La adquisición de una segunda lengua ( SLA ), a veces denominada aprendizaje de una segunda lengua , también conocida como adquisición de L2 ( lengua 2 ) , es el proceso mediante el cual las personas aprenden una segunda lengua . La adquisición de una segunda lengua es también la disciplina científica dedicada a estudiar ese proceso. Algunos, pero no todos, consideran el campo de la adquisición de una segunda lengua como una subdisciplina de la lingüística aplicada , pero también recibe atención de investigación de una variedad de otras disciplinas, como la psicología y la educación .
Un tema central en la investigación de SLA es el de la interlengua : la idea de que la lengua que utilizan los estudiantes no es simplemente el resultado de diferencias entre las lenguas que ya conocen y la lengua que están aprendiendo, sino un sistema lingüístico completo por derecho propio. , con sus propias reglas sistemáticas. Esta interlengua se desarrolla gradualmente a medida que los alumnos se exponen al idioma de destino. El orden en el que los estudiantes adquieren características de su nueva lengua se mantiene notablemente constante, incluso para estudiantes con diferentes lenguas maternas e independientemente de si han recibido instrucción o no. Sin embargo, los idiomas que los estudiantes ya conocen pueden tener una influencia significativa en el proceso de aprendizaje de uno nuevo. Esta influencia se conoce como transferencia de lengua .
Dos distinciones importantes que se hacen en el campo del aprendizaje de una segunda lengua son aquellas entre la entrada de la lengua (es decir, escuchar, leer o ver) y la salida de la lengua (es decir, hablar, escribir o hacer señas ) y entre el conocimiento explícito de una lengua (conocimiento consciente de las reglas) y su conocimiento implícito (uso automático de las reglas en la práctica). Muchos debates se centran en la importancia relativa de estos factores en la adquisición del lenguaje. Sobre la cuestión de la importancia relativa de los insumos y los resultados, los puntos de vista en competencia son la hipótesis de insumos comprensibles , la hipótesis de resultados comprensibles y la hipótesis de interacción . Sobre la cuestión de la importancia relativa del conocimiento explícito e implícito y la conexión entre ambos, las opiniones varían desde la noción de que el aprendizaje explícito es crucial para el aprendizaje implícito y hasta cierto punto puede servir como base para él, como se ve en el aprendizaje basado en habilidades. teorías de la adquisición de una segunda lengua y la hipótesis de la observación , a la idea de que las conexiones entre las dos son mínimas y que el aprendizaje explícito tiene una relevancia muy limitada para la verdadera adquisición, como se ve en la hipótesis de adquisición-aprendizaje .
La investigación sobre cómo exactamente los estudiantes adquieren un nuevo idioma abarca varias áreas diferentes. La atención se centra en proporcionar pruebas de si las habilidades lingüísticas básicas son innatas (naturaleza), adquiridas (educación) o una combinación de los dos atributos. Los enfoques cognitivos para la investigación de SLA se ocupan de los procesos en el cerebro que sustentan la adquisición del lenguaje, por ejemplo, cómo prestar atención al lenguaje afecta la capacidad de aprenderlo, o cómo la adquisición del lenguaje se relaciona con la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo . Los enfoques socioculturales rechazan la noción de que el SLA sea un fenómeno puramente psicológico e intentan explicarlo en un contexto social. Algunos factores sociales clave que influyen en SLA son el nivel de inmersión, la conexión con la comunidad L2 y el género. Los enfoques lingüísticos consideran el lenguaje por separado de otros tipos de conocimiento e intentan utilizar los hallazgos del estudio más amplio de la lingüística para explicar el SLA. También existe una cantidad considerable de investigaciones sobre cómo el SLA puede verse afectado por factores individuales como la edad y las estrategias de aprendizaje. Un tema comúnmente discutido con respecto a la edad en SLA es la hipótesis del período crítico , que sugiere que los individuos pierden la capacidad de aprender completamente un idioma después de una edad particular en la infancia. Otro tema de interés en SLA son las diferencias entre estudiantes adultos y niños. Las estrategias de aprendizaje se clasifican comúnmente como estrategias de aprendizaje o comunicativas y se desarrollan para mejorar sus respectivas habilidades de adquisición. Los factores afectivos son factores emocionales que influyen en la capacidad de un individuo para aprender un nuevo idioma. Los factores afectivos comunes que influyen en la adquisición son la ansiedad, la personalidad, las actitudes sociales y la motivación. En el ámbito de la personalidad, la introversión y la extroversión en particular pueden afectar el aprendizaje.
Las personas también pueden perder una lengua a través de un proceso llamado desgaste de una segunda lengua . Esto suele deberse a la falta de uso o exposición a un idioma a lo largo del tiempo. La gravedad del desgaste depende de una variedad de factores que incluyen el nivel de competencia , la edad, los factores sociales y la motivación en el momento de la adquisición. Finalmente, la investigación en el aula se ocupa del efecto que tiene la enseñanza de la lengua en la adquisición.
El segundo idioma se refiere a cualquier idioma aprendido además del primer idioma de una persona ; aunque el concepto se denomina adquisición de una segunda lengua, también puede incorporar el aprendizaje de una tercera, cuarta o siguientes lenguas . [1] La adquisición de una segunda lengua se refiere a lo que hacen los alumnos; no se refiere a prácticas en la enseñanza de idiomas , aunque la enseñanza puede afectar la adquisición. El término adquisición se utilizó originalmente para enfatizar la naturaleza no consciente del proceso de aprendizaje, [nota 1] pero en los últimos años aprendizaje y adquisición se han convertido en gran medida en sinónimos.
SLA puede incorporar el aprendizaje de lenguas heredadas , [2] pero no suele incorporar el bilingüismo . La mayoría de los investigadores de SLA ven el bilingüismo como el resultado del aprendizaje de un idioma, no el proceso en sí, y consideran que el término se refiere a una fluidez similar a la de un nativo. Sin embargo, los escritores de campos como la educación y la psicología suelen utilizar el bilingüismo de manera vaga para referirse a todas las formas de multilingüismo . [3] SLA tampoco debe contrastarse con la adquisición de una lengua extranjera ; más bien, el aprendizaje de segundas lenguas y el aprendizaje de lenguas extranjeras implican los mismos procesos fundamentales en diferentes situaciones. [4]
La disciplina académica de adquisición de una segunda lengua es una subdisciplina de la lingüística aplicada . Tiene una base amplia y es relativamente nueva. Además de las distintas ramas de la lingüística , la adquisición de una segunda lengua también está estrechamente relacionada con la psicología y la educación. Para separar la disciplina académica del proceso de aprendizaje en sí, también se utilizan los términos investigación de adquisición de una segunda lengua , estudios de una segunda lengua y estudios de adquisición de una segunda lengua .
La investigación de SLA comenzó como un campo interdisciplinario; Debido a esto, es difícil identificar una fecha de inicio precisa. [5] Sin embargo, dos artículos en particular se consideran fundamentales para el desarrollo del estudio moderno de SLA: el ensayo de Pit Corder de 1967 The Significance of Learners' Errors y el artículo de Larry Selinker de 1972 Interlanguage . [6] El campo experimentó un gran desarrollo en las décadas siguientes. [5] Desde la década de 1980, el SLA se ha estudiado desde una variedad de perspectivas disciplinarias y teóricas. A principios de la década de 2000, algunas investigaciones sugirieron una equivalencia entre la adquisición de lenguajes humanos y la de lenguajes informáticos (por ejemplo, Java) por parte de niños entre 5 y 11 años, aunque esto no ha sido ampliamente aceptado entre los educadores. [7] Los enfoques importantes en este campo hoy en día son la lingüística sistémica funcional, la teoría sociocultural, la lingüística cognitiva, la gramática universal de Noam Chomsky , la teoría de la adquisición de habilidades y el conexionismo . [6]
Ha habido mucho debate sobre cómo se aprende exactamente el idioma y aún quedan muchas cuestiones sin resolver. Existen muchas teorías sobre la adquisición de una segunda lengua, pero ninguna es aceptada como una explicación completa por todos los investigadores de SLA. Debido a la naturaleza interdisciplinaria del campo de SLA, no se espera que esto suceda en el futuro previsible. Aunque se han hecho intentos para proporcionar una explicación más unificada que intente unir la investigación sobre la adquisición de una primera lengua y el aprendizaje de una segunda lengua. [8]
Stephen Krashen divide el proceso de adquisición de una segunda lengua en cinco etapas: preproducción, producción temprana, aparición del habla, fluidez intermedia y fluidez avanzada. [9] [10] La primera etapa, la preproducción, también se conoce como período silencioso . Los estudiantes en esta etapa tienen un vocabulario receptivo de hasta 500 palabras, pero aún no hablan su segundo idioma. [10] No todos los estudiantes pasan por un período de silencio. Algunos alumnos empiezan a hablar de inmediato, aunque su resultado puede consistir en una imitación más que en un uso creativo del lenguaje. Es posible que a otros se les solicite hablar desde el principio como parte de un curso de idiomas. Para los estudiantes que pasan por un período de silencio, puede durar entre tres y seis meses. [11]
La segunda de las etapas de adquisición de Krashen es la producción temprana, durante la cual los alumnos pueden hablar en frases cortas de una o dos palabras. También pueden memorizar fragmentos de lenguaje, aunque pueden cometer errores al usarlos. Los alumnos suelen tener un vocabulario tanto activo como receptivo de alrededor de 1000 palabras. Esta etapa normalmente dura alrededor de seis meses. [10]
La tercera etapa es el surgimiento del habla. El vocabulario de los alumnos aumenta a alrededor de 3000 palabras durante esta etapa y pueden comunicarse mediante preguntas y frases sencillas. A menudo pueden cometer errores gramaticales.
La cuarta etapa es la fluidez intermedia. En esta etapa, los alumnos tienen un vocabulario de alrededor de 6000 palabras y pueden utilizar estructuras de oraciones más complicadas. También pueden compartir sus pensamientos y opiniones. Los alumnos pueden cometer errores frecuentes con estructuras de oraciones más complicadas.
La etapa final es la fluidez avanzada, que normalmente se alcanza entre cinco y diez años de aprendizaje del idioma. Los estudiantes en esta etapa pueden funcionar a un nivel cercano al de los hablantes nativos. [10]
Krashen también ha desarrollado varias hipótesis que analizan la naturaleza de los procesos de pensamiento de los estudiantes de una segunda lengua y el desarrollo de la autoconciencia durante la adquisición de una segunda lengua. Las más destacadas de estas hipótesis son la teoría del monitor y la hipótesis del filtro afectivo. [12]
Desde principios de la década de 1980, se llevó a cabo un gran proyecto de investigación sobre SLA en el Instituto Max Planck de Psicolingüística , dirigido por Wolfgang Klein y coordinado por Clive Perdue, que estudiaba la adquisición de segundas lenguas por parte de inmigrantes adultos que llegaban a Europa. Los resultados, publicados a principios de la década de 1990, propusieron que la adquisición de una segunda lengua se produce a lo largo de tres etapas: variedad prebásica (u organización nominal del enunciado ), variedad básica (u organización infinita del enunciado ) y variedad posbásica (u organización finita del enunciado ). . [13] [14] [15] [16]
La etapa prebásica suele ser muy corta, con un pequeño léxico de sustantivos y ningún verbo. La etapa básica ve la introducción de verbos en su forma básica no marcada por la finitud (como los participios ). En la tercera etapa comienza a aparecer la morfología funcional , con la flexión de sustantivos y verbos. [17] [18] [16]
El tiempo necesario para alcanzar un alto nivel de competencia puede variar según el idioma aprendido. En el caso de los hablantes nativos de inglés, algunas estimaciones fueron proporcionadas por el Foreign Service Institute (FSI) del Departamento de Estado de Estados Unidos , que recopiló expectativas aproximadas de aprendizaje de varios idiomas para su personal profesional (hablantes nativos de inglés que generalmente ya conocen otros idiomas). . [19] Los idiomas de categoría I incluyen, por ejemplo, el italiano y el sueco (24 semanas o 600 horas de clase) y el francés (30 semanas o 750 horas de clase). Los idiomas de categoría II incluyen alemán, criollo haitiano, indonesio, malayo y swahili (aproximadamente 36 semanas o 900 horas de clase). Los idiomas de categoría III incluyen muchos idiomas como finlandés, polaco, ruso, tagalo, vietnamita y muchos otros (aproximadamente 44 semanas, 1100 horas de clase).
De los 63 idiomas analizados, los cinco idiomas más difíciles para alcanzar el dominio de la conversación y la lectura, que requieren 88 semanas (2200 horas de clase, Idiomas de Categoría IV ), son el árabe , el cantonés , el mandarín , el japonés y el coreano . El Instituto del Servicio Exterior y el Centro Nacional de Traducción Virtual señalan que el japonés suele ser más difícil de aprender que otros idiomas de este grupo. [20]
Existen otras clasificaciones de dificultad lingüística como la del Centro de Idiomas del Servicio Diplomático del Ministerio de Asuntos Exteriores Británico que enumera los idiomas difíciles en la Clase I (cantonés, japonés, coreano, mandarín); los idiomas más fáciles están en la Clase V (por ejemplo, afrikáans, bislama, catalán, francés, español, sueco). [21]
La hipótesis del cuello de botella se esfuerza por identificar componentes de la gramática que son más fáciles o más difíciles de adquirir que otros. Sostiene que la morfología funcional es el cuello de botella de la adquisición del lenguaje, lo que significa que es más difícil que otros dominios lingüísticos como la sintaxis, la semántica y la fonología porque combina características sintácticas, semánticas y fonológicas que afectan el significado de una oración. [22] Por ejemplo, el conocimiento de la formación del tiempo pasado en inglés requiere tanto patrones fonológicos como alomorfos al final del verbo como formas verbales irregulares. La adquisición de artículos también es difícil para los hablantes L1 de idiomas sin artículos, como el coreano y el ruso. Un estudio comparó los juicios de los alumnos sobre una característica sintáctica, V2 , y una propiedad morfológica, la concordancia sujeto-verbo , utilizando una tarea de juicio de aceptabilidad . Los investigadores descubrieron que, si bien los hablantes de noruego que son estudiantes intermedios y avanzados de inglés podían evaluar con éxito la gramaticalidad de V2, tenían significativamente más dificultades con la concordancia sujeto-verbo, lo que predice la hipótesis del cuello de botella. [23]
Dejando a un lado las razones cognitivas y científicas de la importancia de esta teoría, la hipótesis del cuello de botella también puede ser de beneficio práctico ya que los educadores pueden maximizar su tiempo y centrarse en problemas difíciles en el aula SLA en lugar de centrar la atención en conceptos que pueden captarse con relativa facilidad.
Esta hipótesis afirma que la adquisición de una segunda lengua puede imponer dificultades adicionales a los niños con deterioro específico del lenguaje (TEL), cuyo retraso en el lenguaje se extiende hasta sus años escolares debido a déficits en la memoria verbal y los mecanismos de procesamiento en comparación con los niños con desarrollo típico (TD). La investigación existente sobre personas con TEL y bilingüismo ha sido limitada y, por lo tanto, se necesitan datos que muestren cómo apoyar el desarrollo bilingüe en niños con TEL. "Acumulativo" se refiere a la combinación de los efectos de los déficits internos en el aprendizaje de idiomas y las complicaciones externas en la información y la experiencia causadas por el bilingüismo, que a su vez podrían abrumar al alumno con TEL. La teoría predice que los niños bilingües con TEL estarán en desventaja, quedando atrás tanto de sus pares monolingües con TEL como de sus pares bilingües con DT. El estudio longitudinal de Paradis examinó la adquisición de la morfología tensa a lo largo del tiempo en niños con TEL que están aprendiendo inglés como segundo idioma. [24] El estudio encontró que el perfil de adquisición para niños con TEL es similar a los reportados para monolingües con TEL y TD, mostrando inconsistencias con CEH. Esto ha proporcionado evidencia de que el SLA no dañará negativamente a los niños con TEL y podría ser beneficioso.
Los adultos que aprenden una segunda lengua se diferencian de los niños que aprenden su primera lengua en al menos tres aspectos: los niños todavía están desarrollando su cerebro, mientras que los adultos tienen mentes maduras y los adultos tienen al menos una primera lengua que orienta su pensamiento y su habla. Aunque algunos estudiantes adultos de una segunda lengua alcanzan niveles muy altos de competencia, la pronunciación tiende a ser no nativa. Esta falta de pronunciación nativa en estudiantes adultos se explica por la hipótesis del período crítico . Cuando el habla de un alumno se estanca, se conoce como fosilización .
Algunos errores que cometen los estudiantes de una segunda lengua en su habla se originan en su primera lengua. Por ejemplo, los hispanohablantes que aprenden inglés pueden decir "Está lloviendo" en lugar de "Está lloviendo", omitiendo el sujeto de la oración. Este tipo de influencia de la primera lengua sobre la segunda se conoce como transferencia lingüística negativa . Sin embargo, los francófonos que aprenden inglés no suelen cometer el mismo error de omitir "it" en "It is raining". Esto se debe a que los sujetos de oraciones pronominales e impersonales pueden omitirse (o, como en este caso, no usarse en primer lugar) en español, pero no en francés. [25] El hablante de francés que sabe utilizar un sujeto de oración pronominal cuando habla inglés es un ejemplo de transferencia lingüística positiva . No todos los errores ocurren de la misma manera; Incluso dos personas con la misma lengua materna que aprenden la misma segunda lengua todavía tienen el potencial de utilizar diferentes partes de su lengua materna. Del mismo modo, estos mismos dos individuos pueden desarrollar una fluidez casi nativa en diferentes formas de gramática. [26] Otro error que puede ocurrir se llama convergencia del lenguaje . Esto puede ocurrir en el caso de niños que adquieren un segundo idioma. Las estructuras gramaticales o los patrones gramaticales comunes de un idioma pueden influir en otro. En un estudio, los estudiantes de escuela primaria de Singapur que aprendían inglés y mandarín mostraron signos de convergencia lingüística. En este estudio, estos estudiantes mostraron preferencia por utilizar patrones gramaticales comunes en mandarín cuando hablaban inglés. [27] La convergencia del lenguaje se produce porque los niños no solo están adquiriendo la gramática del nuevo idioma sino que también desarrollan la gramática de su lengua materna, por lo que las dos gramáticas convergen.
Además, cuando las personas aprenden un segundo idioma, la forma en que hablan su primer idioma cambia de manera sutil. Estos cambios pueden afectar a cualquier aspecto del lenguaje, desde la pronunciación y la sintaxis hasta los gestos que hace el alumno y las características del lenguaje que tiende a notar. [28] Por ejemplo, los francófonos que hablaban inglés como segundo idioma pronunciaban el sonido /t/ en francés de manera diferente que los francófonos monolingües. [29] Este tipo de cambio en la pronunciación se ha encontrado incluso al inicio de la adquisición de una segunda lengua; por ejemplo, los angloparlantes pronunciaban los sonidos /ptk/ en inglés, así como las vocales en inglés, de manera diferente después de comenzar a aprender coreano. [30] Estos efectos de la segunda lengua sobre la primera llevaron a Vivian Cook a proponer la idea de multicompetencia , que ve los diferentes idiomas que habla una persona no como sistemas separados, sino como sistemas relacionados en su mente. [31]
El lenguaje del alumno es el lenguaje escrito o hablado producido por un alumno. También es el principal tipo de datos utilizados en la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua. [32] Gran parte de la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua se ocupa de la representación interna de una lengua en la mente del alumno y de cómo esas representaciones cambian con el tiempo. Todavía no es posible inspeccionar estas representaciones directamente con escáneres cerebrales o técnicas similares, por lo que los investigadores de SLA se ven obligados a hacer inferencias sobre estas reglas a partir del habla o la escritura de los alumnos. [33]
Originalmente, los intentos de describir el lenguaje del alumno se basaban en la comparación de diferentes idiomas y en el análisis de los errores de los alumnos . Sin embargo, estos enfoques no pudieron predecir todos los errores que cometían los estudiantes en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Por ejemplo, los hablantes de serbocroata que aprenden inglés pueden decir "¿Qué hace Pat ahora?", aunque esta no es una oración válida en ninguno de los idiomas. [34] Además, Yip descubrió que los verbos ergativos en inglés son regularmente pasivizados incorrectamente por estudiantes de inglés de L2 cuya primera lengua es el mandarín. [35] Por ejemplo, incluso los estudiantes avanzados pueden formar expresiones como "¿qué pasó?" a pesar de que esta construcción no tiene una fuente obvia ni en L1 ni en L2. Esto podría deberse a que los hablantes de L2 interpretan los ergativos como transitivos , ya que estos son los únicos tipos de verbos que permiten la pasivación en inglés.
Para explicar este tipo de error sistemático se desarrolló la idea de interlengua . [36] Una interlengua es un sistema lingüístico emergente en la mente de un estudiante de una segunda lengua. La interlengua de un alumno no es una versión deficiente de la lengua que se aprende llena de errores aleatorios, ni es una lengua basada puramente en errores introducidos desde la primera lengua del alumno. Más bien, es un lenguaje por derecho propio, con sus propias reglas sistemáticas. [37] Es posible ver la mayoría de los aspectos del lenguaje desde una perspectiva interlengua, incluida la gramática , la fonología , el léxico y la pragmática .
Tres procesos diferentes influyen en la creación de interlenguas: [34]
El concepto de interlengua se ha generalizado mucho en la investigación de SLA y, a menudo, es una suposición básica de los investigadores. [37]
En la década de 1970, varios estudios investigaron el orden en que los alumnos adquirían diferentes estructuras gramaticales. [nota 2] Estos estudios mostraron que hubo pocos cambios en este orden entre estudiantes con diferentes lenguas maternas. Además, demostró que el orden era el mismo para adultos y niños y que ni siquiera cambiaba si el alumno recibía lecciones de idioma. Esto apoyó la idea de que había otros factores además de la transferencia de idiomas involucrados en el aprendizaje de segundas lenguas y fue una fuerte confirmación del concepto de interlengua.
Sin embargo, los estudios no encontraron que las órdenes fueran las mismas. Aunque hubo similitudes notables en el orden en que todos los estudiantes aprendieron la gramática de una segunda lengua, todavía hubo algunas diferencias entre individuos y estudiantes con diferentes lenguas maternas. También es difícil saber cuándo se ha aprendido exactamente una estructura gramatical, ya que los alumnos pueden utilizar las estructuras correctamente en algunas situaciones pero no en otras. Por tanto, es más exacto hablar de secuencias de adquisición, en las que rasgos gramaticales específicos de una lengua se adquieren antes o después de otros, pero el orden general de adquisición es menos rígido. Por ejemplo, si ni la característica B ni la característica D pueden adquirirse hasta que se haya adquirido la característica A (las características B y D dependen de A) y la característica C depende de B, pero D no depende de B (o, por lo tanto, de C) , entonces los órdenes de adquisición (A, B, C, D) y (A, D, B, C) son posibles, ya que ambos son ordenamientos topológicos válidos .
La capacidad de aprendizaje ha surgido como una teoría que explica secuencias de desarrollo que dependen crucialmente de los principios del aprendizaje, que se consideran mecanismos fundamentales de la adquisición de lenguas interlenguas dentro de la teoría de la capacidad de aprendizaje. [39] Algunos ejemplos de principios de aprendizaje incluyen el principio de unicidad y el principio de subconjunto. El principio de unicidad se refiere a la preferencia de los estudiantes por un mapeo uno a uno entre forma y significado, mientras que el principio de subconjunto postula que los estudiantes son conservadores en el sentido de que comienzan con el espacio de hipótesis más estrecho que sea compatible con los datos disponibles. Ambos principios se han utilizado para explicar la capacidad de los niños para evaluar la gramaticalidad a pesar de la falta de evidencia negativa explícita. También se han utilizado para explicar errores en SLA, ya que la creación de superconjuntos podría indicar una generalización excesiva, provocando la aceptación o producción de oraciones agramaticales. [35]
La hipótesis de la enseñabilidad de Pienemann se basa en la idea de que existe una jerarquía de etapas de adquisición y la instrucción en SLA debe ser compatible con el estado de adquisición actual de los alumnos. [40] Reconocer las etapas de desarrollo de los alumnos es importante ya que permite a los profesores predecir y clasificar los errores de aprendizaje. Esta hipótesis predice que la adquisición de una L2 sólo puede promoverse cuando los alumnos están preparados para adquirir determinados elementos en un contexto natural. Uno de los objetivos de la teoría de la capacidad de aprendizaje es descubrir qué fenómenos lingüísticos son susceptibles de fosilización, en los que algunos estudiantes de L2 continúan cometiendo errores a pesar de la presencia de información relevante.
Aunque la adquisición de una segunda lengua se produce en secuencias discretas, no avanza de un paso de una secuencia al siguiente de manera ordenada. Puede haber una variabilidad considerable en las características del interlenguaje de los estudiantes mientras avanzan de una etapa a la siguiente. [41] Por ejemplo, en un estudio realizado por Rod Ellis , un alumno usó tanto "No mires mi tarjeta" como "No mires mi tarjeta" mientras jugaba al bingo. [42] Una pequeña fracción de la variación en el interlenguaje es variación libre , cuando el alumno usa dos formas indistintamente. Sin embargo, la mayor parte de la variación es variación sistémica , una variación que depende del contexto de las expresiones que hace el alumno. [41] Las formas pueden variar dependiendo del contexto lingüístico, como si el sujeto de una oración es un pronombre o un sustantivo; pueden variar según los contextos sociales, como el uso de expresiones formales con superiores y expresiones informales con amigos; y además, pueden variar dependiendo del contexto psicolingüístico, o en otras palabras, de si los educandos tienen la oportunidad de planificar lo que van a decir. [41] Las causas de la variabilidad son un tema de gran debate entre los investigadores de SLA. [42]
Una diferencia importante entre la adquisición de una primera lengua y la adquisición de una segunda lengua es que el proceso de adquisición de una segunda lengua está influenciado por las lenguas que el alumno ya conoce. Esta influencia se conoce como transferencia de lengua . [nota 3] La transferencia de lengua es un fenómeno complejo que resulta de la interacción entre el conocimiento lingüístico previo de los estudiantes, la información de la lengua de destino que encuentran y sus procesos cognitivos. [43] La transferencia de idiomas no siempre se realiza desde la lengua materna del alumno; también puede ser de una segunda lengua o de una tercera. [43] Tampoco se limita a ningún dominio particular del lenguaje; La transferencia de lenguaje puede ocurrir en gramática, pronunciación, vocabulario, discurso y lectura. [44]
La transferencia de lengua ocurre a menudo cuando los estudiantes sienten una similitud entre una característica de una lengua que ya conocen y una característica de la interlengua que han desarrollado. Si esto sucede, la adquisición de formas lingüísticas más complicadas puede retrasarse en favor de formas lingüísticas más simples que se parezcan a las del idioma con el que el alumno está familiarizado. [43] Los estudiantes también pueden negarse a utilizar algunas formas del lenguaje si se les percibe como demasiado distantes de su primera lengua. [43]
La transferencia de idiomas ha sido objeto de varios estudios y muchos aspectos siguen sin explicarse. [43] Se han propuesto varias hipótesis para explicar la transferencia de lenguaje, pero no existe una explicación única ampliamente aceptada de por qué ocurre. [45]
Algunos lingüistas prefieren utilizar la influencia translingüística para describir este fenómeno. Los estudios sobre niños bilingües encuentran una influencia translingüística bidireccional; por ejemplo, Nicoladis (2012) informó que los niños bilingües de tres a cuatro años producen construcciones perifrásticas similares al francés, por ejemplo, "el sombrero del perro" y estructuras posesivas invertidas agramaticales, similares al inglés, por ejemplo, " chien chapeau " (sombrero de perro), significativamente más que sus compañeros monolingües. [46] Aunque se esperan construcciones perifrásticas ya que son gramaticales tanto en inglés como en francés, los posesivos invertidos en francés no son gramaticales y, por lo tanto, inesperados.
En un estudio que explora la influencia translingüística en el orden de las palabras comparando niños bilingües holandés-inglés y monolingües en inglés, Unsworth descubrió que los niños bilingües tenían más probabilidades de aceptar órdenes de palabras V2 incorrectos en inglés que los monolingües con verbos auxiliares y principales. La dominancia fue un predictor de este fenómeno; Los niños que dominaban el holandés mostraron menos sensibilidad al orden de las palabras que los que dominaban el inglés, aunque este efecto fue pequeño y hubo variación individual. [47]
El término dominio del idioma se puede definir en términos de diferencias en la frecuencia de uso y diferencias en el dominio de los bilingües. [48] Qué tan básico o avanzado será el nivel L2 de un hablante está determinado por una compleja gama de factores ambientales, individuales y de otro tipo. El dominio del lenguaje puede cambiar con el tiempo a través del proceso de desgaste del lenguaje, en el que algunas habilidades de la L2 comienzan a igualar o incluso superar a las de la L1. [49] Las investigaciones sugieren una correlación entre la cantidad de exposición al lenguaje y la influencia translingüística; Se considera que el dominio del idioma tiene un impacto en la dirección de la transferencia. [48] [50] Un estudio encontró que la transferencia es asimétrica y está predicha por la dominancia, ya que los niños cantoneses dominantes mostraron una transferencia sintáctica clara en muchas áreas de la gramática del cantonés al inglés, pero no al revés. [48] MLU , duración media de la expresión, es una medida común de la productividad lingüística y el dominio del lenguaje en los niños.
Un factor crucial que afecta la adquisición del lenguaje es la información que recibe el alumno. Los estudiantes se vuelven más avanzados cuanto más tiempo están inmersos en el idioma que están aprendiendo y cuanto más tiempo dedican a leer voluntariamente. Stephen Krashen adoptó una posición muy firme sobre la importancia del input, afirmando que un input comprensible es todo lo que se necesita para la adquisición de una segunda lengua. [51] [52] Krashen señaló estudios que muestran que el tiempo que una persona permanece en un país extranjero está estrechamente relacionado con su nivel de adquisición del idioma. Más evidencia de aportes proviene de estudios sobre lectura: grandes cantidades de lectura voluntaria y gratuita tienen un efecto positivo significativo en el vocabulario, la gramática y la escritura de los estudiantes. [53] [54] La entrada es también el mecanismo por el cual las personas aprenden idiomas de acuerdo con el modelo de gramática universal . [55]
El tipo de entrada también puede ser importante. Un principio de la teoría de Krashen es que la entrada no debe secuenciarse gramaticalmente. Afirma que dicha secuenciación, como la que se encuentra en las aulas de idiomas donde las lecciones implican practicar una "estructura del día", no es necesaria e incluso puede ser perjudicial. [56]
Si bien el input es de vital importancia, la afirmación de Krashen de que sólo el input importa en la adquisición de una segunda lengua ha sido contradicha por investigaciones más recientes. Por ejemplo, los estudiantes matriculados en programas de inmersión en francés en Canadá todavía producían una gramática no nativa cuando hablaban, a pesar de que habían recibido años de lecciones centradas en el significado y sus habilidades auditivas eran estadísticamente del nivel nativo. [57] La producción parece desempeñar un papel importante y, entre otras cosas, puede ayudar a proporcionar retroalimentación a los estudiantes, hacer que se concentren en la forma de lo que están diciendo y ayudarlos a automatizar su conocimiento del idioma. [58] Estos procesos han sido codificados en la teoría de la producción comprensible . [59]
Los investigadores también han señalado que la interacción en la segunda lengua es importante para la adquisición. Según la hipótesis de interacción de Long , las condiciones para la adquisición son especialmente buenas cuando se interactúa en la segunda lengua; específicamente, las condiciones son buenas cuando ocurre una falla en la comunicación y los alumnos deben negociar para encontrar el significado. Las modificaciones del habla que surgen de interacciones como esta ayudan a que la información sea más comprensible, brindan retroalimentación al alumno y lo empujan a modificar su discurso. [60]
Stephen Krashen hace una distinción entre adquisición de idiomas y aprendizaje de idiomas (la distinción adquisición-aprendizaje), [61] afirmando que la adquisición es un proceso subconsciente, mientras que el aprendizaje es consciente. Según esta hipótesis, el proceso de adquisición en L2 (Lengua 2) es el mismo que el de adquisición en L1 (Lengua 1). El aprendizaje, por otro lado, se refiere al aprendizaje consciente y al análisis del idioma que se aprende. [62] Krashen sostiene que las reglas del lenguaje aprendidas conscientemente desempeñan un papel limitado en el uso del lenguaje, sirviendo como un monitor que podría verificar la forma de la salida del segundo idioma, suponiendo que el alumno tenga tiempo, suficiente conocimiento e inclinación (la hipótesis del monitor). Otros investigadores, como Rodd Ellis , se refieren a los fenómenos relevantes como la adquisición de conocimiento explícito sobre una lengua y de conocimiento implícito de una lengua, respectivamente, y los ven como más conectados entre sí que Krashen. [63]
Los investigadores que trabajan dentro de marcos como las teorías basadas en habilidades para la adquisición de una segunda lengua o la hipótesis de la observación de Richard Schmidt han encontrado evidencia de un mayor valor del conocimiento explícito, la conciencia y la observación consciente de las características de la lengua meta como base potencial para el conocimiento implícito. de lo que supone la teoría de Krashen. [64] [65] [66] Las teorías basadas en habilidades postulan que el conocimiento explícito se puede convertir en conocimiento o habilidad implícito si se automatiza a través de la práctica. [67] Según Ellis, el conocimiento explícito puede ayudar al aprendizaje del conocimiento implícito de tres maneras: 1. puede convertirse directamente en conocimiento implícito, si se presenta en una etapa adecuada de desarrollo; 2. puede facilitar que los alumnos noten características en la entrada; 3. Puede ayudarles a notar diferencias entre los insumos y sus propios resultados y tomar medidas para modificarlos. [68] Una distinción algo similar es la que existe entre conocimiento procedimental y conocimiento declarativo .
Gran parte de la investigación moderna sobre la adquisición de una segunda lengua ha adoptado un enfoque cognitivo. [69] La investigación cognitiva se ocupa de los procesos mentales involucrados en la adquisición del lenguaje y de cómo pueden explicar la naturaleza del conocimiento del lenguaje por parte de los estudiantes. Esta área de investigación se basa en el área más general de la ciencia cognitiva y utiliza muchos conceptos y modelos utilizados en teorías cognitivas del aprendizaje más generales. Como tal, las teorías cognitivas ven la adquisición de una segunda lengua como un caso especial de mecanismos de aprendizaje más generales en el cerebro. Esto las pone en contraste directo con las teorías lingüísticas, que postulan que la adquisición del lenguaje utiliza un proceso único diferente de otros tipos de aprendizaje. [70] [71]
El modelo dominante en los enfoques cognitivos para la adquisición de una segunda lengua, y de hecho en todas las investigaciones sobre la adquisición de una segunda lengua, es el modelo computacional. [71] El modelo computacional consta de tres etapas. En la primera etapa, los estudiantes retienen ciertas características de la entrada del lenguaje en la memoria a corto plazo. (Esta información retenida se conoce como ingesta ). Luego, los alumnos convierten parte de esta ingesta en conocimiento de una segunda lengua, que se almacena en la memoria a largo plazo. Finalmente, los alumnos utilizan este conocimiento de la segunda lengua para producir una producción hablada. [72] Las teorías cognitivas intentan codificar tanto la naturaleza de las representaciones mentales de la ingesta y el conocimiento del lenguaje como los procesos mentales que subyacen a estas etapas.
En los primeros días de la adquisición de una segunda lengua, la investigación sobre la interlengua se consideraba la representación básica del conocimiento de la segunda lengua; sin embargo, investigaciones más recientes han adoptado varios enfoques diferentes para caracterizar la representación mental del conocimiento del lenguaje. [73] Algunas teorías plantean la hipótesis de que el lenguaje del alumno es inherentemente variable, [74] y existe la perspectiva funcionalista que considera que la adquisición del lenguaje está íntimamente ligada a la función que proporciona. [75] Algunos investigadores hacen la distinción entre conocimiento del lenguaje implícito y explícito , y algunos entre conocimiento del lenguaje declarativo y procedimental . [76] También ha habido enfoques que defienden un sistema de modo dual en el que parte del conocimiento del lenguaje se almacena como reglas y otro conocimiento del lenguaje como elementos. [77]
Los procesos mentales que subyacen a la adquisición de una segunda lengua se pueden dividir en microprocesos y macroprocesos. Los microprocesos incluyen atención; [78] memoria de trabajo; [79] integración y reestructuración. La reestructuración es el proceso mediante el cual los estudiantes cambian sus sistemas interlingüísticos; [80] y el seguimiento es la atención consciente de los alumnos a su propia producción lingüística. [81] Los macroprocesos incluyen la distinción entre aprendizaje intencional y aprendizaje incidental; y también la distinción entre aprendizaje explícito e implícito. [82] Algunas de las teorías cognitivas notables sobre la adquisición de una segunda lengua incluyen el modelo de nativización, el modelo multidimensional [83] y la teoría de la procesabilidad , los modelos emergentistas, el modelo de competencia y las teorías de adquisición de habilidades . [84]
Otros enfoques cognitivos han analizado la producción del habla de los alumnos, en particular la planificación del habla y las estrategias de comunicación de los alumnos . La planificación del habla puede afectar la producción oral de los alumnos y la investigación en esta área se ha centrado en cómo la planificación afecta tres aspectos del habla: complejidad, precisión y fluidez. De estos tres, los efectos de la planificación sobre la fluidez han recibido la mayor atención de la investigación. [85] Las estrategias de comunicación son estrategias conscientes que los estudiantes emplean para sortear cualquier instancia de interrupción de la comunicación que puedan experimentar. Su efecto en la adquisición de una segunda lengua no está claro; algunos investigadores afirman que ayudan y otros afirman lo contrario. [86]
Una idea importante en los enfoques cognitivos recientes es la forma en que el aprendizaje mismo cambia a lo largo del desarrollo. Por ejemplo, los modelos conexionistas que explican los fenómenos del lenguaje L1 en diferentes idiomas (p. ej., japonés, inglés [87] ) también se pueden usar para desarrollar modelos L2 entrenando primero en la L1 (p. ej., coreano) y luego entrenando en la L2 (p. ej. Inglés). [88] Al utilizar diferentes tasas de aprendizaje para el aprendizaje de sintaxis y léxico que cambian durante el desarrollo, el modelo puede explicar los efectos de los períodos sensibles y las diferencias en el efecto de la exposición al lenguaje en diferentes tipos de estudiantes.
Desde los inicios de la disciplina, los investigadores también han reconocido que los aspectos sociales juegan un papel importante. [89] Ha habido muchos enfoques diferentes para el estudio sociolingüístico de la adquisición de una segunda lengua y, de hecho, según Rod Ellis, esta pluralidad ha significado que "la SLA sociolingüística está repleta de un conjunto desconcertante de términos que se refieren a los aspectos sociales de la L2". adquisición". [90] Sin embargo, cada uno de estos enfoques tiene en común el rechazo del lenguaje como un fenómeno puramente psicológico; en cambio, la investigación sociolingüística considera que el contexto social en el que se aprende la lengua es esencial para una comprensión adecuada del proceso de adquisición. [91]
Ellis identifica tres tipos de estructuras sociales que afectan la adquisición de segundas lenguas: entorno sociolingüístico, factores sociales específicos y factores situacionales. [92] El entorno sociolingüístico se refiere al papel de la segunda lengua en la sociedad, como si es hablada por una mayoría o una minoría de la población, si su uso está generalizado o restringido a unos pocos roles funcionales, o si la sociedad es predominantemente bilingüe o monolingüe. [93] Ellis también incluye la distinción de si la segunda lengua se aprende en un entorno natural o educativo. [94] Los factores sociales específicos que pueden afectar la adquisición de una segunda lengua incluyen la edad, el género, la clase social y la identidad étnica, siendo la identidad étnica la que ha recibido más atención de la investigación. [95] Los factores situacionales son aquellos que varían entre cada interacción social. Por ejemplo, un alumno puede utilizar un lenguaje más cortés cuando habla con alguien de mayor estatus social, pero un lenguaje más informal cuando habla con amigos. [96]
Los programas de inmersión brindan un entorno sociolingüístico que facilita la adquisición de una segunda lengua. Los programas de inmersión son programas educativos donde los niños reciben instrucción en una lengua L2. [97] Aunque el idioma de instrucción es el idioma L2, el plan de estudios es paralelo al de los programas de no inmersión y existe un apoyo claro en el idioma L1, ya que todos los maestros son bilingües. El objetivo de estos programas es desarrollar un alto nivel de dominio de los idiomas L1 y L2. Se ha demostrado que los estudiantes en programas de inmersión tienen mayores niveles de dominio de su segunda lengua que los estudiantes que reciben educación en una segunda lengua sólo como materia en la escuela. [97] Esto es especialmente cierto en términos de sus habilidades receptivas. Además, los estudiantes que se unen antes a los programas de inmersión generalmente tienen un mayor dominio de una segunda lengua que sus compañeros que se unen más tarde. Sin embargo, se ha demostrado que los estudiantes que se unen más tarde obtienen un dominio similar al de los nativos. Aunque las habilidades receptivas de los estudiantes de inmersión son especialmente fuertes, sus habilidades productivas pueden verse afectadas si pasan la mayor parte de su tiempo escuchando únicamente las instrucciones. Las habilidades gramaticales y la capacidad de tener un vocabulario preciso son áreas particulares de lucha. Se argumenta que la inmersión es necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo de un dominio similar al de un nativo en una segunda lengua. [97] Las oportunidades para entablar una conversación sostenida y las tareas que fomentan el desarrollo sintáctico y semántico ayudan a desarrollar las habilidades productivas necesarias para el dominio bilingüe. [97]
El sentido de conexión de un alumno con su grupo, así como con la comunidad de la lengua meta, enfatiza la influencia del entorno sociolingüístico, así como los factores sociales dentro del proceso de adquisición de una segunda lengua. La teoría de la identidad social sostiene que un factor importante para la adquisición de una segunda lengua es la identidad percibida por el alumno con la comunidad de la lengua que se aprende, así como cómo la comunidad de la lengua de destino percibe al alumno. [98] Si un alumno siente o no una sensación de conexión con la comunidad o la cultura de la lengua de destino ayuda a determinar su distancia social de la cultura de destino. Es probable que una distancia social menor anime a los estudiantes a adquirir la segunda lengua, ya que su inversión en el proceso de aprendizaje es mayor. Por el contrario, una mayor distancia social desalienta los intentos de adquirir la lengua de destino. Sin embargo, las opiniones negativas no solo provienen del alumno, sino que la comunidad de la lengua de destino puede sentir una mayor distancia social del alumno, lo que limita su capacidad para aprender el idioma. [98] El hecho de que la cultura o la comunidad del alumno valore o no el bilingüismo es un indicador importante de la motivación para aprender un idioma. [99]
El género, como factor social, también influye en el SLA. Se ha descubierto que las mujeres tienen mayor motivación y actitudes más positivas que los hombres para la adquisición de una segunda lengua. Sin embargo, las mujeres también tienen más probabilidades de presentar niveles más altos de ansiedad, lo que puede inhibir su capacidad para aprender un nuevo idioma de manera eficiente. [100]
Se han desarrollado varios modelos para explicar los efectos sociales en la adquisición del lenguaje. El modelo de aculturación de Schumann propone que la tasa de desarrollo de los estudiantes y el nivel final de logro lingüístico es una función de la "distancia social" y la "distancia psicológica" entre los estudiantes y la comunidad de segunda lengua. En el modelo de Schumann, los factores sociales son los más importantes, pero el grado en que los estudiantes se sienten cómodos aprendiendo la segunda lengua también influye. [101] Otro modelo sociolingüístico es el modelo socioeducativo de Gardner , que fue diseñado para explicar la adquisición del lenguaje en el aula. El modelo de Gardner se centra en los aspectos emocionales de SLA, argumentando que la motivación positiva contribuye a la voluntad de un individuo de aprender L2; Además, el objetivo de un individuo de aprender una L2 se basa en la idea de que el individuo desea ser parte de una cultura, en otras palabras, parte de una comunidad monolingüística (la lengua objetivo). Factores como la integración y las actitudes hacia la situación de aprendizaje impulsan la motivación. El resultado de la motivación positiva no es sólo lingüístico sino no lingüístico, de modo que el alumno ha alcanzado el objetivo deseado. Aunque hay muchos críticos del modelo de Gardner, muchos de ellos han sido influenciados por los méritos que tiene su modelo. [102] [103] El modelo intergrupal propone la "vitalidad etnolingüística" como una construcción clave para la adquisición de una segunda lengua. [104] La socialización del lenguaje es un enfoque que parte de la premisa de que "el conocimiento lingüístico y cultural se construye uno a través del otro", [105] y recibió mayor atención después del año 2000. [106] Finalmente, la teoría de la identidad social de Norton es un intento de Codificar la relación entre poder, identidad y adquisición del lenguaje. [107]
Un enfoque único de SLA es la teoría sociocultural. Fue desarrollado originalmente por Lev Vygotsky y sus seguidores. [108] Central en la teoría de Vygotsky es el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP). La noción de ZPD establece que la interacción social con usuarios más avanzados de la lengua de destino permite aprender un idioma a un nivel más alto que si aprendieran un idioma de forma independiente. [109] La teoría sociocultural tiene un conjunto de supuestos fundamentalmente diferente a los enfoques para la adquisición de una segunda lengua basados en el modelo computacional. [110] Además, aunque está estrechamente relacionado con otros enfoques sociales, es una teoría de la mente y no una explicación social general de la adquisición del lenguaje. Según Ellis, "Es importante reconocer... que este paradigma, a pesar de la etiqueta 'sociocultural', no busca explicar cómo los estudiantes adquieren los valores culturales de la L2 sino más bien cómo el conocimiento de una L2 se internaliza a través de experiencias de una L2. carácter sociocultural." [110]
Los enfoques lingüísticos para explicar la adquisición de una segunda lengua surgen del estudio más amplio de la lingüística. Se diferencian de los enfoques cognitivos y socioculturales en que consideran que el conocimiento lingüístico es único y distinto de cualquier otro tipo de conocimiento. [70] [71] La tradición de investigación lingüística en la adquisición de una segunda lengua se ha desarrollado en relativo aislamiento de las tradiciones de investigación cognitiva y sociocultural, y en 2010 la influencia del campo más amplio de la lingüística todavía era fuerte. [69] Se pueden identificar dos líneas principales de investigación en la tradición lingüística: enfoques generativos informados por la gramática universal y enfoques tipológicos. [111]
Los universales tipológicos son principios que se aplican a todas las lenguas del mundo. Se encuentran empíricamente, examinando diferentes lenguas y deduciendo qué aspectos de ellas podrían ser universales; Estos aspectos luego se comparan con otros idiomas para verificar los hallazgos. Se ha demostrado que las interlenguas de los estudiantes de una segunda lengua obedecen a universales tipológicos, y algunos investigadores han sugerido que los universales tipológicos pueden limitar el desarrollo de interlenguas. [112]
La teoría de la gramática universal fue propuesta por Noam Chomsky en la década de 1950 y ha gozado de considerable popularidad en el campo de la lingüística. Se centra en describir la competencia lingüística de un individuo. Creía que los niños no sólo adquieren el lenguaje aprendiendo reglas gramaticales descriptivas; Afirmó que los niños juegan y forman palabras creativamente a medida que aprenden el lenguaje, creando el significado de estas palabras, a diferencia del mecanismo de memorizar el lenguaje. [113] Consiste en un conjunto de principios , que son universales y constantes, y un conjunto de parámetros , que pueden establecerse de manera diferente para diferentes idiomas. [114] Los "universales" en la gramática universal se diferencian de los universales tipológicos en que son una construcción mental derivada de los investigadores, mientras que los universales tipológicos son fácilmente verificables mediante datos de idiomas del mundo. [112] Es ampliamente aceptado entre los investigadores en el marco de la gramática universal que todos los estudiantes de su primera lengua tienen acceso a la gramática universal; Sin embargo, este no es el caso de los estudiantes de una segunda lengua, y gran parte de la investigación en el contexto de la adquisición de una segunda lengua se ha centrado en el nivel de acceso que pueden tener los estudiantes. [114] Existe un debate en curso entre los lingüistas generativos sobre si los usuarios de L2 tienen acceso total o parcial a la gramática universal. Esto puede verse mediante pruebas de juicio de aceptabilidad. Por ejemplo, un estudio encontró que durante una tarea de comprensión, si bien los hablantes de inglés L1 que aprenden español pueden aceptar el aspecto imperfecto en condiciones apropiadas, incluso en niveles más altos de competencia, no rechazan el uso del tiempo pretérito en contextos continuos y habituales. [115]
La teoría de la gramática universal puede explicar algunas de las observaciones de la investigación SLA. Por ejemplo, los usuarios de L2 a menudo muestran conocimientos sobre su L2 a los que no han estado expuestos. [116] Los usuarios de L2 a menudo son conscientes de unidades de L2 ambiguas o agramaticales que no han aprendido de ninguna fuente externa, ni de su conocimiento preexistente de L1. Este conocimiento sin fuentes sugiere la existencia de una gramática universal. Otra evidencia que los lingüistas generativos tienden a utilizar es la pobreza del estímulo , que afirma que los niños que adquieren el lenguaje carecen de datos suficientes para adquirir completamente todas las facetas de la gramática en su idioma, lo que provoca un desajuste entre la entrada y la salida. [117] El hecho de que los niños solo estén expuestos a evidencia positiva pero tengan intuición sobre qué cadenas de palabras no son gramaticales también puede ser indicativo de la gramática universal. Sin embargo, los estudiantes de L2 tienen acceso a evidencia negativa, ya que se les enseña explícitamente sobre la agramaticalidad mediante correcciones o enseñanza de gramática. [117]
Existe una variación considerable en el ritmo al que las personas aprenden segundas lenguas y en el nivel lingüístico que finalmente alcanzan. Algunos estudiantes aprenden rápidamente y alcanzan un nivel de competencia casi nativo, pero otros aprenden lentamente y se quedan estancados en etapas relativamente tempranas de adquisición, a pesar de vivir en el país donde se habla el idioma durante varios años. La razón de esta disparidad se abordó por primera vez con el estudio de la aptitud para el aprendizaje de idiomas en la década de 1950, y más tarde con los estudios sobre buenos estudiantes de lenguas en la década de 1970. Más recientemente, las investigaciones se han centrado en varios factores diferentes que afectan el aprendizaje de idiomas de los individuos, en particular el uso de estrategias, las influencias sociales, la personalidad, la motivación y la ansiedad. La relación entre la edad y la capacidad de aprender idiomas también ha sido un tema de debate de larga data.
La cuestión de la edad se abordó por primera vez con la hipótesis del período crítico . [nota 4] La versión estricta de esta hipótesis establece que hay una edad límite alrededor de los 12 años, después de la cual los estudiantes pierden la capacidad de aprender completamente un idioma. Sin embargo, la edad exacta que marca el final del período crítico es objeto de debate, y oscila entre los 6 y los 13 años, y muchos argumentan que se trata del inicio de la pubertad. [98] Desde entonces, esta versión estricta ha sido rechazada para la adquisición de una segunda lengua, ya que se ha observado que algunos estudiantes adultos y adolescentes alcanzan niveles nativos de pronunciación y fluidez general más rápido que los niños pequeños. [118] Sin embargo, en general, los estudiantes adolescentes y adultos de una segunda lengua rara vez logran la fluidez nativa que muestran los niños que adquieren ambas lenguas desde el nacimiento, a pesar de que a menudo progresan más rápido en las etapas iniciales. Esto ha llevado a especular que la edad está indirectamente relacionada con otros factores más centrales que afectan el aprendizaje de idiomas.
Los niños que adquieren dos lenguas desde el nacimiento se denominan bilingües simultáneos. En estos casos, sus padres o cuidadores les hablan ambos idiomas a los niños y ellos crecen conociendo los dos idiomas. Estos niños generalmente alcanzan hitos lingüísticos al mismo tiempo que sus compañeros monolingües. [119] Los niños que no aprenden dos idiomas desde la infancia, pero aprenden un idioma desde el nacimiento y otro en algún momento durante la infancia, se denominan bilingües secuenciales. La gente suele asumir que la primera lengua de un bilingüe secuencial es su lengua más competente, pero no siempre es así. Con el tiempo y la experiencia, el segundo idioma de un niño puede volverse el más fuerte. [119] Esto es especialmente probable que suceda si el primer idioma de un niño es un idioma minoritario que se habla en casa, y el segundo idioma del niño es el idioma mayoritario aprendido en la escuela o en la comunidad antes de los cinco años. El dominio de los bilingües simultáneos y secuenciales depende de las oportunidades que tenga el niño de participar en conversaciones significativas en una variedad de contextos. [119]
A menudo, los bilingües simultáneos dominan mejor sus idiomas que los bilingües secuenciales. Un argumento a favor de esto es que los bilingües simultáneos desarrollan representaciones más distintas de sus lenguas, especialmente en lo que respecta a los niveles de procesamiento fonológico y semántico . [120] Esto haría que los estudiantes tuvieran una mayor diferenciación entre los idiomas, lo que los llevaría a ser capaces de reconocer las diferencias sutiles entre los idiomas que los estudiantes menos competentes tendrían dificultades para reconocer. Aprender un idioma en una etapa más temprana de la vida ayudaría a desarrollar estas distintas representaciones del lenguaje, ya que el primer idioma del alumno estaría menos establecido. Por el contrario, aprender un idioma más adelante en la vida conduciría a representaciones semánticas más similares. [120]
Aunque los estudiantes infantiles suelen adquirir un dominio similar al de los nativos, los niños mayores y los adultos suelen progresar más rápido en las etapas iniciales del aprendizaje. [121] Los niños mayores y los adultos aprenden más rápidamente el conocimiento inicial de gramática que los niños; sin embargo, con suficiente tiempo y exposición al idioma, los niños superan a sus compañeros mayores. Una vez superados, los estudiantes mayores suelen mostrar claras deficiencias lingüísticas en comparación con los niños. Esto se ha atribuido a tener un conocimiento sólido del primer idioma o lengua materna en la que se sumergieron por primera vez. Tener esta capacidad cognitiva ya desarrollada puede ayudar en el proceso de aprendizaje de un segundo idioma, ya que se comprende mejor cómo funciona el lenguaje. [122] Por esta misma razón se fomenta la interacción con la familia y un mayor desarrollo de la primera lengua junto con el refuerzo positivo. No hay un acuerdo unánime sobre las deficiencias exactas del lenguaje que ocurren después de cierta edad. Algunos creen que sólo se ve afectada la pronunciación, mientras que otros creen que otras habilidades también se ven afectadas. Sin embargo, algunas diferencias en las que generalmente se acepta son que los estudiantes mayores tienen un acento notable, un vocabulario más reducido y cometen varios errores lingüísticos.
Una explicación para esta diferencia en el dominio entre los estudiantes mayores y los más jóvenes tiene que ver con la gramática universal . La gramática universal es una teoría debatida que sugiere que las personas tienen un conocimiento innato de los principios lingüísticos universales que está presente desde el nacimiento. [121] Estos principios guían a los niños a medida que aprenden un idioma, pero sus parámetros varían de un idioma a otro. [123] La teoría supone que, mientras la gramática universal permanece hasta la edad adulta, se pierde la capacidad de restablecer los parámetros establecidos para cada idioma, lo que hace más difícil aprender un nuevo idioma de manera competente. [121] Dado que los estudiantes mayores ya tendrían una lengua materna establecida, el proceso de adquisición del idioma es muy diferente para ellos que para los estudiantes jóvenes. Las reglas y principios que guían el uso de la lengua materna de los estudiantes influyen en la forma en que se desarrolla la segunda lengua. [123]
Algunas explicaciones no biológicas de las diferencias de edad en la adquisición de una segunda lengua incluyen variaciones en factores sociales y psicológicos, como la motivación; el entorno lingüístico del alumno; y el nivel de exposición. Incluso con influencias no biológicas menos ventajosas, muchos niños pequeños alcanzan un mayor nivel de competencia en su segunda lengua que los estudiantes mayores con influencias no biológicas más ventajosas. [121]
Se ha prestado considerable atención a las estrategias que utilizan los estudiantes para aprender una segunda lengua. Las estrategias son de importancia crítica, hasta el punto de que se ha sugerido que la competencia estratégica es un componente importante de la competencia comunicativa . [124] Las estrategias se dividen comúnmente en estrategias de aprendizaje y estrategias comunicativas , aunque existen otras formas de categorizarlas. Las estrategias de aprendizaje son técnicas que se utilizan para mejorar el aprendizaje, como la mnemónica o el uso de un diccionario . Las estrategias comunicativas son estrategias que un alumno utiliza para transmitir significado incluso cuando no tiene acceso a la forma correcta, como el uso de proformas como cosa o medios no verbales como gestos . Si se utilizan adecuadamente las estrategias de aprendizaje y las estrategias comunicativas, la adquisición del lenguaje es exitosa. Algunos puntos a tener en cuenta al aprender un idioma adicional son: brindar información que sea de interés para el estudiante, ofrecer oportunidades para que el estudiante comparta sus conocimientos y enseñar técnicas apropiadas para el uso de los recursos de aprendizaje disponibles. [125]
Otra estrategia puede incluir formas intencionales de adquirir o mejorar sus habilidades en un segundo idioma. Los inmigrantes adultos y/o estudiantes de una segunda lengua que buscan adquirir una segunda lengua pueden participar en diferentes actividades para recibir y compartir conocimientos, así como mejorar su aprendizaje; algunos de estos incluyen:
También se ha identificado que la actitud del alumno hacia el proceso de aprendizaje es de importancia crítica para la adquisición de una segunda lengua. Se ha demostrado casi unánimemente que la ansiedad en situaciones de aprendizaje de idiomas es perjudicial para el aprendizaje exitoso. La ansiedad interfiere con el procesamiento mental del lenguaje porque las demandas de los pensamientos relacionados con la ansiedad crean competencia por los recursos mentales. Esto da como resultado menos almacenamiento y energía disponibles para las tareas necesarias para el procesamiento del lenguaje. [127] No solo esto, sino que la ansiedad también suele ir acompañada de pensamientos de autocrítica y miedo al fracaso , lo que puede ser perjudicial para la capacidad de un individuo para aprender un nuevo idioma. [100] Aprender un nuevo idioma proporciona una situación única que puede incluso producir un tipo específico de ansiedad, llamada ansiedad lingüística, que afecta la calidad de la adquisición. [128] Además, la ansiedad puede ser perjudicial para el SLA porque puede influir en la capacidad del alumno para prestar atención, concentrarse y codificar la información del lenguaje. [100] Puede afectar la velocidad y precisión del aprendizaje. Además, la aprensión creada como resultado de la ansiedad inhibe la capacidad del alumno para recuperar y producir la información correcta.
También se ha prestado atención a un factor relacionado, la personalidad. Se ha debatido sobre los efectos de las personalidades extrovertidas e introvertidas . Las cualidades extrovertidas pueden ayudar a los estudiantes a buscar oportunidades y personas que les ayuden con el aprendizaje de la L2, mientras que a los introvertidos puede resultarles más difícil buscar esas oportunidades de interacción. [98] Sin embargo, también se ha sugerido que, si bien los extrovertidos pueden experimentar una mayor fluidez, es probable que los introvertidos cometan menos errores lingüísticos. Además, si bien la extraversión puede ser beneficiosa al fomentar el aprendizaje autónomo, también puede presentar desafíos, ya que a los alumnos les pueden resultar difíciles las habilidades de reflexión y gestión del tiempo. [129] Sin embargo, un estudio ha encontrado que no había diferencias significativas entre extrovertidos e introvertidos en la forma en que logran el éxito en un segundo idioma. [130]
Otros factores de personalidad, como la escrupulosidad , la amabilidad y la apertura , influyen en la autorregulación, lo que ayuda a los estudiantes de L2 a involucrarse, procesar el significado y adaptar sus pensamientos, sentimientos y acciones para beneficiar el proceso de adquisición. [129] La investigación de SLA ha demostrado que la escrupulosidad está asociada con habilidades de gestión del tiempo, metacognición, aprendizaje analítico y persistencia; amabilidad al esfuerzo; y apertura al aprendizaje elaborativo, la inteligencia y la metacognición. Tanto la genética como el entorno del alumno impactan la personalidad del alumno, ya sea facilitando o dificultando la capacidad de un individuo para aprender.
Las actitudes sociales, como los roles de género y las opiniones de la comunidad hacia el aprendizaje de idiomas, también han demostrado ser fundamentales. El aprendizaje de idiomas puede verse gravemente obstaculizado por actitudes culturales, siendo un ejemplo citado con frecuencia la dificultad de los niños navajos para aprender inglés [ cita requerida ] .
Además, la motivación del alumno individual es de vital importancia para el éxito del aprendizaje de idiomas. La motivación está influenciada por la prominencia , la valencia y la autoeficacia del objetivo . [131] En este contexto, la prominencia de la meta es la importancia de la meta del estudiante de L2, así como la frecuencia con la que se persigue la meta; la valencia es el valor que el estudiante de L2 le otorga al SLA, determinado por el deseo de aprender y las actitudes sobre el aprendizaje de la L2; y la autoeficacia es la propia creencia del alumno de que es capaz de alcanzar el objetivo lingüístico. [131] Los estudios han demostrado consistentemente que la motivación intrínseca , o un interés genuino en el idioma en sí, es más efectiva a largo plazo que la motivación extrínseca , como en el aprendizaje de un idioma para obtener una recompensa como altas calificaciones o elogios. Sin embargo, la motivación es dinámica y, a medida que se desarrolla la fluidez de un estudiante de L2, su motivación extrínseca puede evolucionar para volverse más intrínseca. [131] La motivación del alumno puede desarrollarse a través del contacto con la comunidad y la cultura de la L2, ya que los alumnos a menudo desean comunicarse e identificarse con personas de la comunidad de la L2. La motivación del alumno también puede desarrollarse cuando los alumnos inician voluntariamente su participación en diversas actividades en la lengua de destino fuera del aula, por ejemplo, escuchando música o jugando videojuegos utilizando la lengua de destino, frecuentemente el inglés . [132] . Además, un entorno de aprendizaje de apoyo facilita la motivación a través del aumento de la confianza en uno mismo y la autonomía. [131] Los estudiantes en un entorno de apoyo suelen estar más dispuestos a asumir tareas desafiantes, fomentando así el desarrollo de la L2.
El desgaste es la pérdida de dominio de un idioma causada por la falta de exposición o uso de un idioma. [98] Es una parte natural de la experiencia del lenguaje, ya que existe dentro de un entorno dinámico. [133] A medida que el entorno cambia, el lenguaje se adapta. Una forma de hacerlo es utilizando L1 como herramienta para navegar por los períodos de cambio asociados con la adquisición y el desgaste. La L2 de un alumno no se pierde repentinamente por el desuso, sino que sus funciones comunicativas son reemplazadas lentamente por las de la L1. [133]
De manera similar a la adquisición de una segunda lengua, el desgaste de una segunda lengua se produce en etapas. Sin embargo, según la hipótesis de regresión, las etapas de desgaste ocurren en orden inverso al de adquisición. Con la adquisición, las habilidades receptivas se desarrollan primero, y luego las productivas, y con el desgaste, primero se pierden las habilidades productivas y luego las receptivas. [133]
La edad, el nivel de competencia y los factores sociales influyen en la forma en que se produce el desgaste. [133] En la mayoría de los casos, los niños más pequeños pierden más rápidamente que los adultos su L2 cuando no se utiliza. Sin embargo, si un niño ha establecido un alto nivel de competencia, pueden pasar varios años antes de que pierda el idioma. El nivel de competencia parece desempeñar el papel más importante en el grado de deserción. Para las personas muy competentes, hay un período en el que se observa muy poco o ningún desgaste. Para algunos, incluso puede producirse un aprendizaje residual, que es la aparente mejora en la L2. [133] Dentro de los primeros cinco años de desuso del idioma, el porcentaje total de conocimiento del idioma perdido es menor para un individuo competente que para alguien menos competente. Una explicación psicológica cognitiva para esto sugiere que un mayor nivel de competencia implica el uso de esquemas o representaciones mentales de estructuras lingüísticas. Los esquemas implican procesos mentales más profundos para la recuperación mental que son resistentes al desgaste. Como resultado, es menos probable que la información que está vinculada a este sistema experimente un desgaste menos extremo que la información que no lo está. [133] Finalmente, los factores sociales pueden desempeñar un papel indirecto en el desgaste. En particular, la motivación y la actitud influyen en el proceso. Unos niveles más altos de motivación y una actitud positiva hacia el idioma y la comunidad correspondiente pueden reducir el desgaste. Probablemente esto se deba al mayor nivel de competencia alcanzado en la L2 cuando el alumno está motivado y tiene una actitud positiva. [133]
Si bien se ha dedicado una considerable investigación de SLA al aprendizaje de idiomas en un entorno natural, también se han realizado esfuerzos para investigar la adquisición de una segunda lengua en el aula. Este tipo de investigación tiene una superposición significativa con la educación de idiomas y se ocupa principalmente del efecto que la instrucción tiene en el alumno. También explora lo que hacen los profesores, el contexto del aula y la dinámica de la comunicación en el aula. Es una investigación tanto cualitativa como cuantitativa.
La investigación ha sido amplia. Se han realizado intentos de medir sistemáticamente la eficacia de las prácticas de enseñanza de idiomas para todos los niveles de la lengua, desde la fonética hasta la pragmática, y para casi todas las metodologías de enseñanza actuales. Esta investigación ha indicado que muchas técnicas tradicionales de enseñanza de idiomas son extremadamente ineficaces. [134] Citado en Ellis 1994 En general, se acepta que la pedagogía restringida a la enseñanza de reglas gramaticales y listas de vocabulario no brinda a los estudiantes la capacidad de utilizar la L2 con precisión y fluidez. Más bien, para dominar la segunda lengua, al alumno se le deben dar oportunidades de utilizarla con fines comunicativos. [135] [136]
Otra área de investigación ha sido la de los efectos de la retroalimentación correctiva en la ayuda a los alumnos. Se ha demostrado que esto varía según la técnica utilizada para corregir y el enfoque general del aula, ya sea en la precisión formal o en la comunicación de contenido significativo. [137] [138] [139] También existe un interés considerable en complementar la investigación publicada con enfoques que involucren a los profesores de idiomas en la investigación-acción sobre el idioma de los estudiantes en sus propias aulas. [140] A medida que los profesores se vuelven conscientes de las características del lenguaje de aprendizaje producido por sus estudiantes, pueden refinar su intervención pedagógica para maximizar el desarrollo interlenguaje. [141]
Si uno desea adquirir un idioma únicamente en un salón de clases, debe considerar la categoría del idioma que desea adquirir; La categoría del idioma deseado determinará cuántas horas o semanas dedicar al estudio.
Se han distinguido tres categorías principales de idiomas en función de su similitud con el inglés y su facilidad de adquisición para un hablante nativo de inglés. Los idiomas de categoría I son “lenguas afines” como el francés, el español y el sueco; los idiomas de categoría II son el finlandés, el ruso y el vietnamita; Los idiomas de categoría III son el árabe, el chino, el japonés y el coreano. Respectivamente, los idiomas de categoría I requieren 24 semanas o 600 horas de clase para lograr su dominio; los idiomas de categoría II requieren 44 semanas o 1.100 horas; Los idiomas de categoría III requieren 88 semanas o 2.200 horas. [142]
Además, uno puede lograr el dominio de una lengua extranjera en un salón de clases siempre que se reconozca el compromiso de tiempo necesario.
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