocupación principal de la mayoría de las primeras pruebas mentales, los resultados se emplearon para justificar creencias sobre la "educabilidad" de los negros y los peligros de la inmigración del sur y el este de Europa.
^ Newitz, Annalee (4 de junio de 2024). "Capítulo 4". Las historias son armas: la guerra psicológica y la mente estadounidense . WW Norton & Company.
^ ab Bird, Kevin; Jackson, John P.; Winston, Andrew S. (2024). "Confrontando el racismo científico en psicología: lecciones de la biología evolutiva y la genética". American Psychologist . 79 (4): 497–508. doi :10.1037/amp0001228. PMID 39037836. Artículos recientes afirman que las categorías populares de raza son divisiones genéticamente significativas, y que las diferencias genéticas evolucionadas entre razas y naciones son importantes para explicar las diferencias inmutables en la capacidad cognitiva, el logro educativo, el crimen, el comportamiento sexual y la riqueza; todas afirmaciones a las que se opone un fuerte consenso científico en sentido contrario.
^ ab Panofsky, Aaron; Dasgupta, Kushan; Iturriaga, Nicole (2021). "Cómo los nacionalistas blancos movilizan la genética: de la ascendencia genética y la biodiversidad humana a la contraciencia y la metapolítica". Revista estadounidense de antropología física . 175 (2): 387–398. doi : 10.1002/ajpa.24150 . ISSN 0002-9483. PMC 9909835 . PMID 32986847. [L]as afirmaciones de que la genética define a los grupos raciales y los hace diferentes, que el coeficiente intelectual y las diferencias culturales entre los grupos raciales son causadas por los genes y que las desigualdades raciales dentro y entre las naciones son el resultado inevitable de largos procesos evolutivos no son nuevas ni están respaldadas por la ciencia (ni antigua ni nueva).
^ Terman 1916, p. 79 "¿Qué implican los coeficientes intelectuales antes mencionados en términos tales como debilidad mental, inteligencia limítrofe, torpeza, normalidad, inteligencia superior, genio, etc.? Cuando utilizamos estos términos debemos tener en cuenta dos hechos: (1) que las líneas divisorias entre dichos grupos son absolutamente arbitrarias, una cuestión de definición únicamente; y (2) que los individuos que componen uno de los grupos no forman un tipo homogéneo".
^ Wechsler 1939, p. 37 "Las primeras clasificaciones de la inteligencia fueron muy aproximadas. En gran medida fueron intentos prácticos de definir diversos patrones de comportamiento en términos médico-legales".
^ Bulmer, M (1999). "El desarrollo de las ideas de Francis Galton sobre el mecanismo de la herencia". Revista de Historia de la Biología . 32 (3): 263–292. doi :10.1023/a:1004608217247. PMID 11624207. S2CID 10451997.
^ Cowan, RS (1972). "La contribución de Francis Galton a la genética". Revista de Historia de la Biología . 5 (2): 389–412. doi :10.1007/bf00346665. PMID 11610126. S2CID 30206332.
^ Burbridge, D (2001). "Francis Galton sobre gemelos, herencia y clase social". British Journal for the History of Science . 34 (3): 323–340. doi :10.1017/s0007087401004332. PMID 11700679.
^ Fancher, RE (1983). "Orígenes biográficos de la psicología de Francis Galton". Isis . 74 (2): 227–233. doi :10.1086/353245. PMID 6347965. S2CID 40565053.
^ Kaufman 2009, p. 21 "La llamada prueba de inteligencia de Galton tenía un nombre equivocado".
^ Gillham, Nicholas W. (2001). "Sir Francis Galton y el nacimiento de la eugenesia". Revista Anual de Genética . 35 (1): 83–101. doi :10.1146/annurev.genet.35.102401.090055. PMID 11700278.
^ abcdefghijklmn Kaufman 2009
^ Nicolas, S.; Andrieu, B.; Croizet, J.-C.; Sanitioso, RB; Burman, JT (2013). "¿Enfermo? ¿O lento? Sobre los orígenes de la inteligencia como objeto psicológico". Inteligencia . 41 (5): 699–711. doi : 10.1016/j.intell.2013.08.006 .(Éste es un artículo de acceso abierto , puesto a disposición de forma gratuita por Elsevier ).
^ Terman y otros 1915.
^ Wallin, JEW (1911). "La nueva psicología clínica y el psicoclínico". Revista de Psicología Educacional . 2 (3): 121–32. doi :10.1037/h0075544.
^ Richardson, John TE (2003). "Howard Andrew Knox y los orígenes de las pruebas de rendimiento en Ellis Island, 1912-1916". Historia de la psicología . 6 (2): 143–70. doi :10.1037/1093-4510.6.2.143. PMID 12822554.
^ Stern 1914, págs. 70–84 (traducción al inglés de 1914), págs. 48–58 (edición original en alemán de 1912).
^ Deary 2001, págs. 6–12.
^ abcde Gould 1996
^ Kennedy, Carrie H.; McNeil, Jeffrey A. (2006). "Una historia de la psicología militar". En Kennedy, Carrie H.; Zillmer, Eric (eds.). Psicología militar: aplicaciones clínicas y operativas . Nueva York: Guilford Press. págs. 1–17. ISBN978-1-57230-724-7.
^ Katzell, Raymond A.; Austin, James T. (1992). "Desde entonces hasta ahora: El desarrollo de la psicología industrial-organizacional en los Estados Unidos". Revista de Psicología Aplicada . 77 (6): 803–35. doi :10.1037/0021-9010.77.6.803.
^ Kevles, DJ (1968). "Prueba de la inteligencia del ejército: psicólogos y militares en la Primera Guerra Mundial". The Journal of American History . 55 (3): 565–81. doi :10.2307/1891014. JSTOR 1891014.
^ Spektorowski, Alberto; Ireni-Saban, Liza (2013). Políticas de eugenesia: produccionismo, población y bienestar nacional. Londres: Routledge. p. 24. ISBN.978-0-203-74023-1. Recuperado el 16 de enero de 2017. Como ciencia aplicada, la práctica de la eugenesia se refería a todo, desde la atención prenatal a las madres hasta la esterilización forzada y la eutanasia. Galton dividió la práctica de la eugenesia en dos tipos: positiva y negativa, ambas destinadas a mejorar la raza humana a través de la crianza selectiva.
^ "Eugenesia". Sistema Unificado de Lenguaje Médico (Términos del Índice Psicológico) . Biblioteca Nacional de Medicina. 26 de septiembre de 2010.
^ Galton, Francis (julio de 1904). «Eugenesia: su definición, alcance y objetivos». The American Journal of Sociology . X (1): 82, 1er párrafo. Bibcode :1904Natur..70...82.. doi : 10.1038/070082a0 . Archivado desde el original el 3 de noviembre de 2007 . Consultado el 27 de diciembre de 2010 . La eugenesia es la ciencia que se ocupa de todas las influencias que mejoran las cualidades innatas de una raza; también de aquellas que las desarrollan hasta el máximo provecho.
^ Susan Currell; Christina Cogdell (2006). Eugenesia popular: eficiencia nacional y cultura de masas estadounidense en la década de 1930. Ohio University Press. pp. 2-3. ISBN978-0-8214-1691-4.
^ "Eugenesia y economía en la era progresista" (PDF) .
^ "Orígenes de la eugenesia: desde Sir Francis Galton hasta la Ley de Integridad Racial de Virginia de 1924". Universidad de Virginia: Colecciones históricas en la Biblioteca de Ciencias de la Salud Claude Moore . Consultado el 25 de octubre de 2019 .
^ Norrgard, K. (2008). "Pruebas en humanos, el movimiento eugenésico y los comités de ética institucional". Nature Education . 1 : 170.
^ Galton, Francis (1869). "Hereditary Genius" (PDF) . pág. 64. Consultado el 1 de octubre de 2019 .
^ ab "El nacimiento de las pruebas de inteligencia estadounidenses" . Consultado el 11 de noviembre de 2017 .
^ "La historia oculta de Estados Unidos: el movimiento eugenésico | Aprenda ciencias en Scitable" www.nature.com . Consultado el 11 de noviembre de 2017 .
^ "Orígenes sociales de la eugenesia". www.eugenicsarchive.org . Consultado el 11 de noviembre de 2017 .
^ ab "Las horribles raíces estadounidenses de la eugenesia nazi". hnn.us . Septiembre de 2003 . Consultado el 11 de noviembre de 2017 .
^ Vizcarrondo, Felipe E. (agosto de 2014). "Mejora humana: la nueva eugenesia". The Linacre Quarterly . 81 (3): 239–243. doi :10.1179/2050854914Y.0000000021. PMC 4135459 . PMID 25249705.
^ Regalado, Antonio. "Eugenesia 2.0: Estamos en los albores de la elección de embriones en función de la salud, la altura y más". Technology Review . Consultado el 20 de noviembre de 2019 .
^ LeMieux, Julianna (1 de abril de 2019). "Puntuaciones de riesgo poligénico y predicción genómica: preguntas y respuestas con Stephen Hsu". Noticias sobre ingeniería genética y biotecnología . Consultado el 20 de noviembre de 2019 .
^ Lubinski, David (2004). "Introducción a la sección especial sobre capacidades cognitivas: 100 años después de "La inteligencia general, objetivamente determinada y medida" de Spearman (1904)"". Revista de personalidad y psicología social . 86 (1): 96–111. doi :10.1037/0022-3514.86.1.96. PMID 14717630. S2CID 6024297.
^ Haywood, H. Carl; Lidz, Carol S. (2006). Evaluación dinámica en la práctica: aplicaciones clínicas y educativas. Cambridge University Press. pág. 1. ISBN9781139462075.
^ Vygotsky, LS (1934). "El problema de la edad". Obras completas de LS Vygotsky, volumen 5 (publicado en 1998). pp. 187–205.
^ Chaiklin, S. (2003). "La zona de desarrollo próximo en el análisis de Vygotsky del aprendizaje y la instrucción". En Kozulin, A.; Gindis, B.; Ageyev, V.; Miller, S. (eds.). La teoría y la práctica educativa de Vygotsky en el contexto cultural . Cambridge: Cambridge University Press. págs. 39–64.
^ Zaretskii, VK (noviembre-diciembre de 2009). "La zona de desarrollo próximo: lo que Vygotsky no tuvo tiempo de escribir". Revista de psicología rusa y de Europa del Este . 47 (6): 70–93. doi :10.2753/RPO1061-0405470604. S2CID 146894219.
^ Sternberg, RS; Grigorenko, EL (2001). "Toda prueba es prueba dinámica". Issues in Education . 7 (2): 137–170.
^ Sternberg, RJ y Grigorenko, EL (2002). Pruebas dinámicas: la naturaleza y la medición del potencial de aprendizaje. Cambridge: Universidad de Cambridge
^ Feuerstein, R., Feuerstein, S., Falik, L y Rand, Y. (1979; 2002). Evaluaciones dinámicas de modificabilidad cognitiva. Prensa ICELP, Jerusalén: Israel
^ Dodge, Kenneth A. (2006). Prólogo. Evaluación dinámica en la práctica: aplicaciones clínicas y educativas . Por Haywood, H. Carl; Lidz, Carol S. Cambridge University Press. págs. xiii–xv.
^ Kozulin, A. (2014). "La evaluación dinámica en busca de su identidad". En Yasnitsky, A.; van der Veer, R.; Ferrari, M. (eds.). The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology . Cambridge University Press. págs. 126–147.
^ Das, JP; Kirby, J.; Jarman, RF (1975). "Síntesis simultánea y sucesiva: un modelo alternativo para las capacidades cognitivas". Psychological Bulletin . 82 : 87–103. doi :10.1037/h0076163.
^ Das, JP (2000). "Una mejor mirada a la inteligencia". Current Directions in Psychological Science . 11 : 28–33. doi :10.1111/1467-8721.00162. S2CID 146129242.
^ Naglieri, JA; Das, JP (2002). "Planificación, atención, procesos cognitivos simultáneos y sucesivos como modelo para la evaluación". School Psychology Review . 19 (4): 423–442. doi :10.1080/02796015.1990.12087349.
^ Urbina 2011, Tabla 2.1 Principales ejemplos de pruebas de inteligencia actuales
^ Flanagan y Harrison 2012, capítulos 8-13, 15-16 (que analizan las pruebas Wechsler, Stanford–Binet, Kaufman, Woodcock–Johnson, DAS, CAS y RIAS)
^ Stanek, Kevin C.; Ones, Deniz S. (2018), "Taxonomías y compendios de capacidades cognitivas y constructos y medidas de personalidad relevantes para la psicología industrial, laboral y organizacional", The SAGE Handbook of Industrial, Work and Organizational Psychology: Personnel Psychology and Employee Performance , 1 Oliver's Yard, 55 City Road London EC1Y 1SP: SAGE Publications Ltd, págs. 366–407, doi :10.4135/9781473914940.n14, ISBN978-1-4462-0721-5, consultado el 8 de enero de 2024{{citation}}: CS1 maint: location (link)
^ "Prueba de habilidades mentales primarias | prueba psicológica". Encyclopædia Britannica . Consultado el 26 de noviembre de 2015 .
^ "Definición y medición de atributos psicológicos". homepages.rpi.edu . Archivado desde el original el 15 de octubre de 2018 . Consultado el 26 de noviembre de 2015 .
^ Bain, Sherry K.; Jaspers, Kathryn E. (1 de abril de 2010). "Revisión de la prueba: revisión de la prueba de inteligencia breve de Kaufman, segunda edición Kaufman, AS y Kaufman, NL (2004). Prueba de inteligencia breve de Kaufman, segunda edición. Bloomington, MN: Pearson, Inc". Revista de evaluación psicoeducativa . 28 (2): 167–174. doi :10.1177/0734282909348217. ISSN 0734-2829. S2CID 143961429.
^ Mussen, Paul Henry (1973). Psicología: una introducción. Lexington, MA: Heath. pag. 363.ISBN978-0-669-61382-7El coeficiente intelectual es esencialmente un rango; no existen verdaderas "unidades" de capacidad intelectual.
^ Truch, Steve (1993). El manual complementario WISC-III: una guía para la interpretación y la intervención educativa . Austin, TX: Pro-Ed. pág. 35. ISBN978-0-89079-585-9Una puntuación de CI no es una puntuación de intervalo igual, como es evidente en la Tabla A.4 del manual WISC-III.
^ Bartholomew, David J. (2004). Medición de la inteligencia: hechos y falacias . Cambridge: Cambridge University Press. pág. 50. ISBN978-0-521-54478-8Cuando nos ocupamos de cantidades como el cociente intelectual o la gravedad, tal como las podemos medir actualmente, veremos más adelante que tenemos un nivel de medición aún más bajo: un nivel ordinal. Esto significa que los números que asignamos a los individuos solo se pueden utilizar para clasificarlos: el número nos dice dónde se encuentra el individuo en el orden de clasificación y nada más .
^ Mackintosh 1998, pp. 30–31 "En la jerga de la teoría de la medición psicológica, el CI es una escala ordinal, donde simplemente estamos ordenando a las personas... Ni siquiera es apropiado afirmar que la diferencia de 10 puntos entre los puntajes de CI de 110 y 100 es la misma que la diferencia de 10 puntos entre los CI de 160 y 150"
^ Stevens, SS (1946). "Sobre la teoría de las escalas de medición". Science . 103 (2684): 677–680. Bibcode :1946Sci...103..677S. doi :10.1126/science.103.2684.677. PMID 17750512. S2CID 4667599.
^ Kaufman 2009, Figura 5.1 Coeficientes intelectuales obtenidos por preadolescentes (de 12 a 13 años) a quienes se les realizaron tres pruebas de CI diferentes a principios de la década de 2000
^ Kaufman 2013, Figura 3.1 "Fuente: Kaufman (2009). Adaptado con permiso".
^ Mackintosh 2011, p. 169 "después de los 8-10 años, los puntajes de CI permanecen relativamente estables: la correlación entre los puntajes de CI de los 8 a los 18 años y el CI a los 40 años es superior a 0,70".
^ "Ejemplo de informe interpretativo WISC-V" (PDF) . Pearson . pág. 18. Archivado desde el original (PDF) el 22 de abril de 2022 . Consultado el 29 de septiembre de 2020 .
^ Kaufman, Alan S.; Raiford, Susan Engi; Coalson, Diane L. (2016). Pruebas inteligentes con WISC-V . Hoboken, Nueva Jersey: Wiley. págs. 683–702. ISBN.978-1-118-58923-6Las estimaciones de confiabilidad de la Tabla 4.1 y los errores estándar de medición de la Tabla 4.4 deben considerarse estimaciones del mejor caso porque no consideran otras fuentes importantes de error, como el error transitorio, el error de administración o el error de puntuación (Hanna, Bradley y Holen, 1981), que influyen en las puntuaciones de las pruebas en las evaluaciones clínicas. Otro factor que debe considerarse es el grado en que las puntuaciones de las subpruebas reflejan porciones de la varianza de la puntuación real debido a un factor de inteligencia general jerárquico y la varianza debido a factores de grupos específicos porque estas fuentes de varianza de la puntuación real se combinan.
^ Whitaker, Simon (abril de 2010). "Error en la estimación de la capacidad intelectual en el rango bajo utilizando el WISC-IV y el WAIS-III". Personality and Individual Differences . 48 (5): 517–521. doi :10.1016/j.paid.2009.11.017 . Consultado el 22 de enero de 2020 .
^ Lohman & Foley Nicpon 2012, p. [ página necesaria ] . "Las preocupaciones asociadas con los errores estándar de medición (SEM) son en realidad sustancialmente peores para las puntuaciones en los extremos de la distribución, especialmente cuando las puntuaciones se acercan al máximo posible en una prueba... cuando los estudiantes responden la mayoría de los ítems correctamente. En estos casos, los errores de medición para las puntuaciones de escala aumentarán sustancialmente en los extremos de la distribución. Comúnmente, el SEM es de dos a cuatro veces mayor para puntuaciones muy altas que para puntuaciones cercanas a la media (Lord, 1980)".
^ Urbina 2011, p. 20 "[El ajuste de curvas] es sólo una de las razones para sospechar de puntuaciones de CI informadas mucho más altas que 160"
^ Gould 1981, pág. 24. Gould 1996, pág. 56.
^ Kaplan, Jonathan Michael; Pigliucci, Massimo; Banta, Joshua Alexander (2015). "Gould sobre Morton, Redux: ¿Qué puede revelar el debate sobre los límites de los datos?" (PDF) . Estudios de Historia y Filosofía de las Ciencias Biológicas y Biomédicas . 30 : 1–10.
^ Weisberg, Michael; Paul, Diane B. (19 de abril de 2016). "Morton, Gould y Bias: un comentario sobre "La medición errónea de la ciencia"". PLOS Biology . 14 (4). e1002444. doi : 10.1371/journal.pbio.1002444 . ISSN 1544-9173. PMC 4836680 . PMID 27092558.
^ "Los 25 mejores libros de ciencia de todos los tiempos". Discover . 7 de diciembre de 2006.
^ Sternberg, Robert J. y Richard K. Wagner. "La visión gocéntrica de la inteligencia y el desempeño laboral es errónea". Orientaciones actuales en la ciencia psicológica (1993): 1–5.
^ Anastasi y Urbina 1997, págs. 326–327.
^ Embretson, SE, Reise, SP (2000). Teoría de respuesta al ítem para psicólogos . Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
^ ab Zumbo, BD (2007). "Tres generaciones de análisis del funcionamiento diferencial de los ítems (DIF): considerando dónde ha estado, dónde está ahora y hacia dónde va". Language Assessment Quarterly . 4 (2): 223–233. doi :10.1080/15434300701375832. S2CID 17426415.
^ Verney, SP; Granholm, E; Marshall, SP; Malcarne, VL; Saccuzzo, DP (2005). "Evaluación de la capacidad cognitiva según la cultura: procesamiento de la información y enfoques psicofisiológicos". Evaluación . 12 (3): 303–19. doi :10.1177/1073191105276674. PMID 16123251. S2CID 31024437.
^ Shuttleworth-Edwards, Ann; Kemp, Ryan; Rust, Annegret; Muirhead, Joanne; Hartman, Nigel; Radloff, Sarah (2004). "Efectos transculturales en el desempeño de la prueba de CI: una revisión e indicaciones normativas preliminares sobre el desempeño de la prueba WAIS-III". Revista de neuropsicología clínica y experimental . 26 (7): 903–20. doi :10.1080/13803390490510824. PMID 15742541. S2CID 16060622.
^ Cronshaw, Steven F.; Hamilton, Leah K.; Onyura, Betty R.; Winston, Andrew S. (2006). "No se ha presentado ningún argumento a favor de las pruebas de inteligencia no sesgadas contra los africanos negros: un comentario sobre Rushton, Skuy y Bons (2004)". Revista internacional de selección y evaluación . 14 (3): 278–87. doi :10.1111/j.1468-2389.2006.00346.x. S2CID 91179275.
^ Edelson, MG (2006). "¿La mayoría de los niños con autismo tienen retraso mental?: Una evaluación sistemática de los datos". Focus on Autism and Other Developmental Disabilities . 21 (2): 66–83. doi :10.1177/10883576060210020301. S2CID 145809356.
^ Ulric Neisser; James R. Flynn; Carmi Schooler; Patricia M. Greenfield; Wendy M. Williams; Marian Sigman; Shannon E. Whaley; Reynaldo Martorell; et al. (1998). Neisser, Ulric (ed.). La curva ascendente: ganancias a largo plazo en el coeficiente intelectual y medidas relacionadas. Serie de volúmenes científicos de la APA. Washington, DC: Asociación Estadounidense de Psicología. ISBN .978-1-55798-503-3.[ página necesaria ]
^ Flynn, James R. (1984). "El coeficiente intelectual medio de los estadounidenses: aumentos masivos entre 1932 y 1978". Psychological Bulletin . 95 (1): 29–51. doi :10.1037/0033-2909.95.1.29. S2CID 51999517.
^ Flynn, James R. (1987). "Aumentos masivos de CI en 14 naciones: qué miden realmente las pruebas de CI". Psychological Bulletin . 101 (2): 171–91. doi :10.1037/0033-2909.101.2.171.
^ Zhou, Xiaobin; Grégoire, Jacques; Zhu, Jianjin (2010). "El efecto Flynn y las escalas de Wechsler". En Weiss, Lawrence G.; Saklofske, Donald H.; Coalson, Diane; Raiford, Susan (eds.). Uso clínico e interpretación de WAIS-IV: perspectivas de científicos y profesionales . Recursos prácticos para el profesional de la salud mental. Ámsterdam: Academic Press. ISBN978-0-12-375035-8.[ página necesaria ]
^ Mackintosh 2011, págs. 25-27.
^ Schacter, Daniel L.; Gilbert, Daniel T.; Wegner, Daniel M. (2011). Psicología . Basingstoke: Palgrave Macmillan. pág. 384. ISBN978-0230579835.
^ ab Bratsberg, Bernt; Rogeberg, Ole (26 de junio de 2018). "El efecto Flynn y su reversión son ambos de origen ambiental". Actas de la Academia Nacional de Ciencias . 115 (26): 6674–6678. Bibcode :2018PNAS..115.6674B. doi : 10.1073/pnas.1718793115 . PMC 6042097 . PMID 29891660.
^ Desjardins, Richard; Warnke, Arne Jonas (2012). "Envejecimiento y habilidades". Documentos de trabajo sobre educación de la OCDE . doi : 10.1787/5k9csvw87ckh-en . hdl : 10419/57089 .
^ Tucker-Drob, Elliot M; Briley, Daniel A (2014), "Continuidad de las influencias genéticas y ambientales en la cognición a lo largo de la vida: un metaanálisis de estudios longitudinales sobre gemelos y adopción", Psychological Bulletin , 140 (4): 949–979, doi :10.1037/a0035893, PMC 4069230 , PMID 24611582
^ Bouchard, Thomas J. (7 de agosto de 2013). "El efecto Wilson: el aumento de la heredabilidad del CI con la edad". Investigación en gemelos y genética humana . 16 (5): 923–930. doi : 10.1017/thg.2013.54 . PMID: 23919982. S2CID: 13747480.
^ Panizzon, Matthew S.; Vuoksimaa, Eero; Spoon, Kelly M.; Jacobson, Kristen C.; Lyons, Michael J.; Franz, Carol E.; Xian, Hong; Vasilopoulos, Terrie; Kremen, William S. (marzo de 2014). "Influencias genéticas y ambientales en la capacidad cognitiva general: ¿es la ga un constructo latente válido?". Intelligence . 43 : 65–76. doi :10.1016/j.intell.2014.01.008. PMC 4002017 . PMID 24791031.
^ Huguet, Guillaume; Schramm, Catherine; Douard, Elise; Jiang, Lai; Labbe, Aurélie; Tihy, Frédérique; Mathonnet, Géraldine; Nizard, Sonia; et al. (mayo de 2018). "Medición y estimación de los tamaños del efecto de las variantes del número de copias en la inteligencia general en muestras comunitarias". JAMA Psychiatry . 75 (5): 447–457. doi :10.1001/jamapsychiatry.2018.0039. PMC 5875373 . PMID 29562078.
^ Bouchard, TJ Jr. (1998). "Influencias genéticas y ambientales en la inteligencia adulta y las capacidades mentales especiales". Biología humana; un registro internacional de investigación . 70 (2): 257–79. PMID 9549239.
^ ab Plomin, R; Asbury, K; Dunn, J (2001). "¿Por qué los niños de una misma familia son tan diferentes? Un entorno no compartido una década después". Revista Canadiense de Psiquiatría . 46 (3): 225–33. doi : 10.1177/070674370104600302 . PMID 11320676.
^ Davies G, Tenesa A, Payton A, Yang J, Harris SE, Liewald D, Ke X, Le Hellard S, et al. (2011). "Los estudios de asociación de todo el genoma establecen que la inteligencia humana es altamente hereditaria y poligénica". Mol Psychiatry . 16 (10): 996–1005. doi :10.1038/mp.2011.85. PMC 3182557 . PMID 21826061.
^ Benyamin B, Pourcain B, Davis OS, Davies G, Hansell NK, Brion MJ, Kirkpatrick RM, Cents RA, et al. (2013). "La inteligencia infantil es hereditaria, altamente poligénica y asociada con FNBP1L". Mol Psychiatry . 19 (2): 253–258. doi :10.1038/mp.2012.184. PMC 3935975 . PMID 23358156.
^ Sniekers S, Stringer S, Watanabe K, Jansen PR, Coleman JRI, Krapohl E, Taskesen E, Hammerschlag AR, Okbay A, Zabaneh D, Amin N, Breen G, Cesarini D, Chabris CF, Iacono WG, Ikram MA, Johannesson M, Koellinger P, Lee JJ, Magnusson PKE, McGue M, Miller MB, Ollier WER, Payton A, Pendleton N, Plomin R, Rietveld CA, Tiemeier H, van Duijn CM, Posthuma D. Metanálisis de asociación de todo el genoma de 78.308 individuos identifican nuevos loci y genes que influyen en la inteligencia humana. Nat Genet. Julio de 2017; 49(7):1107-1112. doi: 10.1038/ng.3869. Publicación electrónica 22 de mayo de 2017. Fe de erratas en: Nat Genet. 27 de septiembre de 2017;49(10 ):1558. PMID 28530673; PMCID: PMC5665562.
^ Benyamin B, Pourcain B, Davis OS, Davies G, Hansell NK, Brion MJ, Kirkpatrick RM, Cents RA, Franić S, Miller MB, Haworth CM, Meaburn E, Price TS, Evans DM, Timpson N, Kemp J, Ring S, McArdle W, Medland SE, Yang J, Harris SE, Liewald DC, Scheet P, Xiao X, Hudziak JJ, de Geus EJ; Consorcio 2 de control de casos de Wellcome Trust (WTCCC2); Jaddoe VW, Starr JM, Verhulst FC, Pennell C, Tiemeier H, Iacono WG, Palmer LJ, Montgomery GW, Martin NG, Boomsma DI, Posthuma D, McGue M, Wright MJ, Davey Smith G, Deary IJ, Plomin R, Visscher P.M. La inteligencia infantil es hereditaria, altamente poligénica y está asociada con FNBP1L. Psiquiatría Mol. Febrero de 2014;19(2):253-8. doi: 10.1038/mp.2012.184. Publicación electrónica 29 de enero de 2013. PMID 23358156; PMCID: PMC3935975.
^ Rowe, DC; Jacobson, KC (1999). "Influencias genéticas y ambientales en el coeficiente intelectual del vocabulario: el nivel de educación de los padres como moderador". Desarrollo infantil . 70 (5): 1151–62. doi :10.1111/1467-8624.00084. PMID 10546338. S2CID 10959764.
^ Tucker-Drob, EM; Rhemtulla, M.; Harden, KP; Turkheimer, E.; Fask, D. (2011). "Aparición de una interacción entre gen y estatus socioeconómico en la capacidad mental infantil entre los 10 meses y los 2 años". Psychological Science . 22 (1): 125–33. doi :10.1177/0956797610392926. PMC 3532898 . PMID 21169524.
^ Turkheimer, E.; Haley, A.; Waldron, M.; D'Onofrio, B.; Gottesman, II (2003). "El estatus socioeconómico modifica la heredabilidad del CI en niños pequeños". Psychological Science . 14 (6): 623–628. doi :10.1046/j.0956-7976.2003.psci_1475.x. PMID 14629696. S2CID 11265284.
^ Harden, KP; Turkheimer, E.; Loehlin, JC (2005). "Interacción genotipo-ambiente en la capacidad cognitiva de los adolescentes". Genética del comportamiento . 35 (6): 804. doi :10.1007/s10519-005-7287-9. S2CID 189842802.
^ Bates, Timothy C.; Lewis, Gary J.; Weiss, Alexander (3 de septiembre de 2013). "El estatus socioeconómico infantil amplifica los efectos genéticos en la inteligencia adulta" (PDF) . Psychological Science . 24 (10): 2111–2116 . doi :10.1177/0956797613488394. hdl : 20.500.11820/52797d10-f0d4-49de-83e2-a9cc3493703d . PMID 24002887. S2CID 1873699.
^ ab Tucker-Drob, Elliot M.; Bates, Timothy C. (15 de diciembre de 2015). "Grandes diferencias transnacionales en la interacción entre genes y estatus socioeconómico en la inteligencia". Psychological Science . 27 (2): 138–149. doi :10.1177/0956797615612727. PMC 4749462 . PMID 26671911.
^ Hanscombe, KB; Trzaskowski, M.; Haworth, CM; Davis, OS; Dale, PS; Plomin, R. (2012). "Estatus socioeconómico (SES) e inteligencia infantil (CI): en una muestra representativa del Reino Unido, el SES modera el efecto ambiental, no genético, sobre el CI". PLOS ONE . 7 (2): e30320. Bibcode :2012PLoSO...730320H. doi : 10.1371/journal.pone.0030320 . PMC 3270016 . PMID 22312423.
^ Dickens, William T.; Flynn, James R. (2001). "Estimaciones de heredabilidad versus grandes efectos ambientales: la paradoja del CI resuelta" (PDF) . Psychological Review . 108 (2): 346–69. CiteSeerX 10.1.1.139.2436 . doi :10.1037/0033-295X.108.2.346. PMID 11381833.
^ Dickens, William T.; Flynn, James R. (2002). "La paradoja del CI: aún resuelta" (PDF) . Psychological Review . 109 (4): 764–771. doi :10.1037/0033-295x.109.4.764. Archivado desde el original (PDF) el 19 de marzo de 2007.
^ Bidwell, Allie (13 de diciembre de 2013). «Estudio: las puntuaciones altas en pruebas estandarizadas no se traducen en una mejor cognición». US News & World Report . Archivado desde el original el 14 de diciembre de 2013. Consultado el 1 de julio de 2017 .
^ Jaeggi, SM; Buschkuehl, M.; Jonides, J.; Perrig, WJ (2008). "De la portada: Mejorar la inteligencia fluida con entrenamiento de la memoria de trabajo". Actas de la Academia Nacional de Ciencias . 105 (19): 6829–33. Bibcode :2008PNAS..105.6829J. doi : 10.1073/pnas.0801268105 . PMC 2383929 . PMID 18443283.
^ Sternberg, RJ (2008). "Aumentar la inteligencia fluida es posible después de todo". Actas de la Academia Nacional de Ciencias . 105 (19): 6791–2. Bibcode :2008PNAS..105.6791S. doi : 10.1073/pnas.0803396105 . PMC 2383939 . PMID 18474863.
^ Glenn Schellenberg, E. (2004). "Las lecciones de música mejoran el coeficiente intelectual". Psychological Science . 15 (8): 511–514. CiteSeerX 10.1.1.152.4349 . doi : 10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x . PMID 15270994.
^ Glenn Schellenberg, E. (2006). "Asociaciones positivas a largo plazo entre las lecciones de música y el coeficiente intelectual". Revista de psicología educativa . 98 (2): 457–468. CiteSeerX 10.1.1.397.5160 . doi :10.1037/0022-0663.98.2.457.
^ Mosing, Miriam A.; Madison, Guy; Pedersen, Nancy L.; Ullén, Fredrik (1 de mayo de 2015). "Investigación de la transferencia cognitiva en el marco de la práctica musical: pleiotropía genética en lugar de causalidad". Ciencias del desarrollo . 19 (3): 504–512. doi :10.1111/desc.12306. PMID 25939545.
^ Sala, Giovanni; Gobet, Fernand (1 de febrero de 2017). "Cuando la música termina. ¿Se transfiere la habilidad musical a las habilidades cognitivas y académicas de los niños y adolescentes jóvenes? Un metaanálisis". Educational Research Review . 20 : 55–67. doi : 10.1016/j.edurev.2016.11.005 . ISSN 1747-938X.
^ Stough, C.; Kerkin, B.; Bates, TC; Mangan, G. (1994). "Música y coeficiente intelectual espacial". Personalidad y diferencias individuales . 17 (5): 695. doi :10.1016/0191-8869(94)90145-7 . Consultado el 3 de octubre de 2020 .
^ Chabris, CF (1999). "¿Preludio o réquiem para el 'efecto Mozart'?". Nature . 400 (6747): 826–827. Bibcode :1999Natur.400..826C. doi :10.1038/23608. PMID 10476958. S2CID 898161.
^ Deary, IJ; Penke, L.; Johnson, W. (2010). "La neurociencia de las diferencias de inteligencia humana" (PDF) . Nature Reviews Neuroscience . 11 (3): 201–211. doi :10.1038/nrn2793. hdl : 20.500.11820/9b11fac3-47d0-424c-9d1c-fe6f9ff2ecac . PMID 20145623. S2CID 5136934.
^ Buss, Claudia; Entringer, Sonja; Swanson, James M.; D. Wadhwa, Pathik (2012). "El papel del estrés en el desarrollo cerebral: efectos a largo plazo del entorno gestacional en el cerebro". Cerebrum . 4 : 4. PMC 3574809 . PMID 23447790.
^ Eppig. Christopher. Scientific American. "¿Por qué el coeficiente intelectual promedio es más alto en algunos lugares?" 2011.
^ Olson, Rebecca; Gavin-Smith, Breda; Ferraboschi, Chiara; Kraemer, Klaus (abril de 2021). "Fortificación de alimentos: ventajas, desventajas y lecciones de los programas Sight and Life". Nutrients . 13 (4): 1118. doi : 10.3390/nu13041118 . PMC 8066912 . PMID 33805305.
^ Nisen, Max (22 de julio de 2013). "Cómo la adición de yodo a la sal dio como resultado una década de aumento del coeficiente intelectual en Estados Unidos". Business Insider . Consultado el 16 de diciembre de 2023 .
^ Kamphaus, Randy W. (2005). Evaluación clínica de la inteligencia infantil y adolescente . Springer. ISBN978-0-387-26299-4.
^ Frey y Detterman 2004.
^ Deary y otros. 2007.
^ Hunter, John E.; Hunter, Ronda F. (1984). "Validez y utilidad de predictores alternativos del desempeño laboral". Psychological Bulletin . 96 (1): 72–98. doi :10.1037/0033-2909.96.1.72. S2CID 26858912.
^ Warner, Molly; Ernst, John; Townes, Brenda; Peel, John; Preston, Michael (1987). "Relaciones entre el CI y las medidas neuropsicológicas en poblaciones neuropsiquiátricas: réplicas intralaboratorio y transculturales utilizando WAIS y WAIS-R". Revista de neuropsicología clínica y experimental . 9 (5): 545–62. doi :10.1080/01688638708410768. PMID 3667899.
^ Byington, Eliza; Felps, Will (2010). "¿Por qué los puntajes de CI predicen el desempeño laboral?". Investigación en comportamiento organizacional . 30 : 175–202. doi :10.1016/j.riob.2010.08.003.
^ Sackett, Paul R.; Zhang, Charlene; Berry, Christopher M.; Lievens, Filip (2023). "Revisitando el diseño de sistemas de selección a la luz de nuevos hallazgos sobre la validez de predictores ampliamente utilizados". Psicología industrial y organizacional: perspectivas sobre la ciencia y la práctica . 16 (3) . Consultado el 24 de abril de 2023 .
^ Sackett, Paul R.; Zhang, Charlene; Berry, Christopher M.; Lievens, Filip (2022). "Revisión de las estimaciones metaanalíticas de validez en la selección de personal: abordar la sobrecorrección sistemática para la restricción de rango". Revista de Psicología Aplicada . 107 (11): 2040–2068. doi :10.1037/apl0000994. PMID 34968080. S2CID 245594032.
^ Watkins, M; Lei, P; Canivez, G (2007). "Inteligencia psicométrica y rendimiento: un análisis de panel de rezagos cruzados". Inteligencia . 35 (1): 59–68. CiteSeerX 10.1.1.397.3155 . doi :10.1016/j.intell.2006.04.005.
^ Rohde, T; Thompson, L (2007). "Predicción del rendimiento académico con capacidad cognitiva". Inteligencia . 35 (1): 83–92. doi :10.1016/j.intell.2006.05.004.
^ Coward, W. Mark; Sackett, Paul R. (1990). "Linealidad de las relaciones entre capacidad y rendimiento: una reconfirmación". Revista de Psicología Aplicada . 75 (3): 297–300. doi :10.1037/0021-9010.75.3.297.
^ Robertson, Kimberley Ferriman; Smeets, Stijn; Lubinski, David; Benbow, Camilla P. (14 de diciembre de 2010). "Más allá de la hipótesis del umbral" (PDF) . Orientaciones actuales en la ciencia psicológica . 19 (6): 346–351. doi :10.1177/0963721410391442. S2CID 46218795.
^ Detterman y Daniel 1989.
^ Hunt, Earl B. (julio de 1995). "El papel de la inteligencia en la sociedad moderna (julio-agosto de 1995)". American Scientist, págs. 4 (No linealidades en la inteligencia). Archivado desde el original el 21 de mayo de 2006.
^ Henderson, Mark (25 de abril de 2007). «El cerebro no te hace rico, según un estudio sobre el coeficiente intelectual». The Times . Londres. Archivado desde el original el 6 de septiembre de 2008 . Consultado el 5 de mayo de 2010 .
^ "Un estudio revela que no es necesario ser inteligente para ser rico". ScienceDaily . Consultado el 26 de agosto de 2014 .
^ Bowles, Samuel; Gintis, Herbert (2002). "La herencia de la desigualdad". Revista de perspectivas económicas . 16 (3): 3–30. doi : 10.1257/089533002760278686 .
^ Cullen, Francis T.; Gendreau, Paul; Jarjoura, G. Roger; Wright, John Paul (octubre de 1997). "El crimen y la curva de campana: lecciones de la criminología inteligente". Crime & Delinquency . 43 (4): 387–411. doi :10.1177/0011128797043004001. S2CID 145418972.
^ Manual de correlatos del delito ; Lee Ellis, Kevin M. Beaver, John Wright; 2009; Academic Press
^ Beaver, Kevin M.; Schwartz, Joseph A.; Nedelec, Joseph L.; Connolly, Eric J.; Boutwell, Brian B.; Barnes, JC (septiembre de 2013). "La inteligencia está asociada con el procesamiento de la justicia penal: desde el arresto hasta el encarcelamiento". Intelligence . 41 (5): 277–288. doi :10.1016/j.intell.2013.05.001.
^ Beaver, Kevin M.; Wright, John Paul (enero de 2011). "La asociación entre el coeficiente intelectual a nivel de condado y las tasas de delincuencia a nivel de condado". Intelligence . 39 (1): 22–26. doi :10.1016/j.intell.2010.12.002.
^ Mears, Daniel P.; Cochran, Joshua C. (noviembre de 2013). "¿Cuál es el efecto del cociente intelectual en la delincuencia?". Justicia penal y comportamiento . 40 (11): 1280–1300. doi :10.1177/0093854813485736. S2CID 147219554.
^ Freeman, James (enero de 2012). "La relación entre la inteligencia inferior, el delito y las consecuencias de la detención: una breve revisión literaria de un grupo vulnerable". Grupos vulnerables e inclusión . 3 (1): 14834. doi : 10.3402/vgi.v3i0.14834 . S2CID 145305072.
^ Ttofi, Maria M.; Farrington, David P.; Piquero, Alex R.; Lösel, Friedrich; DeLisi, Matthew; Murray, Joseph (1 de junio de 2016). "La inteligencia como factor protector contra la delincuencia: una revisión metaanalítica de estudios longitudinales prospectivos". Revista de justicia penal . 45 : 4–18. doi :10.1016/j.jcrimjus.2016.02.003.
^ McGloin, Jean Marie; Pratt, Travis C.; Maahs, Jeff (1 de septiembre de 2004). "Replanteando la relación entre el coeficiente intelectual y la delincuencia: un análisis longitudinal de múltiples modelos teóricos". Justice Quarterly . 21 (3): 603–635. doi :10.1080/07418820400095921. S2CID 143305924.
^ Gottfredson, Linda S.; Deary, Ian J. (22 de junio de 2016). "La inteligencia predice la salud y la longevidad, pero ¿por qué?". Current Directions in Psychological Science . 13 (1): 1–4. doi :10.1111/j.0963-7214.2004.01301001.x. S2CID 15176389.
^ Batty, G. David; Deary, Ian J.; Gottfredson, Linda S. (2007). "CI premórbido (en la vida temprana) y riesgo de mortalidad posterior: revisión sistemática". Anales de Epidemiología . 17 (4): 278–288. CiteSeerX 10.1.1.693.9671 . doi :10.1016/j.annepidem.2006.07.010. PMID 17174570.
^ por Kaufman 2009, pág. 126.
^ ab Kaufman y Lichtenberger 2006.
^ Kaufman 2009, pág. 132.
^ Nisbett, Richard E.; Aronson, Joshua; Blair, Clancy; Dickens, William; Flynn, James; Halpern, Diane F.; Turkheimer, Eric (2012). "Inteligencia: nuevos hallazgos y desarrollos teóricos". American Psychologist . 67 (2): 130–159. doi :10.1037/a0026699. ISSN 1935-990X. PMID 22233090.
^ ab Ceci & Williams 2009, pp. 788–789, "Existe un consenso emergente sobre la igualdad racial y de género en los determinantes genéticos de la inteligencia; la mayoría de los investigadores, incluidos nosotros, estamos de acuerdo en que los genes no explican las diferencias entre grupos".
^ ab "La investigación de la inteligencia no debe verse frenada por su pasado". Nature . 545 (7655): 385–386. 25 de mayo de 2017. Bibcode :2017Natur.545R.385.. doi : 10.1038/nature.2017.22021 . PMID 28541341. S2CID 4449918. Sin duda, la ciencia de la inteligencia se ha visto acosada por prejuicios desagradables. Las mediciones históricas del volumen del cráneo y el peso del cerebro se realizaron para promover afirmaciones de la superioridad racial de las personas blancas. Más recientemente, la brecha (genuina pero cada vez menor) entre los puntajes promedio de CI de grupos de personas blancas y negras en los Estados Unidos se ha atribuido falsamente a diferencias genéticas entre las razas.
^ abcd Nisbett, Richard E. ; Aronson, Joshua; Blair, Clancy; Dickens, William; Flynn, James ; Halpern, Diane F. ; Turkheimer, Eric (2012). "Las diferencias grupales en CI se entienden mejor como de origen ambiental" (PDF) . American Psychologist . 67 (6): 503–504. doi :10.1037/a0029772. ISSN 0003-066X. PMID 22963427 . Consultado el 22 de julio de 2013 .
^ abcd Mackintosh 2011, págs. 362-363
^abc Hunt 2011, pág. 389
^ Uso de descriptores de población en la investigación genética y genómica: un nuevo marco para un campo en evolución (informe de estudio de consenso). Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina . 2023. doi :10.17226/26902. ISBN978-0-309-70065-8. PMID 36989389. En los seres humanos, la raza es una designación construida socialmente, un sustituto engañoso y dañino de las diferencias genéticas poblacionales, y tiene una larga historia de ser identificada incorrectamente como la principal razón genética de las diferencias fenotípicas entre grupos.
^ Bird, Kevin; Jackson, John P.; Winston, Andrew S. (2024). "Confrontando el racismo científico en psicología: lecciones de la biología evolutiva y la genética". American Psychologist . 79 (4): 497–508. doi :10.1037/amp0001228. PMID 39037836. Artículos recientes afirman que las categorías populares de raza son divisiones genéticamente significativas, y que las diferencias genéticas evolucionadas entre razas y naciones son importantes para explicar las diferencias inmutables en la capacidad cognitiva, el logro educativo, el crimen, el comportamiento sexual y la riqueza; todas afirmaciones a las que se opone un fuerte consenso científico en sentido contrario.
^ Jencks, Christopher ; Phillips, Meredith (2011) [1998]. La brecha entre negros y blancos en las puntuaciones de las pruebas . Brookings Institution Press. pág. 503. ISBN9780815746119La evidencia disponible revisada por varios autores en este volumen no proporciona, como dice Richard E. Nisbett, "ninguna evidencia de superioridad genética de ninguna de las razas, pero sí proporciona evidencia sólida de una contribución ambiental sustancial a la brecha de CI entre negros y blancos".
^ ab Birney, Ewan ; Raff, Jennifer ; Rutherford, Adam ; Scally, Aylwyn (24 de octubre de 2019). "Raza, genética y pseudociencia: una explicación". Blog de Ewan: Bioinformático en general .Los defensores de la "biodiversidad humana" a veces afirman que las supuestas diferencias en el valor medio del coeficiente intelectual cuando se mide en diferentes poblaciones (como la afirmación de que el coeficiente intelectual en algunos países del África subsahariana es considerablemente inferior al de los países europeos) son causadas por la variación genética y, por lo tanto, son inherentes... Esas historias, y las afirmaciones sobre la base genética de las diferencias entre poblaciones, no tienen respaldo científico. En realidad, para la mayoría de los rasgos, incluido el coeficiente intelectual, no sólo no está claro que la variación genética explique las diferencias entre poblaciones, sino que también es improbable.
^ Aaron, Panofsky ; Dasgupta, Kushan (28 de septiembre de 2020). "Cómo los nacionalistas blancos movilizan la genética: de la ascendencia genética y la biodiversidad humana a la contraciencia y la metapolítica". Revista estadounidense de antropología biológica . 175 (2): 387–398. doi :10.1002/ajpa.24150. PMC 9909835 . PMID 32986847. S2CID 222163480. [L]as afirmaciones de que la genética define a los grupos raciales y los hace diferentes, que el coeficiente intelectual y las diferencias culturales entre los grupos raciales son causadas por los genes y que las desigualdades raciales dentro y entre las naciones son el resultado inevitable de largos procesos evolutivos no son nuevas ni están respaldadas por la ciencia (ni antigua ni nueva).
^ ab Dickens, William T.; Flynn, James R. (2006). "Los afroamericanos reducen la brecha racial del cociente intelectual: evidencia de muestras estandarizadas" (PDF) . Psychological Science . 17 (10): 913–920. doi :10.1111/j.1467-9280.2006.01802.x. PMID 17100793. S2CID 6593169.
^ Mitchell, Kevin (2 de mayo de 2018). «Por qué las diferencias genéticas de CI entre las «razas» son improbables: la idea de que la inteligencia puede diferir entre poblaciones ha vuelto a ser noticia, pero las reglas de la evolución la hacen inverosímil». The Guardian . Consultado el 13 de junio de 2020 .
^ ab Kaplan, Jonathan Michael (enero de 2015). "Raza, coeficiente intelectual y la búsqueda de señales estadísticas asociadas a los denominados factores "X": entornos, racismo y la "hipótesis hereditaria"". Biología y Filosofía . 30 (1): 1–17. doi :10.1007/s10539-014-9428-0. ISSN 0169-3867. S2CID 85351431.
^ Dickens, William T.; Flynn, James R. (2006). "Los afroamericanos reducen la brecha racial del cociente intelectual: evidencia de muestras estandarizadas" (PDF) . Psychological Science . 17 (10): 913–920. doi :10.1111/j.1467-9280.2006.01802.x. PMID 17100793. S2CID 6593169.
^ Mackintosh 2011, pág. 348.
^ Inzlicht, Michael (2011). La amenaza de los estereotipos: teoría, proceso y aplicación . Oxford University Press. pp. 5, 141–143. ISBN978-0199732449.
^ Shuttleworth-Edwards, Ann B.; Van der Merwe, Adele S. (2002). "Datos normativos transculturales sudafricanos de WAIS-III y WISC-IV estratificados para la calidad de la educación". En Ferraro, F. Richard (ed.). Aspectos transculturales y minoritarios de la evaluación neuropsicológica . Exton, PA: Swets & Zeitlinger. págs. 72–75. ISBN9026518307.
^ Barbara P. Uzzell, Marcel Ponton, Alfredo Ardila Manual internacional de neuropsicología transcultural libro ISBN 978-0805835854 (2013)
^ de Plotnik R, Kouyoumdjian H (2013). Introducción a la psicología. Cengage Learning . págs. 282-283. ISBN978-1133939535.
^ abc Hunt 2011, págs. 378-379
^ Terry WS (2015). Aprendizaje y memoria: principios, procesos y procedimientos básicos, cuarta edición. Psychology Press . pág. 356. ISBN978-1317350873.
^ Chrisler JC, McCreary DR (2010). Manual de investigación de género en psicología: Volumen 1: Investigación de género en psicología general y experimental. Springer Science & Business Media . p. 302. ISBN978-1441914651.
^ Hyde, JS; Linn, MC (27 de octubre de 2006). "DIVERSIDAD: Mejorada: Similitudes de género en matemáticas y ciencias". Science . 314 (5799): 599–600. doi :10.1126/science.1132154. PMID 17068246. S2CID 34045261.
^ Hyde, Janet S.; Fennema, Elizabeth; Lamon, Susan J. (1990). "Diferencias de género en el rendimiento en matemáticas: un metaanálisis". Psychological Bulletin . 107 (2): 139–155. doi :10.1037/0033-2909.107.2.139. PMID 2138794.
^ Nisbett, Richard E.; Aronson, Joshua; Blair, Clancy; Dickens, William; Flynn, James; Halpern, Diane F.; Turkheimer, Eric (2012). "Inteligencia: nuevos hallazgos y desarrollos teóricos". American Psychologist . 67 (2): 130–159. doi :10.1037/a0026699. PMID 22233090. S2CID 7001642.
^ Jensen 1998, pág. 531.
^ Kavanagh, Jennifer (2005). Determinantes de la productividad del personal militar (PDF) (Informe). Santa Mónica, CA: RAND Corporation. ISBN0-8330-3754-4. Recuperado el 1 de julio de 2017 .
^ Kilburn, M. Rebecca; Hanser, Lawrence M.; Klerman, Jacob A. (2009). Estimación de las puntuaciones AFQT para los encuestados del Estudio Longitudinal Educativo Nacional (NELS) (PDF) (Informe). Santa Mónica, CA: RAND Corporation . Consultado el 1 de julio de 2017 .
^ "12.00-Trastornos mentales-Adultos". www.ssa.gov . Administración del Seguro Social de EE. UU . . Consultado el 1 de julio de 2017 .
^ Solomon, Deborah (12 de diciembre de 2004). "La ciencia de adivinar". The New York Times .
^ Sandy Rovner (1 de enero de 2015). "When High IQs Hang Out". Scientific American . Consultado el 22 de octubre de 2024 .
Referencias generales y citadas
Aiken, Lewis (1979). Pruebas y evaluación psicológica (3.ª ed.). Boston: Allyn and Bacon. ISBN 978-0-205-06613-1.
Aiken, Lewis R. (1996). Evaluación del funcionamiento intelectual . Perspectivas sobre las diferencias individuales (2.ª ed.). Nueva York: Plenum Press. ISBN 978-0-306-48431-5. Número de serie LCCN 95026038.
Asociación Estadounidense de Psiquiatría (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (quinta edición). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing. ISBN 978-0-89042-555-8.
Binet, Alfred ; Simon, Th. (1916). El desarrollo de la inteligencia en los niños (La escala Binet-Simon). Publicaciones de la Escuela de Formación del Departamento de Investigación de Vineland, Nueva Jersey. Vol. 11. Traducido por ES Kite. Baltimore, MD: Williams & Wilkins . Consultado el 18 de julio de 2010 .
Borsboom, Denny (septiembre de 2006). "El ataque de los psicometristas". Psychometrika . 71 (3): 425–440. doi :10.1007/s11336-006-1447-6. PMC 2779444 . PMID 19946599.
Brody, Nathan (2005). "Capítulo 26: Hacer o no hacer: esa es la cuestión" . En Wilhelm, Oliver; Engle, Randall W. (eds.). Manual para comprender y medir la inteligencia . Thousand Oaks, CA: SAGE Publications . págs. 489–502. ISBN 978-0-7619-2887-4.
Campbell, Jonathan M. (2006). "Capítulo 3: Retardo mental/Discapacidad intelectual". En Campbell, Jonathan M.; Kamphaus, Randy W. (eds.). Evaluación psicodiagnóstica de niños: enfoques dimensionales y categóricos . Hoboken, NJ: Wiley. ISBN 978-0-471-21219-5.
Carroll, John B. (1993). Capacidades cognitivas humanas: un estudio de estudios factorial-analíticos (PDF) . Nueva York: Cambridge University Press . ISBN 978-0-521-38275-5Archivado desde el original (PDF) el 14 de julio de 2014 . Consultado el 15 de mayo de 2014 .
Carroll, John B. (1998). "Habilidades cognitivas humanas: una crítica". En McArdle, John J.; Woodcock, Richard W. (eds.). Habilidades cognitivas humanas en teoría y práctica . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. págs. 5–23. ISBN 978-0-8058-2717-0.
Ceci, Stephen; Williams, Wendy M. (1 de febrero de 2009). "¿Deberían los científicos estudiar la raza y el coeficiente intelectual? SÍ: se debe buscar la verdad científica". Nature . 457 (7231): 788–789. doi : 10.1038/457788a . PMID 19212385. S2CID 205044224. Existe un consenso emergente sobre la igualdad racial y de género en los determinantes genéticos de la inteligencia; la mayoría de los investigadores, incluidos nosotros mismos, están de acuerdo en que los genes no explican las diferencias entre grupos.
Cox, Catherine M. (1926). Los rasgos mentales tempranos de 300 genios . Estudios genéticos del genio, volumen 2. Stanford, CA: Stanford University Press.
Deary, Ian J.; Batty, G. David (2007). "Epidemiología cognitiva". Revista de epidemiología y salud comunitaria . 61 (5): 378–384. doi :10.1136/jech.2005.039206. PMC 2465694. PMID 17435201 .
Deary, IJ; Johnson, W.; Houlihan, LM (2009). "Fundamentos genéticos de la inteligencia humana" (PDF) . Genética humana . 126 (1): 215–232. doi :10.1007/s00439-009-0655-4. hdl : 20.500.11820/c3e0a75b-dad6-4860-91c6-b242221af681 . PMID 19294424. S2CID 4975607.
Deary, IJ; Strand, S.; Smith, P.; Fernandes, C. (2007). "Inteligencia y rendimiento educativo". Inteligencia . 35 (1): 13–21. doi :10.1016/j.intell.2006.02.001.
Detterman, DK; Daniel, MH (1989). "Las correlaciones de las pruebas mentales entre sí y con las variables cognitivas son más altas en los grupos con CI bajo". Inteligencia . 13 (4): 349–359. doi :10.1016/s0160-2896(89)80007-8.
Dumont, Ron; Willis, John O.; Elliot, Colin D. (2009). Fundamentos de la evaluación DAS-II® . Hoboken, NJ: Wiley. p. 126. ISBN 978-0470-22520-2.
Dumont, Ron; Willis, John O. (2013). «Rango de puntuaciones escaladas de las subpruebas DAS». Dumont Willis . Archivado desde el original el 7 de abril de 2014.
Eysenck, Hans (1995). Genius: The Natural History of Creativity. Problemas en las ciencias del comportamiento n.º 12. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-5-2148508-1.
Flanagan, Dawn P.; Harrison, Patti L., eds. (2012). Evaluación intelectual contemporánea: teorías, pruebas y problemas (3.ª ed.). Nueva York: Guilford Press . ISBN 978-1-60918-995-2.
Flanagan, Dawn P.; Kaufman, Alan S. (2009). Fundamentos de la evaluación WISC-IV . Fundamentos de la evaluación psicológica (2.ª ed.). Hoboken, NJ: Wiley . ISBN 978-0470189153.
Fletcher, Richard B.; Hattie, John (11 de marzo de 2011). Inteligencia y pruebas de inteligencia. Taylor & Francis. ISBN 978-1-136-82321-3. Recuperado el 31 de agosto de 2013 .
Flint, Jonathan; Greenspan, Ralph J.; Kendler, Kenneth S. (28 de enero de 2010). Cómo influyen los genes en el comportamiento . Oxford University Press. ISBN 978-0-19-955990-9.
Debby Tsuang; Andrew David (junio de 2011). "Cómo influyen los genes en el comportamiento". American Journal of Psychiatry . 168 (6): 656–657. doi : 10.1176/appi.ajp.2011.11010097 .
Cosma Shalizi (27 de abril de 2009). "La domesticación de la mente salvaje". bactra.org .
Flynn, James R. (2012). ¿Nos estamos volviendo más inteligentes? El coeficiente intelectual en aumento en el siglo XXI . Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-1-107-60917-4.
Winerman, Lea (marzo de 2013). “¿Más inteligentes que nunca?”. Monitor de Psicología . 44 (3): 30.
Frey, Meredith C.; Detterman, Douglas K. (2004). "Scholastic Assessment org?". Psychological Science . 15 (6): 373–8. doi :10.1111/j.0956-7976.2004.00687.x. PMID 15147489. S2CID 12724085.
Freides, David (1972). "Revisión de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, Tercera Revisión". En Oscar Buros (ed.). Séptimo Anuario de Medidas Mentales . Highland Park, NJ: Gryphon Press. págs. 772–773.
Georgas, James; Weiss, Lorenzo; van de Vijver, Fons; Saklofské, Donald (2003). "Prefacio". En Georgas, James; Weiss, Lorenzo; van de Vijver, Fons ; Saklofske, Donald (eds.). Cultura e inteligencia infantil: análisis transcultural del WISC-III . San Diego, CA: Prensa académica. págs. xvx-xxxii. ISBN 978-0-12-280055-9.
Gottfredson, Linda S. (1997). "La ciencia dominante sobre la inteligencia (editorial)" (PDF) . Intelligence . 24 : 13–23. doi :10.1016/s0160-2896(97)90011-8. ISSN 0160-2896.
Gottfredson, Linda S. (1997). "Why g matters: The complex of everyday life" (PDF) . Inteligencia . 24 (1): 79–132. CiteSeerX 10.1.1.535.4596 . doi :10.1016/S0160-2896(97)90014-3. ISSN 0160-2896 . Consultado el 7 de julio de 2014 .
Gottfredson, Linda S. (1998). "El factor de inteligencia general" (PDF) . Scientific American Presents . 9 (4): 24–29.
Gottfredson, Linda S. (11 de marzo de 2005). "Capítulo 9: Supresión de la investigación de inteligencia: daño a quienes pretendemos ayudar" (PDF) . En Wright, Rogers H.; Cummings, Nicholas A. (eds.). Tendencias destructivas en salud mental: el camino bien intencionado hacia el daño . Taylor & Francis. págs. 155–186. ISBN.978-0-203-95622-9.
Gottfredson, Linda S. (2006). "Conseqüências sociais das diferenças de grupo na capacidade cognitiva" [Consecuencias sociales de las diferencias grupales en la capacidad cognitiva] (PDF) . En Flores-Mendoza, Carmen E.; Colom, Roberto (eds.). Introdução à Psicologia das Diferenças Individuais [ Introducción a la psicología de las diferencias individuales ]. Porto Alegre, Brasil: ArtMed Publishers. págs. 433–456. ISBN 978-85-363-1418-1.
Gottfredson, Linda S. (2009). "Capítulo 1: Falacias lógicas utilizadas para descartar la evidencia sobre las pruebas de inteligencia". En Phelps, Richard F. (ed.). Corrección de falacias sobre pruebas educativas y psicológicas . Washington, DC: Asociación Estadounidense de Psicología. ISBN 978-1-4338-0392-5.
Gregory, Robert J. (1995). "Clasificación de la inteligencia". En Sternberg, Robert J. (ed.). Enciclopedia de la inteligencia humana . Vol. 1. Macmillan. Págs. 260–266. ISBN.978-0-02-897407-1.
Groth-Marnat, Gary (2009). Manual de evaluación psicológica (5.ª ed.). Hoboken, Nueva Jersey: Wiley. ISBN 978-0-470-08358-1.
Judith Rich Harris (9 de abril de 2009). "¿Importan los padres?". Scientific American (entrevista). Entrevista realizada por Jonah Lehrer.
Hopkins, Kenneth D.; Stanley, Julian C. (1981). Medición y evaluación psicológica y educativa (6.ª ed.). Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall . ISBN 978-0-13-236273-3.
Hunt, Earl (2001). "Vistas múltiples de la inteligencia múltiple". PsycCRITIQUES . 46 (1): 5–7. doi :10.1037/002513.
Jensen, Arthur (1969). "¿Cuánto podemos aumentar el coeficiente intelectual y el rendimiento académico?". Environment, Heredity, and Intelligence . Serie de reimpresiones de Harvard Educational Review. Vol. 2. Cambridge, MA: Harvard Educational Review. págs. 1–123. ISBN 978-0916690021. Número de serie LCCN 71087869.
"Jensen A R. ¿Cuánto podemos aumentar el coeficiente intelectual y el rendimiento escolar?" (PDF) . Citation Classics (Review). N.º 41. 9 de octubre de 1978.
Jensen, Arthur R. (1980). Sesgo en las pruebas mentales . Nueva York: Free Press . ISBN 978-0-02-916430-3. • Scarr, Sandra (1981). "Mensajes implícitos: una revisión del sesgo en las pruebas mentales ". Revista estadounidense de educación . 89 (3): 330–338. doi :10.1086/443584. JSTOR 1084961. S2CID 147214993.
Jensen, Arthur R. (1998). El factor g: la ciencia de la capacidad mental. Evolución humana, comportamiento e inteligencia. Westport, CT: Praeger. ISBN 978-0-275-96103-9. ISSN 1063-2158. • Locurto, Charles (1999). "Un balance sobre la persistencia: reseña del libro de Jensen sobre inteligencia-factor g". Psycoloquy . 10 (59). 9.
Jensen, Arthur R. (10 de julio de 2006). Cronometrando la mente: cronometría mental y diferencias individuales. Elsevier. ISBN 978-0-08-044939-5. Recuperado el 7 de julio de 2014 . • Wai, Jonathan (2008). "Reseña de libro: Jensen, AR (2006). Cronometrando la mente: cronometría mental y diferencias individuales. Ámsterdam: Elsevier. (ISBN 978-0-08-044939-5)" (PDF) . Gifted Child Quarterly . 52 : 99. doi :10.1177/0016986207310434. S2CID 143666885.
Jensen, Arthur R. (2011). "La teoría de la inteligencia y su medición". Inteligencia . 39 (4): 171–177. doi :10.1016/j.intell.2011.03.004. ISSN 0160-2896.
Johnson, Wendy (2012). "¿Cuánto podemos aumentar el coeficiente intelectual? Una mirada actualizada a la pregunta y respuesta de Jensen (1969)". En Slater, Alan M.; Quinn, Paul C. (eds.). Psicología del desarrollo: revisitando los estudios clásicos . Thousand Oaks, CA: SAGE. ISBN 978-0-85702-757-3. • Gamboa, Camille (mayo de 2013). "(Reseña) Psicología del desarrollo: revisitando los estudios clásicos, [ed.] por Alan M. Slater y Paul C. Quinn". Choice . 50 (9). Archivado desde el original el 10 de octubre de 2014.
Johnson, Wendy; Turkheimer, E.; Gottesman, Irving; Bouchard, Thomas (2009). "Más allá de la heredabilidad: estudios de gemelos en la investigación conductual" (PDF) . Current Directions in Psychological Science . 18 (4): 217–220. doi :10.1111/j.1467-8721.2009.01639.x. PMC 2899491 . PMID 20625474 . Consultado el 29 de junio de 2010 .
Kaufman, Alan S. ; Lichtenberger, Elizabeth O. (2006). Evaluación de la inteligencia en adolescentes y adultos (3.ª ed.). Hoboken, NJ: Wiley . ISBN 978-0-471-73553-3.
Kaufman, Scott Barry (1 de junio de 2013). Ungifted: Intelligence Redefined (Sin superdotación: inteligencia redefinida ). Basic Books. ISBN 978-0-465-02554-1. Recuperado el 1 de octubre de 2013 .
"Sin talento: La inteligencia redefinida: La verdad sobre el talento, la práctica, la creatividad y los muchos caminos hacia la grandeza". Publishers Weekly (Reseña).
Kranzler, John H.; Floyd, Randy G. (1 de agosto de 2013). Evaluación de la inteligencia en niños y adolescentes: una guía práctica. Guilford Press. ISBN 978-1-4625-1121-1Archivado desde el original el 16 de octubre de 2014 . Consultado el 9 de junio de 2014 .
Lahn, Bruce T.; Ebenstein, Lanny (2009). "Celebremos la diversidad genética humana". Nature . 461 (7265): 726–728. Bibcode :2009Natur.461..726L. doi :10.1038/461726a. ISSN 0028-0836. PMID 19812654. S2CID 205050141.
Lohman, David F.; Foley Nicpon, Megan (2012). "Capítulo 12: Pruebas de capacidad e identificación de talentos" (PDF) . En Hunsaker, Scott (ed.). Identificación: la teoría y la práctica de la identificación de estudiantes para servicios educativos para superdotados y talentosos . Waco, TX: Prufrock. págs. 287–386. ISBN.978-1-931280-17-4. Archivado desde el original (PDF) el 15 de marzo de 2016 . Consultado el 7 de julio de 2014 .
Matarazzo, Joseph D. (1972). Medición y evaluación de la inteligencia adulta de Wechsler (5.ª ed.). Baltimore, MD: Williams & Witkins.
RD Savage (abril de 1974). "Medición y evaluación de la inteligencia adulta de Wechsler, 5.ª ed." British Journal of Industrial Medicine (Revisión). 31 (2): 169. PMC 1009574 .
McIntosh, David E.; Dixon, Felicia A.; Pierson, Eric E. "Capítulo 25: Uso de pruebas de inteligencia en la identificación de superdotación". En Flanagan y Harrison (2012), págs. 623–642.
Murray, Charles (1998). Desigualdad de ingresos y coeficiente intelectual (PDF) . Washington, DC: AEI Press . ISBN.978-0-8447-7094-9. Recuperado el 7 de julio de 2014 . • Loury, Glenn C. (18 de mayo de 1998). "Charles II". Columna de preguntas difíciles. The New Republic . Archivado desde el original el 24 de septiembre de 2015. Consultado el 7 de julio de 2014 .
Naglieri, Jack A. (1999). Fundamentos de la evaluación CAS . Fundamentos de la evaluación psicológica. Hoboken, NJ: Wiley. ISBN 978-0-471-29015-5.
Neisser, Ulrich ; Boodoo, Gwyneth; Bouchard, Thomas J.; Boykin, A. Wade; Brody, Nathan; Ceci, Stephen J.; Halpern, Diane F.; Loehlin, John C.; et al. (1996). "Inteligencia: lo conocido y lo desconocido" (PDF) . American Psychologist . 51 (2): 77–101. doi :10.1037/0003-066x.51.2.77. ISSN 0003-066X. S2CID 20957095 . Consultado el 9 de octubre de 2014 .
Noguera, Pedro A. (30 de septiembre de 2001). «La política racial y la esquiva búsqueda de la excelencia y la equidad en la educación». Revista In Motion . Artículo n.° ER010930002 . Consultado el 7 de julio de 2014 .
Perleth, Christoph; Schatz, Tanja; Mönks, Franz J. (2000). "Identificación temprana de la alta capacidad". En Heller, Kurt A.; Mönks, Franz J.; Sternberg, Robert J .; Subotnik, Rena F. (eds.). Manual internacional de superdotación y talento (2.ª ed.). Ámsterdam: Pergamon. págs. 297–316. ISBN.978-0-08-043796-5... una muestra de superdotados recogida utilizando un CI > 132 utilizando el antiguo SB LM en 1985 no contiene el 2% superior de la población sino el 10% mejor.
Plomin, Robert; DeFries, John C.; Knopik, Valerie S.; Neiderhiser, Jenae M. (2013). Genética del comportamiento (6ª ed.). Editores dignos. ISBN 978-1-4292-4215-8.
Reddy, Ajitha (2008). "Los orígenes eugenésicos de las pruebas de CI: implicaciones para los litigios posteriores a Atkins". DePaul Law Review . 57 : 667–677.
Shurkin, Joel (1992). Los niños de Terman: el estudio innovador sobre cómo crecen los superdotados. Boston, MA: Little, Brown. ISBN 978-0-316-78890-8.
Frederic Golden (31 de mayo de 1992). "Tracking the IQ Elite : TERMAN'S KIDS: The Groundbreaking Study of How the Gifted Grow Up, por Joel N. Shurkin". Los Angeles Times . Archivado desde el original el 8 de noviembre de 2012.
Stern, William (1914). Los métodos psicológicos para evaluar la inteligencia. Monografías de psicología educativa. Vol. 13. Traducido por Guy Montrose Whipple. Baltimore, MD: Warwick & York. ISBN 9781981604999. LCCN 14010447. OCLC 4521857. Consultado el 15 de junio de 2014 . Popa, William (1912). Die psychologischen Methoden der Intelligenzprüfung : und deren Anwendung an Schulkindern [ Los métodos psicológicos para evaluar la inteligencia] (en alemán). Leipzig: JA Barth.
Terman, Lewis M.; Lyman, Grace; Ordahl, George; Ordahl, Louise; Galbreath, Neva; Talbert, Wilford (1915). "La revisión de Stanford de la escala Binet-Simon y algunos resultados de su aplicación a 1000 niños no seleccionados". Revista de Psicología Educativa . 6 (9): 551–62. doi :10.1037/h0075455.
Terman, Lewis M. (1916). Ellwood P. Cubberley (ed.). La medición de la inteligencia: explicación y guía completa del uso de la revisión y extensión de Stanford de la escala de inteligencia Binet-Simon. Riverside Textbooks in Education. Boston: Houghton Mifflin . Consultado el 26 de junio de 2010 .
Terman, Lewis M. ; Merrill A., Maude (1937). Medición de la inteligencia: una guía para la administración de las nuevas pruebas de inteligencia revisadas de Stanford-Binet . Boston: Houghton Mifflin.
Terman, Lewis M. ; Merrill, Maude A. (1960). Escala de inteligencia Stanford-Binet: Manual para la tercera revisión, formulario LM con tablas de CI revisadas, de Samuel R. Pinneau . Boston, MA: Houghton Mifflin.
Turkheimer, Eric (abril de 2008). "Una mejor manera de utilizar gemelos para la investigación del desarrollo" (PDF) . Boletín LIFE . 2 (1): 2–5 . Consultado el 29 de octubre de 2010 .
Urbina, Susana (2011). "Capítulo 2: Pruebas de inteligencia". En Sternberg, Robert J. ; Kaufman, Scott Barry (eds.). The Cambridge Handbook of Intelligence . Cambridge: Cambridge University Press. págs. 20–38. ISBN 9780521739115.
Wasserman, John D. "Capítulo 1: Una historia de la evaluación de la inteligencia: El tapiz inacabado". En Flanagan y Harrison (2012), págs. 3–55.
Wechsler, David (1939). La medición de la inteligencia adulta (1.ª ed.). Baltimore, MD: Williams & Witkins. LCCN 39014016.
Wechsler, David (1997). Escala de inteligencia para adultos de Wechsler (3.ª ed.). San Antonio, TX: The Psychological Corporation.
Wechsler, David (2003). Escala de inteligencia de Wechsler para niños (4.ª ed.). San Antonio, TX: The Psychological Corporation.
Weiner, Irving B.; Graham, John R.; Naglieri, Jack A., eds. (2 de octubre de 2012). Manual de psicología, volumen 10: psicología de la evaluación. John Wiley & Sons. ISBN 978-0-470-89127-8. Recuperado el 25 de noviembre de 2013 .
Weiss, Lawrence G.; Saklofske, Donald H.; Prifitera, Aurelio; Holdnack, James A., eds. (2006). WISC-IV Advanced Clinical Interpretation . Recursos prácticos para el profesional de la salud mental. Burlington, MA: Academic Press. ISBN 978-0-12-088763-7.Este manual del profesional incluye capítulos de LG Weiss, JG Harris, A. Prifitera, T. Courville, E. Rolfhus, DH Saklofske, JA Holdnack, D. Coalson, SE Raiford, DM Schwartz, P. Entwistle, VL Schwean y T. Oakland.
Wicherts, Jelte M.; Dolan, Conor V.; Carlson, Jerry S.; van der Maas, Han LJ (2010). "Rendimiento de los africanos subsaharianos en la prueba de Raven: rendimiento promedio, propiedades psicométricas y el efecto Flynn". Aprendizaje y diferencias individuales . 20 (3): 135–151. doi :10.1016/j.lindif.2009.12.001.
Wicherts, Jelte M.; Dolan, Conor V.; van der Maas, Han LJ (2010). "Una revisión sistemática de la literatura sobre el coeficiente intelectual promedio de los africanos subsaharianos". Intelligence . 38 (1): 1–20. doi :10.1016/j.intell.2009.05.002.
