Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia son estimaciones de la inteligencia. A diferencia de, por ejemplo, la distancia y la masa, no se puede lograr una medida concreta de la inteligencia dada la naturaleza abstracta del concepto de "inteligencia". [7] Se ha demostrado que las puntuaciones de CI están asociadas con factores como la nutrición , [8] [9] [10] el estado socioeconómico de los padres , [11] [12] la morbilidad y la mortalidad , [13] [14] el estado social de los padres , [15] y el entorno perinatal . [16] Si bien la heredabilidad del CI se ha investigado durante casi un siglo, todavía existe un debate sobre la importancia de las estimaciones de heredabilidad [17] [18] y los mecanismos de herencia. [19]
Los puntajes de CI se utilizan para la colocación educativa, la evaluación de la capacidad intelectual y la evaluación de los solicitantes de empleo. En contextos de investigación, se han estudiado como predictores del desempeño laboral [20] y los ingresos [21] . También se utilizan para estudiar las distribuciones de la inteligencia psicométrica en las poblaciones y las correlaciones entre esta y otras variables. Los puntajes brutos en las pruebas de CI para muchas poblaciones han estado aumentando a una tasa promedio que escala a tres puntos de CI por década desde principios del siglo XX, un fenómeno llamado el efecto Flynn . La investigación de diferentes patrones de aumentos en los puntajes de las subpruebas también puede informar la investigación actual sobre la inteligencia humana.
Historia
Precursores de las pruebas de CI
Históricamente, incluso antes de que se idearan los tests de CI, hubo intentos de clasificar a las personas en categorías de inteligencia mediante la observación de su comportamiento en la vida diaria. [22] [23] Esas otras formas de observación del comportamiento siguen siendo importantes para validar las clasificaciones basadas principalmente en las puntuaciones de los tests de CI. Tanto la clasificación de la inteligencia mediante la observación del comportamiento fuera de la sala de pruebas como la clasificación mediante tests de CI dependen de la definición de "inteligencia" utilizada en un caso particular y de la fiabilidad y el error de estimación en el procedimiento de clasificación.
El estadístico inglés Francis Galton (1822-1911) fue el primero en intentar crear una prueba estandarizada para evaluar la inteligencia de una persona. Fue un pionero de la psicometría y de la aplicación de métodos estadísticos al estudio de la diversidad humana y al estudio de la herencia de los rasgos humanos. Creía que la inteligencia era en gran medida un producto de la herencia (no se refería a los genes , aunque sí desarrolló varias teorías premendelianas de herencia de partículas). [24] [25] [26] Planteó la hipótesis de que debería existir una correlación entre la inteligencia y otros rasgos observables, como los reflejos , el agarre muscular y el tamaño de la cabeza . [27] Estableció el primer centro de pruebas mentales del mundo en 1882 y publicó "Investigaciones sobre la facultad humana y su desarrollo" en 1883, en el que expuso sus teorías. Después de reunir datos sobre una variedad de variables físicas, no pudo demostrar ninguna correlación de ese tipo y finalmente abandonó esta investigación. [28] [29]
El psicólogo francés Alfred Binet , junto con Victor Henri y Théodore Simon , tuvieron más éxito en 1905, cuando publicaron el test de inteligencia Binet-Simon , que se centraba en las habilidades verbales. Su objetivo era identificar el "retraso mental" en los niños en edad escolar, [30] pero en contraposición específica a las afirmaciones de los psiquiatras de que estos niños estaban "enfermos" (no "lentos") y, por lo tanto, debían ser retirados de la escuela y atendidos en asilos. [31] La puntuación en la escala Binet-Simon revelaría la edad mental del niño . Por ejemplo, un niño de seis años que aprobara todas las pruebas que suelen aprobar los niños de seis años (pero nada más allá) tendría una edad mental que coincidía con su edad cronológica, 6,0 (Fancher, 1985). Binet y Simon pensaban que la inteligencia era multifacética, pero que estaba bajo el control del juicio práctico.
En opinión de Binet y Simon, la escala tenía limitaciones y destacaron lo que consideraban una notable diversidad de inteligencia y la consiguiente necesidad de estudiarla utilizando medidas cualitativas, en lugar de cuantitativas (White, 2000). El psicólogo estadounidense Henry H. Goddard publicó una traducción de la misma en 1910. El psicólogo estadounidense Lewis Terman, de la Universidad de Stanford, revisó la escala de Binet-Simon, lo que dio lugar a la revisión de Stanford de la Escala de Inteligencia de Binet-Simon (1916). Se convirtió en la prueba más popular en los Estados Unidos durante décadas. [30] [32] [33] [34]
Factor general (gramo)
Los distintos tipos de pruebas de CI incluyen una amplia variedad de contenidos. Algunas pruebas son visuales, mientras que muchas son verbales. Las pruebas varían desde problemas de razonamiento abstracto hasta concentrarse en aritmética, vocabulario o conocimiento general.
En 1904, el psicólogo británico Charles Spearman realizó el primer análisis factorial formal de correlaciones entre las pruebas. Observó que las calificaciones escolares de los niños en materias escolares aparentemente no relacionadas estaban correlacionadas positivamente, y razonó que estas correlaciones reflejaban la influencia de una habilidad mental general subyacente que influía en el desempeño en todo tipo de pruebas mentales. Sugirió que todo el desempeño mental podía conceptualizarse en términos de un único factor de habilidad general y un gran número de factores de habilidad específicos de tareas específicas. Spearman lo denominó g por "factor general" y etiquetó los factores o habilidades específicos para tareas específicas como s . [35] En cualquier colección de ítems de prueba que componen una prueba de CI, la puntuación que mejor mide g es la puntuación compuesta que tiene las correlaciones más altas con todas las puntuaciones de los ítems. Por lo general, la puntuación compuesta " cargada con g " de una batería de pruebas de CI parece implicar una fortaleza común en el razonamiento abstracto en todo el contenido de los ítems de la prueba. [ cita requerida ]
Selección militar de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial
Durante la Primera Guerra Mundial, el Ejército necesitaba una forma de evaluar y asignar a los reclutas las tareas adecuadas. Esto llevó al desarrollo de varias pruebas mentales por parte de Robert Yerkes , quien trabajó con importantes hereditaristas de la psicometría estadounidense, incluidos Terman y Goddard, para escribir la prueba. [36] La prueba generó controversia y mucho debate público en los Estados Unidos. Se desarrollaron pruebas no verbales o de "rendimiento" para aquellos que no podían hablar inglés o eran sospechosos de simular. [30] Basándose en la traducción de Goddard de la prueba de Binet-Simon, las pruebas tuvieron un impacto en la selección de hombres para el entrenamiento de oficiales:
... las pruebas tuvieron un fuerte impacto en algunas áreas, particularmente en la selección de hombres para el entrenamiento de oficiales. Al comienzo de la guerra, el ejército y la guardia nacional tenían nueve mil oficiales. Al final, doscientos mil oficiales presidían el ejército, y dos tercios de ellos habían comenzado sus carreras en campos de entrenamiento donde se aplicaban las pruebas. En algunos campos, ningún hombre con una puntuación inferior a C podía ser considerado para el entrenamiento de oficiales. [36]
En total, se realizaron pruebas a 1,75 millones de hombres, lo que convirtió los resultados en las primeras pruebas escritas de inteligencia producidas en masa, aunque se consideraron dudosas e inutilizables, por razones que incluían la alta variabilidad de la implementación de las pruebas en los diferentes campamentos y las preguntas que evaluaban la familiaridad con la cultura estadounidense en lugar de la inteligencia. [36] Después de la guerra, la publicidad positiva promovida por los psicólogos del ejército ayudó a hacer de la psicología un campo respetado. [37] Posteriormente, hubo un aumento de puestos de trabajo y financiación en psicología en los Estados Unidos. [38] Se desarrollaron pruebas de inteligencia grupales y se utilizaron ampliamente en las escuelas y la industria. [39]
Los resultados de estas pruebas, que en su momento reafirmaron el racismo y el nacionalismo contemporáneos, se consideran controvertidos y dudosos, ya que se basaban en ciertos supuestos controvertidos: que la inteligencia era hereditaria, innata y podía relegarse a un solo número, que las pruebas se realizaban sistemáticamente y que las preguntas de las pruebas realmente evaluaban la inteligencia innata en lugar de subsumir factores ambientales. [36] Las pruebas también permitieron reforzar las narrativas chovinistas en el contexto del aumento de la inmigración, lo que puede haber influido en la aprobación de la Ley de Restricción de la Inmigración de 1924. [ 36]
LL Thurstone defendió un modelo de inteligencia que incluía siete factores no relacionados (comprensión verbal, fluidez verbal, facilidad para los números, visualización espacial, memoria asociativa, velocidad perceptiva, razonamiento e inducción). Si bien no se utilizó ampliamente, el modelo de Thurstone influyó en teorías posteriores. [30]
David Wechsler produjo la primera versión de su prueba en 1939. Poco a poco se fue haciendo más popular y superó a la Stanford-Binet en la década de 1960. Ha sido revisada varias veces, como es habitual en las pruebas de CI, para incorporar nuevas investigaciones. Una explicación es que los psicólogos y educadores querían más información que la puntuación única de la Binet. Los diez o más subtests de Wechsler la proporcionaban. Otra es que la prueba Stanford-Binet reflejaba principalmente habilidades verbales, mientras que la prueba Wechsler también reflejaba habilidades no verbales. La Stanford-Binet también ha sido revisada varias veces y ahora es similar a la Wechsler en varios aspectos, pero la Wechsler sigue siendo la prueba más popular en los Estados Unidos. [30]
Las pruebas de coeficiente intelectual y el movimiento eugenésico en Estados Unidos
La eugenesia , un conjunto de creencias y prácticas destinadas a mejorar la calidad genética de la población humana excluyendo a las personas y grupos considerados inferiores y promoviendo a los considerados superiores, [40] [41] [42] jugó un papel importante en la historia y la cultura de los Estados Unidos durante la Era Progresista , desde finales del siglo XIX hasta la participación de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial . [43] [44]
El movimiento eugenésico estadounidense se basó en las ideas deterministas biológicas del científico británico Sir Francis Galton . En 1883, Galton utilizó por primera vez la palabra eugenesia para describir la mejora biológica de los genes humanos y el concepto de ser "bien nacido". [45] [46] Creía que las diferencias en la capacidad de una persona se adquirían principalmente a través de la genética y que la eugenesia podía implementarse a través de la crianza selectiva para que la raza humana mejorara en su calidad general, permitiendo así que los humanos dirigieran su propia evolución. [47]
Henry H. Goddard fue un eugenista. En 1908 publicó su propia versión, The Binet and Simon Test of Intellectual Capacity , y promovió cordialmente la prueba. Rápidamente extendió el uso de la escala a las escuelas públicas (1913), a la inmigración ( Ellis Island , 1914) y a los tribunales de justicia (1914). [48]
A diferencia de Galton, que promovía la eugenesia mediante la crianza selectiva de rasgos positivos, Goddard se unió al movimiento eugenésico estadounidense para eliminar los rasgos "indeseables". [49] Goddard utilizó el término " débil mental " para referirse a las personas que no obtenían buenos resultados en la prueba. Argumentó que la "debilidad mental" era causada por la herencia y, por lo tanto, se debía impedir que las personas débiles mentales dieran a luz, ya sea mediante aislamiento institucional o cirugías de esterilización. [48] Al principio, la esterilización estaba dirigida a los discapacitados, pero luego se extendió a las personas pobres. La prueba de inteligencia de Goddard fue respaldada por los eugenistas para impulsar leyes de esterilización forzada. Diferentes estados adoptaron las leyes de esterilización a diferentes ritmos. Estas leyes, cuya constitucionalidad fue confirmada por la Corte Suprema en su fallo de 1927 Buck v. Bell , obligaron a más de 60.000 personas a someterse a la esterilización en los Estados Unidos. [50]
El programa de esterilización de California fue tan eficaz que los nazis recurrieron al gobierno en busca de asesoramiento sobre cómo prevenir el nacimiento de los "no aptos". [51] Aunque el movimiento eugenésico estadounidense perdió gran parte de su impulso en la década de 1940 en vista de los horrores de la Alemania nazi, los defensores de la eugenesia (incluido el genetista nazi Otmar Freiherr von Verschuer ) continuaron trabajando y promoviendo sus ideas en los Estados Unidos. [51] En décadas posteriores, algunos principios eugenésicos han resurgido como un medio voluntario de reproducción selectiva, y algunos los llaman " nueva eugenesia ". [52] A medida que se hace posible probar y correlacionar los genes con el coeficiente intelectual (y sus indicadores), [53] los especialistas en ética y las empresas de pruebas genéticas embrionarias están tratando de comprender las formas en que la tecnología se puede implementar éticamente. [54]
Raymond Cattell (1941) propuso dos tipos de capacidades cognitivas en una revisión del concepto de inteligencia general de Spearman. La inteligencia fluida (Gf) se planteó como la capacidad de resolver problemas nuevos mediante el uso del razonamiento, y la inteligencia cristalizada (Gc) como una capacidad basada en el conocimiento que dependía en gran medida de la educación y la experiencia. Además, se planteó la hipótesis de que la inteligencia fluida declinaba con la edad, mientras que la inteligencia cristalizada era en gran medida resistente a los efectos del envejecimiento. La teoría casi fue olvidada, pero fue revivida por su alumno John L. Horn (1966), quien más tarde argumentó que Gf y Gc eran solo dos entre varios factores, y que finalmente identificó nueve o diez capacidades generales. La teoría continuó llamándose teoría Gf-Gc. [30]
John B. Carroll (1993), después de un reanálisis exhaustivo de datos anteriores, propuso la teoría de los tres estratos , que es un modelo jerárquico con tres niveles. El estrato inferior consta de habilidades estrechas que son altamente especializadas (por ejemplo, la inducción, la capacidad de ortografía). El segundo estrato consta de habilidades amplias. Carroll identificó ocho habilidades del segundo estrato. Carroll aceptó el concepto de inteligencia general de Spearman, en su mayor parte, como una representación del tercer estrato superior. [55] [56]
En 1999, la fusión de la teoría Gf-Gc de Cattell y Horn con la teoría de los tres estratos de Carroll dio lugar a la teoría de Cattell-Horn-Carroll (teoría CHC), con g como la cima de la jerarquía, diez habilidades generales por debajo y subdivididas en setenta habilidades específicas en el tercer estrato. La teoría CHC ha influido enormemente en muchas de las pruebas de CI generales actuales. [30]
Las pruebas modernas no miden necesariamente todas estas amplias capacidades. Por ejemplo, el conocimiento cuantitativo y la capacidad de lectura y escritura pueden considerarse medidas del rendimiento escolar y no del coeficiente intelectual. [30] La velocidad de decisión puede ser difícil de medir sin un equipo especial. Antes, g se subdividía a menudo en solo Gf y Gc, que se creía que correspondían a las subpruebas no verbales o de rendimiento y a las subpruebas verbales en versiones anteriores de la popular prueba de coeficiente intelectual de Wechsler. Investigaciones más recientes han demostrado que la situación es más compleja. [30] Las pruebas de coeficiente intelectual integrales modernas no se limitan a informar una única puntuación de coeficiente intelectual. Aunque siguen dando una puntuación general, ahora también dan puntuaciones para muchas de estas habilidades más restringidas, identificando fortalezas y debilidades particulares de un individuo. [30]
Otras teorías
Una alternativa a las pruebas estándar de CI, destinadas a evaluar el desarrollo próximo de los niños, se originó en los escritos del psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934) durante sus últimos dos años de vida. [57] [58] Según Vygotsky, el nivel máximo de complejidad y dificultad de los problemas que un niño es capaz de resolver bajo cierta guía indica su nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre este nivel de potencial y el nivel inferior de desempeño sin ayuda indica la zona de desarrollo próximo del niño. [59] La combinación de los dos índices (el nivel de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo) según Vygotsky, proporciona un indicador significativamente más informativo del desarrollo psicológico que la evaluación del nivel de desarrollo real solo. [60] [61] Sus ideas sobre la zona de desarrollo se desarrollaron posteriormente en una serie de teorías y prácticas psicológicas y educativas, más notablemente bajo el estandarte de la evaluación dinámica , que busca medir el potencial de desarrollo [62] [63] [64] (por ejemplo, en el trabajo de Reuven Feuerstein y sus asociados, [65] quien ha criticado las pruebas de CI estándar por su supuesta suposición o aceptación de características "fijas e inmutables" de la inteligencia o el funcionamiento cognitivo). La evaluación dinámica se ha elaborado más a fondo en el trabajo de Ann Brown y John D. Bransford y en las teorías de inteligencias múltiples escritas por Howard Gardner y Robert Sternberg . [66] [67]
El modelo de inteligencia Estructura del intelecto (1967) de JP Guilford utilizaba tres dimensiones que, al combinarse, daban como resultado un total de 120 tipos de inteligencia. Fue popular en los años 1970 y principios de los 1980, pero perdió popularidad debido a problemas prácticos y críticas teóricas . [30]
Los trabajos anteriores de Alexander Luria sobre los procesos neuropsicológicos dieron origen a la teoría PASS (1997). En ella se sostenía que el análisis de un único factor general era insuficiente para los investigadores y los médicos que trabajaban con discapacidades de aprendizaje, trastornos de atención, discapacidad intelectual e intervenciones para dichas discapacidades. El modelo PASS abarca cuatro tipos de procesos (proceso de planificación, proceso de atención/activación, procesamiento simultáneo y procesamiento sucesivo). Los procesos de planificación implican la toma de decisiones, la resolución de problemas y la realización de actividades, y requieren el establecimiento de objetivos y la autosupervisión.
El proceso de atención/activación implica prestar atención selectiva a un estímulo en particular, ignorando las distracciones y manteniendo la vigilancia. El procesamiento simultáneo implica la integración de estímulos en un grupo y requiere la observación de relaciones. El procesamiento sucesivo implica la integración de estímulos en un orden serial. Los componentes de planificación y atención/activación provienen de estructuras ubicadas en el lóbulo frontal, y los procesos simultáneos y sucesivos provienen de estructuras ubicadas en la región posterior de la corteza. [68] [69] [70] Ha influido en algunas pruebas de CI recientes y se ha visto como un complemento a la teoría de Cattell-Horn-Carroll descrita anteriormente. [30]
Pruebas actuales
Distribución de CI normalizada con media 100 y desviación estándar 15
Las escalas de CI se escalan ordinalmente . [77] [78] [79] [80] [81] La puntuación bruta de la muestra normalizadora normalmente se transforma (orden de rango) a una distribución normal con media 100 y desviación estándar 15. [4] Si bien una desviación estándar es 15 puntos y dos DE son 30 puntos, y así sucesivamente, esto no implica que la capacidad mental esté relacionada linealmente con el CI, de modo que un CI 50 significaría la mitad de la capacidad cognitiva de un CI 100. En particular, los puntos de CI no son puntos porcentuales.
Confiabilidad y validez
Fiabilidad
Los psicometristas generalmente consideran que las pruebas de CI tienen una alta confiabilidad estadística . [15] [84] La confiabilidad representa la consistencia de la medición de una prueba. [85] Una prueba confiable produce puntajes similares al repetirse. [85] En conjunto, las pruebas de CI muestran una alta confiabilidad, aunque los examinados pueden tener puntajes variables al realizar la misma prueba en diferentes ocasiones, y pueden tener puntajes variables al realizar diferentes pruebas de CI a la misma edad. Como todas las cantidades estadísticas, cualquier estimación particular de CI tiene un error estándar asociado que mide la incertidumbre sobre la estimación. Para las pruebas modernas, el intervalo de confianza puede ser de aproximadamente 10 puntos y el error estándar de medición informado puede ser tan bajo como aproximadamente tres puntos. [86] El error estándar informado puede ser una subestimación, ya que no tiene en cuenta todas las fuentes de error. [87]
Las influencias externas, como la baja motivación o la alta ansiedad, pueden ocasionalmente reducir la puntuación de una persona en una prueba de CI. [85] En el caso de individuos con puntuaciones muy bajas, el intervalo de confianza del 95 % puede ser mayor de 40 puntos, lo que puede complicar la precisión de los diagnósticos de discapacidad intelectual. [88] Del mismo modo, las puntuaciones altas de CI también son significativamente menos fiables que las cercanas a la mediana de la población. [89] Los informes de puntuaciones de CI mucho más altas que 160 se consideran dudosos. [90]
La validez como medida de inteligencia
La fiabilidad y la validez son conceptos muy diferentes. Mientras que la fiabilidad refleja la reproducibilidad, la validez se refiere a si la prueba mide lo que pretende medir. [85] Aunque se considera que las pruebas de CI miden generalmente algunas formas de inteligencia, pueden no servir como una medida precisa de definiciones más amplias de la inteligencia humana que incluyen, por ejemplo, la creatividad y la inteligencia social . Por esta razón, el psicólogo Wayne Weiten sostiene que su validez de constructo debe ser cuidadosamente calificada y no exagerada. [85] Según Weiten, "las pruebas de CI son medidas válidas del tipo de inteligencia necesaria para tener un buen desempeño en el trabajo académico. Pero si el propósito es evaluar la inteligencia en un sentido más amplio, la validez de las pruebas de CI es cuestionable". [85]
Algunos científicos han cuestionado el valor del CI como medida de la inteligencia en su conjunto. En The Mismeasure of Man (1981, edición ampliada de 1996), el biólogo evolucionista Stephen Jay Gould comparó las pruebas de CI con la práctica, ahora desacreditada, de determinar la inteligencia mediante craneometría , argumentando que ambas se basan en la falacia de la cosificación , "nuestra tendencia a convertir conceptos abstractos en entidades". [91] El argumento de Gould provocó un gran debate, [92] [93] y el libro figura como uno de los "25 mejores libros de ciencia de todos los tiempos" de la revista Discover. [ 94 ]
En esta misma línea, críticos como Keith Stanovich no cuestionan la capacidad de los puntajes de las pruebas de CI para predecir algunos tipos de logros, pero argumentan que basar un concepto de inteligencia solo en los puntajes de las pruebas de CI descuida otros aspectos importantes de la capacidad mental. [15] [95] Robert Sternberg , otro crítico importante del CI como la principal medida de las habilidades cognitivas humanas, argumentó que reducir el concepto de inteligencia a la medida de g no explica completamente las diferentes habilidades y tipos de conocimiento que producen éxito en la sociedad humana. [96]
A pesar de estas objeciones, los psicólogos clínicos generalmente consideran que los puntajes de CI tienen suficiente validez estadística para muchos propósitos clínicos. [ especificar ] [30] [97]
Sesgo de prueba o funcionamiento diferencial de los ítems
El funcionamiento diferencial de los ítems (DIF), a veces denominado sesgo de medición, es un fenómeno que se produce cuando los participantes de diferentes grupos (por ejemplo, género, raza, discapacidad) con las mismas habilidades latentes dan respuestas diferentes a preguntas específicas en la misma prueba de CI. [98] El análisis DIF mide dichos ítems específicos en una prueba junto con la medición de las habilidades latentes de los participantes en otras preguntas similares. Una respuesta consistente de un grupo diferente a una pregunta específica entre tipos similares de preguntas puede indicar un efecto de DIF. No cuenta como funcionamiento diferencial de los ítems si ambos grupos tienen una probabilidad igualmente válida de dar respuestas diferentes a las mismas preguntas. Tal sesgo puede ser el resultado de la cultura, el nivel educativo y otros factores que son independientes de los rasgos del grupo. El DIF solo se considera si los examinados de diferentes grupos con el mismo nivel de habilidad latente subyacente tienen una probabilidad diferente de dar respuestas específicas. [99] Estas preguntas generalmente se eliminan para que la prueba sea igualmente justa para ambos grupos. Las técnicas comunes para analizar el DIF son los métodos basados en la teoría de respuesta al ítem (TRI), Mantel-Haenszel y la regresión logística . [99]
Un estudio de 2005 concluyó que "la validez diferencial en la predicción sugiere que la prueba WAIS-R puede contener influencias culturales que reducen la validez de la prueba WAIS-R como medida de la capacidad cognitiva de los estudiantes mexicano-estadounidenses", [100] lo que indica una correlación positiva más débil en relación con los estudiantes blancos de la muestra. Otros estudios recientes han cuestionado la imparcialidad cultural de las pruebas de CI cuando se utilizan en Sudáfrica. [101] [102] Las pruebas de inteligencia estándar, como la Stanford-Binet, a menudo son inadecuadas para los niños autistas ; la alternativa de utilizar medidas de habilidades de desarrollo o de adaptación son medidas relativamente pobres de la inteligencia en los niños autistas, y pueden haber dado lugar a afirmaciones incorrectas de que la mayoría de los niños autistas tienen poca inteligencia. [103]
Efecto Flynn
Desde principios del siglo XX, las puntuaciones brutas de los tests de CI han aumentado en la mayor parte del mundo. [104] [105] [106] Cuando se normaliza una nueva versión de un test de CI, la puntuación estándar se establece de modo que el rendimiento en la mediana de la población dé como resultado una puntuación de CI de 100. El fenómeno del aumento del rendimiento en la puntuación bruta significa que, si se califica a los examinados según una regla de puntuación estándar constante, las puntuaciones de los tests de CI han ido aumentando a una tasa media de unos tres puntos de CI por década. Este fenómeno se denominó efecto Flynn en el libro The Bell Curve en honor a James R. Flynn , el autor que más hizo por llamar la atención de los psicólogos sobre este fenómeno. [107] [108]
Los investigadores han estado explorando la cuestión de si el efecto Flynn es igualmente fuerte en el desempeño de todo tipo de ítems de pruebas de CI, si el efecto puede haber terminado en algunas naciones desarrolladas, si hay diferencias de subgrupos sociales en el efecto y cuáles podrían ser las posibles causas del efecto. [109] Un libro de texto de 2011, IQ and Human Intelligence , de NJ Mackintosh , señaló que el efecto Flynn derriba los temores de que el CI disminuiría. También pregunta si representa un aumento real en la inteligencia más allá de las puntuaciones de CI. [110] Un libro de texto de psicología de 2011, escrito principalmente por el profesor de psicología de Harvard Daniel Schacter , señaló que la inteligencia heredada de los humanos podría estar disminuyendo mientras que la inteligencia adquirida aumenta. [111]
Las investigaciones han sugerido que el efecto Flynn ha ralentizado o revertido su curso en algunos países occidentales a partir de finales del siglo XX. El fenómeno se ha denominado el efecto Flynn negativo . [112] Un estudio de los registros de pruebas de los reclutas militares noruegos descubrió que los puntajes de CI han estado cayendo durante las generaciones nacidas después del año 1975, y que la causa subyacente tanto de las tendencias iniciales de aumento como de las posteriores de caída parece ser ambiental más que genética. [112]
Edad
El CI puede cambiar hasta cierto punto a lo largo de la infancia. [113] En un estudio longitudinal , las puntuaciones medias de CI de las pruebas realizadas a los 17 y 18 años se correlacionaron en r = 0,86 con las puntuaciones medias de las pruebas realizadas a los cinco, seis y siete años y en r = 0,96 [ se necesita más explicación ] con las puntuaciones medias de las pruebas realizadas a los 11, 12 y 13 años. [15]
El consenso actual es que la inteligencia fluida generalmente disminuye con la edad después de la adultez temprana, mientras que la inteligencia cristalizada permanece intacta. [114] Sin embargo, la edad exacta de pico de la inteligencia fluida o la inteligencia cristalizada sigue siendo difícil de determinar. Los estudios transversales suelen mostrar que especialmente la inteligencia fluida alcanza su pico a una edad relativamente joven (a menudo en la adultez temprana), mientras que los datos longitudinales muestran principalmente que la inteligencia se mantiene estable hasta la mitad de la adultez o más tarde. Posteriormente, la inteligencia parece disminuir lentamente. [115]
Durante décadas, los manuales y libros de texto sobre pruebas de CI para profesionales han informado de que el CI disminuye con la edad después del comienzo de la edad adulta. Sin embargo, investigadores posteriores señalaron que este fenómeno está relacionado con el efecto Flynn y es en parte un efecto de cohorte en lugar de un verdadero efecto del envejecimiento. Se han realizado diversos estudios sobre el CI y el envejecimiento desde que la normalización de la primera Escala de Inteligencia de Wechsler llamó la atención sobre las diferencias de CI en diferentes grupos de edad de adultos. Tanto los efectos de cohorte (el año de nacimiento de los examinados) como los efectos de la práctica (los examinados que realizan la misma forma de prueba de CI más de una vez) deben controlarse para obtener datos precisos. [ inconsistente ] No está claro si alguna intervención en el estilo de vida puede preservar la inteligencia fluida en edades más avanzadas. [114]
Genética y medio ambiente
Los factores ambientales y genéticos influyen en la determinación del cociente intelectual. Su importancia relativa ha sido objeto de muchas investigaciones y debates. [116]
Heredabilidad
Según un informe de la Asociación Estadounidense de Psicología , la cifra general de heredabilidad del coeficiente intelectual es de 0,45 para los niños y aumenta hasta alrededor de 0,75 para los adolescentes y adultos en etapas avanzadas de la adolescencia. [15] Las medidas de heredabilidad del factor g en la infancia son tan bajas como 0,2, alrededor de 0,4 en la niñez media y tan altas como 0,9 en la edad adulta. [117] [118] Una explicación propuesta es que las personas con genes diferentes tienden a reforzar los efectos de esos genes, por ejemplo, buscando entornos diferentes. [15] [119]
Entorno familiar compartido
Los miembros de una familia tienen aspectos ambientales en común (por ejemplo, las características del hogar). Este entorno familiar compartido explica entre el 0,25 y el 0,35 de la variación del CI en la infancia. Al final de la adolescencia, es bastante bajo (cero en algunos estudios). El efecto para varios otros rasgos psicológicos es similar. Estos estudios no han analizado los efectos de entornos extremos, como en familias abusivas. [15] [120] [121] [122]
Entorno familiar no compartido y entorno extrafamiliar
Aunque los padres tratan a sus hijos de manera diferente, ese trato diferencial explica sólo una pequeña parte de la influencia ambiental no compartida. Una sugerencia es que los niños reaccionan de manera diferente al mismo entorno debido a la diferencia de genes. Es posible que otras influencias más probables sean el impacto de los compañeros y otras experiencias fuera de la familia. [15] [121]
Genes individuales
Se cree que una gran proporción de los más de 17.000 genes humanos tienen un efecto sobre el desarrollo y la funcionalidad del cerebro. [123] Si bien se ha informado que varios genes individuales están asociados con el CI, ninguno tiene un efecto fuerte. Deary y sus colegas (2009) informaron que no se ha replicado ningún hallazgo de un fuerte efecto de un solo gen sobre el CI. [124] Los hallazgos recientes de asociaciones de genes con diferencias intelectuales que varían normalmente en adultos y niños siguen mostrando efectos débiles para cualquier gen en particular. [125] [126]
Un metanálisis de 2017 realizado en aproximadamente 78.000 sujetos identificó 52 genes asociados con la inteligencia. [127] Se informa que FNBP1L es el gen individual más asociado con la inteligencia tanto de adultos como de niños. [128]
Interacción gen-ambiente
David Rowe informó una interacción de los efectos genéticos con el nivel socioeconómico , de modo que la heredabilidad era alta en familias de alto nivel socioeconómico, pero mucho menor en familias de bajo nivel socioeconómico. [129] En los EE. UU., esto se ha replicado en bebés, [130] niños, [131] adolescentes, [132] y adultos. [133] Fuera de los EE. UU., los estudios no muestran un vínculo entre la heredabilidad y el nivel socioeconómico. [134] Algunos efectos pueden incluso revertir el signo fuera de los EE. UU. [134] [135]
Dickens y Flynn (2001) han sostenido que los genes que determinan un alto coeficiente intelectual inician un ciclo de retroalimentación que moldea el entorno , en el que los efectos genéticos hacen que los niños brillantes busquen entornos más estimulantes que, a su vez, aumentan aún más su coeficiente intelectual. En el modelo de Dickens, los efectos del entorno se modelan como si decayeran con el tiempo. En este modelo, el efecto Flynn se puede explicar por un aumento de la estimulación ambiental independientemente de que los individuos la busquen. Los autores sugieren que los programas destinados a aumentar el coeficiente intelectual tendrían más probabilidades de producir ganancias a largo plazo si aumentaran de forma duradera el impulso de los niños a buscar experiencias cognitivamente exigentes. [136] [137]
Intervenciones
En general, las intervenciones educativas, como las que se describen a continuación, han mostrado efectos a corto plazo en el CI, pero a menudo falta un seguimiento a largo plazo. Por ejemplo, en los EE. UU., programas de intervención muy grandes como el Programa Head Start no han producido ganancias duraderas en las puntuaciones de CI. Incluso cuando los estudiantes mejoran sus puntuaciones en pruebas estandarizadas, no siempre mejoran sus habilidades cognitivas, como la memoria, la atención y la velocidad. [138] Proyectos más intensivos, pero mucho más pequeños, como el Proyecto Abecedarian , han informado de efectos duraderos, a menudo en variables de estatus socioeconómico, en lugar de CI. [15]
Estudios recientes han demostrado que el entrenamiento en el uso de la memoria de trabajo puede aumentar el coeficiente intelectual. Un estudio sobre adultos jóvenes publicado en abril de 2008 por un equipo de las Universidades de Michigan y Berna apoya la posibilidad de la transferencia de inteligencia fluida a partir de un entrenamiento de memoria de trabajo específicamente diseñado . [139] Se necesitarán más investigaciones para determinar la naturaleza, el alcance y la duración de la transferencia propuesta. Entre otras cuestiones, queda por ver si los resultados se extienden a otros tipos de pruebas de inteligencia fluida además de la prueba matricial utilizada en el estudio y, de ser así, si, después del entrenamiento, las medidas de inteligencia fluida mantienen su correlación con el logro educativo y ocupacional o si cambia el valor de la inteligencia fluida para predecir el rendimiento en otras tareas. Tampoco está claro si el entrenamiento es duradero durante períodos prolongados de tiempo. [140]
Música
El entrenamiento musical en la infancia se correlaciona con un coeficiente intelectual superior a la media. [141] [142] Sin embargo, un estudio de 10.500 gemelos no encontró efectos sobre el coeficiente intelectual, lo que sugiere que la correlación se debía a factores de confusión genéticos. [143] Un metaanálisis concluyó que "el entrenamiento musical no mejora de forma fiable las habilidades cognitivas o académicas de los niños y adolescentes jóvenes, y que los hallazgos positivos anteriores probablemente se debían a variables de confusión". [144]
Se cree popularmente que escuchar música clásica aumenta el coeficiente intelectual. Sin embargo, múltiples intentos de replicación (por ejemplo, [145] ) han demostrado que, en el mejor de los casos, se trata de un efecto a corto plazo (que no dura más de 10 a 15 minutos) y que no está relacionado con el aumento del coeficiente intelectual. [146]
Anatomía del cerebro
Se han correlacionado varios factores neurofisiológicos con la inteligencia en los seres humanos, entre ellos la relación entre el peso del cerebro y el peso corporal y el tamaño, la forma y el nivel de actividad de las diferentes partes del cerebro. Entre las características específicas que pueden afectar al coeficiente intelectual se encuentran el tamaño y la forma de los lóbulos frontales, la cantidad de sangre y actividad química en los lóbulos frontales, la cantidad total de materia gris en el cerebro, el grosor general de la corteza y la tasa metabólica de la glucosa. [147]
Salud
La salud es importante para comprender las diferencias en los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual y otras medidas de la capacidad cognitiva. Varios factores pueden provocar un deterioro cognitivo significativo, en particular si se producen durante el embarazo y la infancia, cuando el cerebro está creciendo y la barrera hematoencefálica es menos eficaz. Este deterioro puede ser a veces permanente o, en ocasiones, compensarse parcial o totalmente con el crecimiento posterior. [148]
Desde aproximadamente 2010, investigadores como Eppig, Hassel y MacKenzie han encontrado un vínculo muy estrecho y consistente entre los puntajes de CI y las enfermedades infecciosas, especialmente en las poblaciones de bebés y niños en edad preescolar y en las madres de estos niños. [149] Han postulado que luchar contra las enfermedades infecciosas tensiona el metabolismo del niño e impide el desarrollo completo del cerebro. Hassel postuló que es, con mucho, el factor más importante para determinar el CI de la población. Sin embargo, también encontraron que factores posteriores como la buena nutrición y la escolarización regular de calidad pueden compensar los efectos negativos tempranos hasta cierto punto.
La epidemiología cognitiva es un campo de investigación que examina las asociaciones entre los resultados de las pruebas de inteligencia y la salud. Los investigadores de este campo sostienen que la inteligencia medida a una edad temprana es un predictor importante de las diferencias posteriores en materia de salud y mortalidad. [14]
Correlaciones sociales
Rendimiento escolar
El informe de la Asociación Estadounidense de Psicología titulado Intelligence: Knowns and Unknowns (Inteligencia: lo conocido y lo desconocido) afirma que, en todos los estudios realizados, los niños que obtienen puntuaciones altas en pruebas de inteligencia tienden a aprender más de lo que se enseña en la escuela que sus compañeros con puntuaciones más bajas. La correlación entre las puntuaciones de CI y las calificaciones es de aproximadamente 0,50. Esto significa que la varianza explicada es del 25%. Obtener buenas calificaciones depende de muchos factores además del CI, como la "persistencia, el interés en la escuela y la voluntad de estudiar" (p. 81). [15]
Se ha descubierto que la correlación de los puntajes de CI con el desempeño escolar depende de la medición de CI utilizada. En el caso de los estudiantes universitarios, se ha descubierto que el CI verbal medido por WAIS-R se correlaciona significativamente (0,53) con el promedio de calificaciones (GPA) de las últimas 60 horas (créditos). En cambio, la correlación del CI de desempeño con el mismo GPA fue de solo 0,22 en el mismo estudio. [152]
Algunas medidas de aptitud educativa se correlacionan altamente con las pruebas de CI; por ejemplo, Frey y Detterman (2004) informaron una correlación de 0,82 entre g ( factor de inteligencia general ) y las puntuaciones del SAT ; [153] otra investigación encontró una correlación de 0,81 entre g y las puntuaciones del GCSE , con una varianza explicada que va "desde el 58,6% en matemáticas y el 48% en inglés hasta el 18,1% en arte y diseño". [154]
Desempeño laboral
Según Schmidt y Hunter, "para contratar empleados sin experiencia previa en el trabajo, el predictor más válido del desempeño futuro es la capacidad mental general". [20] La validez del CI como predictor del desempeño laboral es superior a cero para todos los trabajos estudiados hasta la fecha, pero varía según el tipo de trabajo y entre diferentes estudios, y oscila entre 0,2 y 0,6. [155] Las correlaciones fueron mayores cuando se controló la falta de fiabilidad de los métodos de medición. [15] Aunque el CI está más fuertemente correlacionado con el razonamiento y menos con la función motora, [156] las puntuaciones de las pruebas de CI predicen las calificaciones de desempeño en todas las ocupaciones. [20]
Dicho esto, en el caso de actividades altamente cualificadas (investigación, gestión), es más probable que los puntajes bajos de CI sean una barrera para un desempeño adecuado, mientras que en el caso de actividades que requieren habilidades mínimas, es más probable que la fuerza atlética (fuerza manual, velocidad, resistencia y coordinación) influya en el desempeño. [20] La opinión predominante entre los académicos es que es en gran medida a través de la adquisición más rápida de conocimientos relevantes para el trabajo que un CI más alto media el desempeño laboral. Esta opinión ha sido cuestionada por Byington y Felps (2010), quienes argumentaron que "las aplicaciones actuales de pruebas que reflejan el CI permiten a las personas con puntajes altos de CI recibir un mayor acceso a recursos de desarrollo, lo que les permite adquirir capacidades adicionales con el tiempo y, en última instancia, desempeñar mejor sus trabajos". [157]
Estudios más recientes han demostrado que los efectos del CI en el desempeño laboral han sido sobreestimados en gran medida. Las estimaciones actuales de la correlación entre el desempeño laboral y el CI son de aproximadamente 0,23, corrigiendo la falta de fiabilidad y la restricción de rango. [158] [159]
Al establecer una dirección causal para el vínculo entre el CI y el desempeño laboral, los estudios longitudinales de Watkins y otros sugieren que el CI ejerce una influencia causal sobre el logro académico futuro, mientras que el logro académico no influye sustancialmente en las puntuaciones futuras del CI. [160] Treena Eileen Rohde y Lee Anne Thompson escriben que la capacidad cognitiva general, pero no las puntuaciones de capacidad específica, predicen el logro académico, con la excepción de que la velocidad de procesamiento y la capacidad espacial predicen el desempeño en la prueba de matemáticas SAT más allá del efecto de la capacidad cognitiva general. [161]
Sin embargo, estudios longitudinales a gran escala indican que un aumento del CI se traduce en un aumento del rendimiento en todos los niveles del CI: es decir, la capacidad y el rendimiento laboral están vinculados monótonamente en todos los niveles del CI. [162] [163]
Ingreso
Se ha sugerido que "en términos económicos parece que el coeficiente intelectual mide algo con un valor marginal decreciente" y que "es importante tener suficiente, pero tener mucho y mucho no te permite comprar mucho". [164] [165]
El vínculo entre el CI y la riqueza es mucho menos fuerte que el que existe entre el CI y el desempeño laboral. Algunos estudios indican que el CI no está relacionado con el patrimonio neto. [166] [167] El informe de 1995 de la Asociación Estadounidense de Psicología Intelligence: Knowns and Unknowns (Inteligencia: lo conocido y lo desconocido) afirmaba que las puntuaciones de CI explicaban aproximadamente una cuarta parte de la varianza del estatus social y una sexta parte de la varianza del ingreso. Los controles estadísticos del SES de los padres eliminan aproximadamente una cuarta parte de este poder predictivo. La inteligencia psicométrica aparece como sólo uno de los muchos factores que influyen en los resultados sociales. [15] Charles Murray (1998) mostró un efecto más sustancial del CI sobre el ingreso independientemente del entorno familiar. [168] En un metaanálisis, Strenze (2006) revisó gran parte de la literatura y estimó que la correlación entre el CI y el ingreso era de aproximadamente 0,23. [21]
Algunos estudios afirman que el CI sólo explica una sexta parte de la variación en los ingresos porque muchos estudios se basan en adultos jóvenes, muchos de los cuales aún no han alcanzado su capacidad máxima de ingresos, o incluso su educación. En la página 568 de The g Factor , Arthur Jensen dice que aunque la correlación entre el CI y los ingresos promedia un moderado 0,4 (una sexta parte o 16% de la varianza), la relación aumenta con la edad y alcanza su punto máximo en la mediana edad cuando las personas han alcanzado su máximo potencial profesional. En el libro, A Question of Intelligence , Daniel Seligman cita una correlación entre el CI y los ingresos de 0,5 (25% de la varianza).
Un estudio de 2002 examinó más a fondo el impacto de factores no relacionados con el CI sobre los ingresos y concluyó que la ubicación de un individuo, la riqueza heredada, la raza y la escolaridad son factores más importantes para determinar los ingresos que el CI. [169]
Delito
El informe de 1995 de la Asociación Estadounidense de Psicología Intelligence: Knowns and Unknowns (Inteligencia: lo conocido y lo desconocido) afirmaba que la correlación entre el cociente intelectual y el delito era de -0,2. Esta asociación se considera generalmente pequeña y propensa a desaparecer o a una reducción sustancial después de controlar las covariables adecuadas, siendo mucho menor que los correlatos sociológicos típicos. [170] Fue de -0,19 entre las puntuaciones de cociente intelectual y el número de delitos juveniles en una gran muestra danesa; al controlar la clase social, la correlación cayó a -0,17. Una correlación de 0,20 significa que la varianza explicada representa el 4% de la varianza total. Los vínculos causales entre la capacidad psicométrica y los resultados sociales pueden ser indirectos. Los niños con un bajo rendimiento escolar pueden sentirse alienados. En consecuencia, pueden ser más propensos a participar en conductas delictivas, en comparación con otros niños que obtienen buenos resultados. [15]
En su libro El factor g (1998), Arthur Jensen citó datos que mostraban que, independientemente de la raza, las personas con un coeficiente intelectual entre 70 y 90 tienen tasas de criminalidad más altas que las personas con un coeficiente intelectual por debajo o por encima de este rango, siendo el rango máximo entre 80 y 90.
El Manual de correlaciones delictivas de 2009 afirma que las revisiones han descubierto que alrededor de ocho puntos de CI, o 0,5 DE, separan a los delincuentes de la población general, especialmente en el caso de los delincuentes reincidentes. Se ha sugerido que esto simplemente refleja que "sólo los tontos son atrapados", pero existe de manera similar una relación negativa entre el CI y la delincuencia autodeclarada. El hecho de que los niños con trastornos de conducta tengan un CI más bajo que sus compañeros "es un argumento sólido" a favor de esta teoría. [171]
Un estudio de la relación entre el coeficiente intelectual a nivel de condado de EE. UU. y las tasas de criminalidad a nivel de condado de EE. UU. encontró que los coeficientes intelectuales promedio más altos estaban muy débilmente asociados con niveles más bajos de delitos contra la propiedad, robos, hurtos, robo de vehículos de motor, delitos violentos, robos y asaltos agravados. Estos resultados "no fueron confundidos por una medida de desventaja concentrada que captura los efectos de la raza, la pobreza y otras desventajas sociales del condado". [172] Sin embargo, este estudio es limitado en el sentido de que extrapoló las estimaciones de Add Health a los condados del encuestado y, como el conjunto de datos no fue diseñado para ser representativo a nivel de estado o condado, puede que no sea generalizable. [173]
También se ha demostrado que el efecto del CI depende en gran medida del estatus socioeconómico y que no se puede controlar fácilmente, ya que entran en juego muchas consideraciones metodológicas. [174] De hecho, hay evidencia de que la pequeña relación está mediada por el bienestar, el abuso de sustancias y otros factores de confusión que prohíben la interpretación causal simple. [175] Un metaanálisis reciente ha demostrado que la relación solo se observa en poblaciones de mayor riesgo, como las que viven en la pobreza, sin un efecto directo, pero sin ninguna interpretación causal. [176] Un estudio longitudinal representativo a nivel nacional ha demostrado que esta relación está completamente mediada por el rendimiento escolar. [177]
Salud y mortalidad
Múltiples estudios realizados en Escocia han descubierto que un coeficiente intelectual más alto en los primeros años de vida se asocia con menores tasas de mortalidad y morbilidad más adelante en la vida. [178] [179]
Otros logros
Existe una considerable variación dentro de estas categorías y una superposición entre ellas. Las personas con un coeficiente intelectual alto se encuentran en todos los niveles educativos y categorías ocupacionales. La mayor diferencia se da en el caso de los coeficientes intelectuales bajos, ya que sólo un graduado universitario o profesional ocasional tiene una puntuación inferior a 90. [30]
Diferencias grupales
Entre las cuestiones más controvertidas relacionadas con el estudio de la inteligencia está la observación de que los puntajes de CI varían en promedio entre grupos étnicos y raciales, aunque estas diferencias han fluctuado y en muchos casos han disminuido de manera constante con el tiempo. [183] Si bien hay poco debate académico sobre la existencia continua de algunas de estas diferencias, el consenso científico actual es que se derivan de causas ambientales en lugar de genéticas. [184] [185] [186] La existencia de diferencias en el CI entre los sexos ha sido debatida y depende en gran medida de las pruebas que se realicen. [187] [188]
Carrera
Si bien el concepto de " raza " es una construcción social , [189] desde que se introdujo por primera vez el concepto moderno de raza han aparecido tanto en la ciencia popular como en la investigación académica debates sobre una supuesta relación entre raza e inteligencia, así como afirmaciones sobre diferencias genéticas en la inteligencia según líneas raciales. A pesar de la enorme cantidad de investigación realizada sobre el tema, no ha surgido evidencia científica de que los puntajes promedio de CI de diferentes grupos de población puedan atribuirse a diferencias genéticas entre esos grupos. [190] [191] [192] Cada vez hay más evidencia que indica que los factores ambientales, no los genéticos, explican la brecha racial del CI. [193] [194] [186]
En 1996, un grupo de trabajo sobre inteligencia patrocinado por la Asociación Estadounidense de Psicología concluyó que existían variaciones significativas en el coeficiente intelectual entre las razas. [15] Sin embargo, un análisis sistemático de William Dickens y James Flynn (2006) mostró que la brecha entre los estadounidenses blancos y negros se había cerrado drásticamente durante el período entre 1972 y 2002, lo que sugiere que, en sus palabras, "la constancia de la brecha de coeficiente intelectual entre negros y blancos es un mito". [195]
El problema de determinar las causas subyacentes a la variación racial ha sido discutido extensamente como una cuestión clásica de " naturaleza versus crianza ", por ejemplo por Alan S. Kaufman [196] y Nathan Brody [197] . Investigadores como el estadístico Bernie Devlin han argumentado que no hay suficientes datos para concluir que la brecha entre negros y blancos se debe a influencias genéticas. [198] Dickens y Flynn argumentaron de manera más positiva que sus resultados refutan la posibilidad de un origen genético, concluyendo que "el medio ambiente ha sido responsable" de las diferencias observadas. [195] Un artículo de revisión publicado en 2012 por destacados académicos sobre la inteligencia humana llegó a una conclusión similar, después de revisar la literatura de investigación previa, de que las diferencias grupales en el CI se entienden mejor como de origen ambiental. [199] Más recientemente, el genetista y neurocientífico Kevin Mitchell ha argumentado, sobre la base de principios básicos de la genética de poblaciones, que "las diferencias genéticas sistemáticas en la inteligencia entre poblaciones grandes y antiguas" son "inherentemente y profundamente improbables". [200]
Los efectos de la amenaza del estereotipo se han propuesto como una explicación de las diferencias en el desempeño de las pruebas de CI entre grupos raciales, [201] [202] al igual que las cuestiones relacionadas con las diferencias culturales y el acceso a la educación. [203] [204]
Sexo
Con la llegada del concepto de g o inteligencia general , muchos investigadores han descubierto que no hay diferencias significativas de sexo en la inteligencia general, [188] [205] [206] aunque la capacidad en tipos particulares de inteligencia varía. [187] [206] Por lo tanto, mientras que algunas baterías de pruebas muestran una inteligencia ligeramente mayor en los hombres, otras muestran una mayor inteligencia en las mujeres. [187] [206] En particular, los estudios han demostrado que las mujeres se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la capacidad verbal , [188] y los hombres se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la rotación de objetos en el espacio, a menudo categorizadas como capacidad espacial . [207] Estas diferencias se mantienen, como observa Hunt (2011), "aunque los hombres y las mujeres son esencialmente iguales en inteligencia general".
Algunas investigaciones indican que las ventajas masculinas en algunas pruebas cognitivas se minimizan cuando se controlan los factores socioeconómicos. [187] [205] Otras investigaciones han concluido que hay una variabilidad ligeramente mayor en las puntuaciones masculinas en ciertas áreas en comparación con las puntuaciones femeninas, lo que da como resultado que haya ligeramente más hombres que mujeres en la parte superior e inferior de la distribución del CI. [208]
La existencia de diferencias entre el desempeño masculino y femenino en pruebas relacionadas con las matemáticas es controvertida [209], y un metaanálisis centrado en las diferencias de género promedio en el desempeño matemático encontró un desempeño casi idéntico para niños y niñas. [210] Actualmente, la mayoría de las pruebas de CI, incluidas las baterías populares como el WAIS y el WISC-R, están construidas de manera que no haya diferencias de puntaje general entre mujeres y hombres. [15] [211] [212]
Políticas públicas
En Estados Unidos, ciertas políticas públicas y leyes relacionadas con el servicio militar, [213] [214] la educación, los beneficios públicos, [215] la pena capital, [106] y el empleo incorporan el coeficiente intelectual de un individuo en sus decisiones. Sin embargo, en el caso de Griggs v. Duke Power Co. en 1971, con el propósito de minimizar las prácticas de empleo que impactaban de manera dispar a las minorías raciales, la Corte Suprema de Estados Unidos prohibió el uso de pruebas de coeficiente intelectual en el empleo, excepto cuando se vincularan al desempeño laboral a través de un análisis del trabajo . A nivel internacional, ciertas políticas públicas, como mejorar la nutrición y prohibir las neurotoxinas , tienen como uno de sus objetivos aumentar o prevenir una disminución de la inteligencia.
El diagnóstico de discapacidad intelectual se basa en parte en los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual. El funcionamiento intelectual limítrofe es la categorización de las personas con una capacidad cognitiva por debajo de la media (un coeficiente intelectual de 71 a 85), aunque no tan baja como la de las personas con discapacidad intelectual (70 o menos).
En el Reino Unido, el examen de once años , que incluía una prueba de inteligencia, se utiliza desde 1945 para decidir, a los once años, a qué tipo de escuela debe ir un niño. Su uso se ha reducido mucho desde la introducción generalizada de las escuelas integrales .
Clasificación
El físico Stephen Hawking . Cuando le preguntaron por su coeficiente intelectual, respondió: "No tengo ni idea. La gente que se jacta de su coeficiente intelectual es una fracasada". [216]
La clasificación del CI es la práctica que utilizan los editores de pruebas de CI para designar rangos de puntuaciones de CI en varias categorías con etiquetas como "superior" o "promedio". [181] La clasificación del CI estuvo precedida históricamente por intentos de clasificar a los seres humanos por capacidad general basándose en otras formas de observación del comportamiento. Esas otras formas de observación del comportamiento siguen siendo importantes para validar las clasificaciones basadas en pruebas de CI.
Sociedades de alto coeficiente intelectual
Existen organizaciones sociales, algunas de ellas internacionales, que limitan la membresía a aquellas personas que tienen puntuaciones tan altas como el percentil 98 (dos desviaciones estándar por encima de la media) en alguna prueba de inteligencia o equivalente. Mensa International es quizás la más conocida de ellas. La sociedad más grande que alcanza el percentil 99,9 (tres desviaciones estándar por encima de la media) es la Triple Nine Society .
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