El desgaste de una segunda lengua es la disminución de las habilidades en una segunda lengua , que se produce cuando el alumno utiliza la segunda lengua en un grado insuficiente ( de Bot y Weltens 1991:43) o debido a cambios ambientales el uso de la lengua es limitado y otra lengua se está convirtiendo en otra. el dominante (Olshtain 1989: 151).
Un investigador alemán, Schöpper-Grabe, expresó una vez que "casi todos los que han aprendido una lengua extranjera comparten la experiencia de olvidar las habilidades lingüísticas adquiridas una vez finalizado el período de instrucción formal" (Schöpper-Grabe 1998: 231). Esto se relaciona con cómo el abandono de una segunda lengua puede definirse como la "disminución no patológica de una lengua que anteriormente había sido adquirida por un individuo" (Köpke y Schmid 2004: 5) y describirse como la "[…] pérdida de habilidades en individuo a lo largo del tiempo" (de Bot y Weltens, 1995).
Desde la década de 1970 hasta hoy, se desarrolló un campo nuevo y especialmente joven en el área de la adquisición de una segunda lengua . Está conectado transversalmente a través de diferentes áreas de investigación. El desgaste del lenguaje , en general, tiene que ver con lo que se pierde (enfoque lingüístico), cómo se pierde ( enfoque psicolingüístico y neurolingüístico ) y por qué se pierde ( enfoque sociolingüístico , sociológico y antropológico ) (Hansen 1999). Más de 25 años la investigación se ha concentrado en estudiar el desgaste de segundas lenguas. Los primeros estudios, que abordaban el tema de la pérdida o desgaste del lenguaje, se publicaron a finales de los años 1970 (de Bot y Weltens 1989: 127). En 1980, la Universidad de Pensilvania organizó la conferencia "La pérdida de habilidades lingüísticas" y el desgaste lingüístico fue reconocido como un campo en la investigación de la adquisición de una segunda lengua. Desde entonces se han publicado diversos artículos de investigación científica , principalmente en Estados Unidos. Posteriormente siguieron varios estudios en Europa , especialmente en los Países Bajos . En otros países, sin embargo, apenas se prestó atención a la investigación sobre el desgaste lingüístico (de Bot y Weltens, 1995). En comparación con el campo de la adquisición de una segunda lengua, el desgaste de la lengua es todavía relativamente joven; todavía se desconoce mucho.
El propósito de la investigación sobre el desgaste de una lengua, en general, es descubrir cómo, por qué y qué se pierde cuando se olvida una lengua. El objetivo de la investigación sobre el desgaste de una lengua extranjera o de una segunda lengua, más específicamente, es descubrir por qué, después de un proceso de aprendizaje activo , la competencia lingüística cambia o incluso se detiene (Gleason 1982). Además, los resultados de la investigación en esta área podrían, como responden Van Els y Weltens (1989), contribuir a la comprensión de las relaciones entre adquisición y desgaste (van Els 1989). La investigación sobre el desgaste de L2/FL es particularmente importante porque proporciona resultados para la enseñanza de lenguas extranjeras. De Bot y Weltens afirman que "la investigación sobre el desgaste lingüístico también puede tener un impacto considerable en la planificación curricular o la enseñanza de lenguas extranjeras" (1995: 152). La base teórica de la investigación sobre el desgaste del lenguaje se deriva principalmente de teorías cognitivas y psicológicas . La investigación en el área del desgaste del lenguaje se concentra generalmente en la pérdida de la L1 y la L2. La primera distinción que se puede hacer es entre desgaste patológico y natural del lenguaje. El primero se concentra en la pérdida del lenguaje causada por un daño cerebral , una lesión , la edad o una enfermedad . Sin embargo, este tema no se investigará más a fondo, porque el desgaste del lenguaje en estos casos no se debe a circunstancias naturales. Weltens (1987: 24) plantea otra posible distinción: el desgaste lingüístico inter e intrageneracional. El desgaste lingüístico intergeneracional se refiere al desgaste dentro de los individuos, mientras que el desgaste lingüístico intrageneracional se concentra en el desgaste entre diferentes generaciones. Van Els (1986) distingue tipos de desgaste en términos de qué lengua se pierde y en qué entorno se pierde. Por ello clasifica:
No se sabe exactamente cómo se almacenan en la mente los diferentes idiomas. Una investigadora, Vivian Cook , propone que las lenguas estén separadas en distintos compartimentos. Esto se denomina modelo de separación. Un hablante de L2 hablará uno de los idiomas, pero no se establece ninguna conexión mental entre ellos (Cook 2003: 7). Otro modelo propuesto es el modelo de integración, que sugiere que en lugar de tener dos léxicos mentales separados, un hablante de L2 tiene un léxico donde las palabras de un idioma se almacenan junto con las palabras del otro. En cuanto a la fonología, se ha descubierto que los hablantes de L2 a veces tienen un sistema combinado para producir el habla, que no se distingue por L1 o L2. El modelo de integración se centra en cómo existe un equilibrio entre los elementos únicos de ambos idiomas y cómo forman un solo sistema. Aunque estos dos modelos propuestos ofrecen perspectivas diferentes, es imposible tener una separación total porque ambos lenguajes existen en la misma mente. La integración total es imposible porque somos capaces de mantener los idiomas separados en nuestras mentes (Cook 2003: 7). Otro modelo propuesto es el modelo de lenguaje de enlace. Este modelo ilustra la idea de que dos lenguajes dentro de la misma mente pueden influirse e interactuar entre sí. Además, el modelo de integración parcial ilustra la idea de superposición parcial entre dos idiomas en una sola mente. No diferencia entre los idiomas en la superposición, pero muestra cómo funciona como un sistema único y conjunto. Estos sistemas ilustran el hecho de que el vocabulario, la sintaxis y otros aspectos del conocimiento del lenguaje pueden compartirse o superponerse entre diferentes idiomas dentro de una misma mente (Cook 2003: 8). Finalmente, todos los modelos funcionan juntos para crear el continuo de integración, una ilustración que muestra las posibles relaciones en la "multicompetencia" (Cook 2003: 9).
La L1 se puede mejorar mediante el uso de una L2: Cook menciona que "una extensa investigación sobre el desarrollo bilingüe muestra en general que los niños usuarios de L2 tienen habilidades metalingüísticas más precoces que sus pares monolingües" (Cook 2003: 13).
La L1 puede verse perjudicada por el uso de una L2. También plantea el riesgo de desgaste del lenguaje L1 por parte de la L2. Cuando un idioma se utiliza cada vez menos, ciertas habilidades se pierden por inactividad.
La L1 es diferente de la L2, sin ser mejor ni peor. A menudo, los efectos de la L2 sobre la L1 no provocan diferencias en el conocimiento o la capacidad del idioma. Sin duda, existirán diferencias en el elemento de la primera lengua debido a la diferente organización lingüística. Diferentes características, como las propiedades fonológicas, muestran diferencias notables en un hablante que hace la transición de L1 a L2. Por ejemplo, Cook plantea la posibilidad de diferencias en "el primer idioma de los usuarios de L2 para consonantes explosivas como /p/ y /b/ o /k/ y /g/ entre pares de idiomas como español/inglés, francés/ inglés y hebreo/inglés, que son esencialmente indetectables en el uso normal del lenguaje" (Cook 2003: 13).
Los investigadores Levy, McVeigh, Marful y Anderson estudiaron la idea de que una nueva lengua adquirida inhibiera la primera lengua materna. Discutieron cómo "los viajeros inmersos en un nuevo idioma a menudo experimentan un fenómeno sorprendente: las palabras en su lengua materna se vuelven más difíciles de recordar con el tiempo" (Levy 2007: 29). Sugieren que los fallos en las palabras de la lengua materna posiblemente puedan atribuirse a "un papel adaptativo del control inhibidor para acelerar la adquisición de una segunda lengua" (Levy 2007: 29). El abandono del primer idioma suele ser peor durante la inmersión en un segundo idioma. Durante este tiempo, la lengua materna se practica con poca frecuencia. El desgaste se puede atribuir al desuso de la lengua nativa y a funciones de olvido que se producen en la mente. Plantean la idea de que el abandono de la primera lengua puede estar relacionado con el "olvido inducido por la recuperación". Esto se ve respaldado por la forma en que los hablantes novatos de lenguas extranjeras acceden inmediatamente al vocabulario de su lengua materna para las cosas, aunque quieran la palabra extranjera. Los investigadores antes mencionados realizaron estudios sobre el olvido inducido por la recuperación y examinaron "si los mecanismos de control inhibidores resuelven la interferencia de la lengua materna durante la producción de una lengua extranjera" (Levy 2007: 30). Los resultados de sus experimentos proporcionaron evidencia del papel de las inhibiciones en el desgaste de la primera lengua. El experimento demostró que "cuanto más a menudo los hispanohablantes novatos nombraban objetos en español, peor era su producción posterior de los correspondientes nombres en inglés", "los sujetos que tenían menos fluidez con el vocabulario en español [que] probaron mostraron la mayor inhibición fonológica del inglés palabras", y demostró que el efecto de inhibición estaba aislado de la fonología (Levy 2007: 33).
Para dar una respuesta sobre cómo ocurre el desgaste de una segunda lengua, es necesario echar un vistazo a los hallazgos de la investigación sobre la memoria . Desde su creación por parte de Ebbinghaus a finales del siglo XIX, la investigación empírica sobre el aprendizaje sigue desempeñando un papel importante en la investigación moderna de la memoria.
Hermann Ebbinghaus contribuyó mucho a la investigación de la memoria del cerebro. Realizó el primer estudio empírico sobre la función de la memoria en cuanto al almacenamiento y olvido de información. Su principal hallazgo fue que la cantidad de conocimiento aprendido depende de la cantidad de tiempo invertido. Además, cuanto más tiempo pasa, más repeticiones serán necesarias. A partir de los descubrimientos de Ebbinghaus se estableció la primera teoría del olvido: la teoría de la decadencia . Dice que si se aprende algo nuevo, se forma una huella en la memoria . Esta huella decaerá si no se utiliza con el paso del tiempo, y al descomponerse se produce el olvido (Weltens 1987).
La teoría de la interferencia puede verse como una de las teorías más importantes del olvido. Indica que la información de aprendizaje anterior, posterior o nueva compite con la ya existente y por tanto se produce el olvido. Esta inhibición se puede dividir en dos tipos: la inhibición retroactiva, donde la información adquirida en un momento posterior bloquea la información que se adquirió anteriormente. La inhibición proactiva significa que la información adquirida en el pasado puede inferirse con información nueva. Por tanto, puede producirse un bloqueo que inhiba la adquisición del nuevo elemento objetivo (Ecke 2004: 325).
Hoy en día, la hipótesis de recuperación-fracaso, relativa a la función de la memoria, es más ampliamente aceptada y popularizada (Schöpper-Grabe 1998:237). Dice que el almacenamiento de información ocurre en diferentes niveles. Por tanto, no se borra información o memoria, sino que se bloquea el acceso al nivel actual. Por tanto, la información no está disponible. Hansen cita a Loftus y Loftus (1976) para describir el olvido: "[…] muy parecido a no poder encontrar algo que hemos extraviado en alguna parte" (1999: 10). Según Cohen, la evidencia para saber que un alumno no es capaz de "encontrar" algo es el uso de la llamada recuperación progresiva (1986). De este modo, el alumno no puede expresar algo que tiene en mente y, en consecuencia, utiliza una forma incorrecta. Al final recuerda cuál es la correcta (Cohen 1986; Olshtain 1989). El tiempo se considera el factor decisivo para medir hasta qué punto ha avanzado el desgaste (de Bot y Weltens, 1995).
Para comprender mejor el desgaste del lenguaje, es necesario examinar las diversas hipótesis que intentan explicar cómo la memoria del lenguaje cambia con el tiempo.
La hipótesis de la regresión puede considerarse como la primera teoría establecida sobre la pérdida del lenguaje. Su tradición se remonta a mucho tiempo atrás, más allá que cualquier otra teoría. El primer investigador que lo diseñó fue Ribot en 1880. Posteriormente, Freud retomó la idea de Ribot y la relacionó con la afasia (Weltens & Schmid 2004: 211). En 1940, Roman Jakobson lo incorporó a un marco lingüístico y afirmó que el desgaste del lenguaje es el reflejo de la adquisición del lenguaje (Weltens y Cohen 1989: 130). Aunque sólo unos pocos estudios han probado esta hipótesis , resulta bastante atractiva para muchos investigadores. Como afirman Weltens y Schmid (2004: 212), los niños adquieren la lengua por etapas. Luego se sugirió que la competencia lingüística, en general, aparece en diferentes capas y, por lo tanto, el desgaste, como imagen especular de la adquisición, también ocurrirá desde la capa superior hacia la inferior.
Según la hipótesis de la regresión, se desarrollaron dos enfoques similares. Cohen comenzó a realizar varios estudios por su cuenta para determinar "si las últimas cosas aprendidas son, de hecho, las primeras que se olvidan, y si olvidar implica desaprender en orden inverso al proceso de aprendizaje original" (Cohen 1975: 128). Observó el desgaste del español , como segunda lengua, entre los escolares durante las vacaciones de verano . Los resultados de Cohen apoyaron la hipótesis de la regresión y su tesis de que lo último que se aprende es lo primero que se olvida. Apoyó la idea de que algunas cosas, que se aprenden al final, son las primeras en olvidarse cuando el alumno ya no tiene conocimientos de la lengua de destino.
Otra variación de la hipótesis de regresión es la hipótesis del mejor aprendido-último olvidado, que enfatiza la intensidad y calidad del conocimiento adquirido, no el orden en que se aprende. Por lo tanto, cuanto mejor se aprende algo, más tiempo permanecerá. Debido a que el componente del lenguaje se repite una y otra vez, se automatiza y aumenta la probabilidad de que perdure en la memoria (Schöpper-Grabe 1998: 241).
La hipótesis de las características lingüísticas fue introducida por Andersen (Andersen 1982). Afirma que las segundas lenguas o lenguas extranjeras que comparten más diferencias con la respectiva lengua materna que similitudes corren más peligro de ser olvidadas que aquellas similares a la L1. Otro punto es el desgaste de componentes, que son menos "funcionales", "marcados" o "frecuentes" en comparación con otros elementos (Weltens y Cohen 1989: 130). Esta hipótesis es más diferenciada y compleja que la hipótesis de regresión porque considera aspectos de la investigación sobre la adquisición de la primera y segunda lengua, la investigación sobre el contacto lingüístico y la afasia y el estudio de las lenguas pidgin y criollas (Müller 1995). Mediante esta investigación de hipótesis se intenta detectar los aspectos del lenguaje que primero se olvidan.
Para definir el proceso de desgaste del lenguaje, es necesario considerar que existen diferentes teorías sobre cómo ocurren las etapas del desgaste del lenguaje.
Gardner (1982: 519-520) cree que el proceso de desgaste de una segunda lengua se divide en tres momentos en el tiempo:
Entre los momentos 1 y 2 se denomina período de adquisición. Entre los tiempos 2 y 3 se denomina período de incubación (1982: 520). Además, afirma que no basta con considerar sólo el tiempo transcurrido entre 2 y 3 para hacer afirmaciones sobre el desgaste. También es necesario considerar la duración, el éxito relativo y la naturaleza del período de adquisición y la duración y contenido de la fase de incubación (Gardner 1982: 520). El período de adquisición es el momento en el que se produce el aprendizaje o la experiencia lingüística, principalmente desde la primera hasta la última lección. Durante el período de incubación, no se produce ningún aprendizaje o uso del idioma y puede comenzar el olvido. Dice que ahora que el aprendizaje de idiomas ya no es activo, se puede realizar un estudio sobre el desgaste del idioma (Gardner 1982a: 2).
La curva del olvido se basa en la típica curva del olvido de Ebbinghaus. Según él, al cabo de muy poco tiempo se inicia inmediatamente un proceso de olvido que se estabiliza y luego se estabiliza. Bahrick realizó un estudio en el que evaluó a 773 personas que tenían el español como L2. Sus sucesiones tuvieron diferentes períodos de adquisición e incubación, hasta 50 años de aprendizaje no activo. Descubrió un fuerte desgaste en los primeros cinco años, que luego se estabilizó durante los siguientes 20 años (Weltens y Cohen 1989: 130). Según Bahrick, el conocimiento que quedó después de 5 años se almacena en el almacén permanente. Neisser (1984) utiliza un término diferente; prefiere umbral crítico, un nivel que debe alcanzarse. Más allá de ese umbral, el conocimiento resistirá la decadencia. Contrariamente a estos hallazgos, Weltens y Cohen (1989: 130) informan de estudios en los que se encontraron resultados diferentes. Según estos hallazgos, la curva del olvido comienza con una meseta inicial, un período en el que la competencia lingüística no se ve afectada en absoluto. A esto le sigue el inicio del desgaste. Weltens explica estos resultados: se debe al alto nivel de competencia de los testamentarios ( estudiantes bilingües y de inmersión ). Sin embargo, todavía se desconoce si la curva que sigue esta meseta es potencialmente exactamente igual a la curva de olvido "normal" de los estudiantes de idiomas con un nivel de competencia más bajo (Weltens y Cohen 1989: 130).
Otro fenómeno es el reaprendizaje . Algunos estudios muestran que, a pesar del final del aprendizaje y de que no se introduzca el idioma, puede producirse un aprendizaje residual. Weltens (1989), que estudió a estudiantes de lenguas extranjeras, identifica un aumento en la comprensión lectora y auditiva . Dice que sucede porque ocurre un proceso de maduración. Schöpper-Grabe determina que el contacto y la intensidad con la lengua meta no pueden ser la única variable que causa el desgaste del lenguaje (Schöpper-Grabe 1998).
En la literatura se mencionan varios factores para explicar por qué está disminuyendo la competencia lingüística. Muchos investigadores, sin embargo, consideran que el nivel de competencia del alumno es esencial para el desgaste. Se dice que cuanto mayor sea el nivel de competencia, menor será el desgaste. Por tanto, se puede hacer una referencia a la teoría del umbral crítico. De manera similar a esta teoría, se afirma que, según los estudios realizados, cuanto mayor sea el nivel de competencia del alumno al final del período de incubación, menos se perderá. Por lo tanto, la duración, el éxito y la intensidad de la enseñanza del idioma o del ingreso del idioma en general son de vital importancia. Weltens (1987) divide los factores que influyen en la deserción lingüística en tres categorías: características del proceso de adquisición (método de instrucción, duración de la exposición, competencia antes de la deserción, relación entre L1 y LE), características del período de deserción ('deserción posterior' y duración del período de deserción) y características del alumno. La segunda categoría son los factores sociopsicológicos , como la actitud hacia la lengua y la cultura de destino y alineados con la motivación para adquirir la lengua. Además, también se deben tener en cuenta factores que están determinados en el entorno lingüístico, por ejemplo, el estatus y el prestigio de la lengua también son significativos. Otro factor frecuente es la edad. Una variable que parece bastante importante, sobre todo al observar el desgaste del lenguaje en los niños. Aunque se considera que los niños aprenden mejor una lengua extranjera, su desarrollo cognitivo está menos avanzado en comparación con los adultos. Además, normalmente no han aprendido a escribir ni a leer en ningún idioma y, en particular, en absoluto en el segundo idioma. Por lo tanto, su alfabetizaciónLa habilidad en la L2 es muy limitada, si es que ni siquiera está ahí todavía. Cohen (1989) realizó un estudio observando a niños pequeños. Descubrió que el desgaste en un niño de 8 años era más fuerte que el de su hermana de 12 años. Tomiyama, basándose en sus hallazgos, sugirió que es posible que estos niños no pierdan completamente su conocimiento de la L2; además, el acceso a dicha información es inaccesible y puede desaparecer con el paso del tiempo. A principios de los años 80 se introdujo en el campo de la investigación otro factor, hasta entonces inadvertido. Ahora se tienen en cuenta factores socioafectivos como la actitud, la orientación y la motivación. Por ello estableció un modelo socioeducativo de adquisición del lenguaje. De este modo, la motivación y la actitud influyen en la carga de trabajo del individuo para mantener su competencia lingüística. Además, los individuos que tienen actitudes positivas hacia la lengua de destino buscan posibilidades y oportunidades durante el período de incubación para conservar su competencia lingüística (Gardner 1987: 521). Sin embargo, el factor motivación apenas se considera al examinar el desgaste del idioma. Especialmente durante los últimos 10 a 15 años, se volvió cada vez más reconocido en el campo de la adquisición del lenguaje en lugar del desgaste. Sólo Gardner consideró la motivación como un posible factor que influye en el desgaste. Incluso hasta el día de hoy apenas se reconoce como un factor influyente y, por lo tanto, existen sólo unos pocos estudios sobre la motivación y sus efectos.
Feuerhake (2004: 7) informa que, al observar los estudios publicados que se han realizado, se puede ver que las cuatro áreas de competencia están afectadas. Aunque algunos de ellos parecen verse más afectados que otros, por ejemplo, los conocimientos gramaticales y léxicos tienen más probabilidades de sufrir un alto proceso de desgaste. Al mostrar una pérdida en la competencia oral, la primera evidencia es que el ritmo del habla disminuye. También se observan pausas del habla más largas y más frecuentes, en las que la fluidez se ve afectada (Gardner 1987). Olshtain (1986) observó "[...] accesibilidad reducida en la recuperación de vocabulario en todas las situaciones de desgaste donde hay una reducción de la pérdida de lenguaje durante períodos de tiempo más largos". (1986: 163). Además, se producen con bastante frecuencia lagunas en el conocimiento gramatical, especialmente en los tiempos verbales y en la conjunción de los verbos. Sin embargo, se puede decir que las habilidades productivas se ven más afectadas que las receptivas, que en su mayoría permanecen constantemente estables (Cohen 1989) y si el alumno ya muestra signos de desgaste lingüístico es más probable que se produzca una transferencia desde la L1 (Berman y Olshtain 1983). ). Cohen examinó en sus estudios varias estrategias que el alumno aplica para compensar la falta de habilidades orales adecuadas, por ejemplo, una estrategia es el cambio de código para mantener la comunicación. Otro fenómeno observable es una especie de "lenguaje mixto". Müller (1995) afirma que en muchos niveles del habla el alumno recurre a una mezcla de diferentes lenguas. Aún así, es importante mencionar que, como ocurre con casi todos los estudios que se han realizado en los diferentes subcampos de la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua, surgen varios problemas. Hay estudios longitudinales versus transversales, se han utilizado diferentes variables y principalmente los términos y condiciones de adquisición y el período de incubación no están estandarizados, particularmente la duración del período de incubación (Feuerhake 2004: 8). Esto significa que algunos estudios sólo observan el desgaste del idioma después de los programas de idiomas, otros analizan el desgaste entre las pausas de los programas y estudios de idiomas, que examinan el desgaste después del cambio de entorno, en relación con el idioma y las condiciones de vida (Cohen 1975, Olshtain 1989). Finalmente, los estudios analizados en este artículo muestran que el desgaste sigue un cierto orden, por ejemplo, las habilidades productivas se ven más afectadas que las receptivas. Principalmente debido a las dificultades en la recuperación léxica, la pérdida de fluidez parece ser el primer signo de desgaste del lenguaje, seguido del desgaste en morfología y sintaxis . Se necesitan más observaciones sobre el desgaste del lenguaje para comprender mejor cómo la mente humana maneja el lenguaje (Hansen 1999: 78).
La siguiente sección intenta explicar la motivación y su influencia en el desgaste del lenguaje. Hasta 1990 el modelo sociopsicológico de Gardner dominó la investigación sobre la motivación. Gardner y Lambert enfatizan con ello la importancia de la actitud hacia la lengua, el país de destino y la comunidad lingüística (Feuerhake 2004).
Según Gardner y Lambert (1972) un estudiante tiene orientación instrumental si el aprendizaje de una lengua extranjera tiene una función, por ejemplo, para el éxito en términos profesionales . De este modo, la lengua se convierte en un instrumento para lograr el propósito superior y el aprendizaje de una lengua extranjera se concentra en cumplir el objetivo del alumno (Feuerhake 2004: 9). La orientación integradora persigue el objetivo de aculturarse con la lengua y el país de destino, así como la integración en la comunidad lingüística de destino.
La orientación instrumental e integradora no es suficiente para cubrir todos los aspectos del término motivación, se añadió al modelo el término motivación intrínseca y extrínseca. El término intrínseco está relacionado con el comportamiento que resulta de la recompensa de la actividad misma. El alumno actúa porque disfruta de la actividad o porque satisface su curiosidad. Principalmente es autodeterminado y el alumno está ansioso por aprender una lengua extranjera porque quiere alcanzar un cierto nivel de competencia. El alumno disfruta aprendiendo y la adquisición de una lengua extranjera es un desafío. Los alumnos con motivación extrínseca se orientan hacia estímulos externos, por ejemplo, comentarios positivos o expectativas de los demás. En general se pueden distinguir cuatro tipos diferentes de motivación extrínseca (Bahar 2005):
Bahar (2005: 66) cita a Pintrich & Schunk (1996), quienes afirman que “[…] la motivación involucra diversos procesos mentales que conducen al inicio y mantenimiento de la acción […]”. Por lo tanto, la motivación es un proceso dinámico que cambia con el tiempo y la motivación del alumno también puede cambiar durante el proceso de aprendizaje. Por tanto, no puede considerarse un factor aislado. Además, varios otros factores, que se establecen dentro del alumno, así como en el entorno, influyen en la motivación y son responsables de su intensidad y variabilidad.
Gardner, Lalonde y Moorcroft (1987) investigaron la naturaleza de las habilidades de francés L2 que pierden los estudiantes de inglés L1 del grado 12 durante las vacaciones de verano, y el papel desempeñado por las actitudes y la motivación en la promoción del logro y el mantenimiento del idioma. Los estudiantes que terminaron la clase de L2 con un alto nivel de competencia tienen más probabilidades de retener lo que sabían. Sin embargo, los estudiantes de alto rendimiento en el aula no son más propensos a hacer esfuerzos para utilizar la L2 fuera del aula a menos que tengan actitudes positivas y altos niveles de motivación. Los autores escriben: "un determinante subyacente tanto de la adquisición como del uso es la motivación" (p. 44).
De hecho, la naturaleza de la adquisición del lenguaje sigue siendo tan compleja y aún se desconoce tanto que no todos los estudiantes tendrán las mismas experiencias durante el período de incubación. Es posible que algunos estudiantes parezcan debilitarse en algunas áreas y otros parezcan debilitarse en otras áreas. Algunos estudiantes parecerán mantener el nivel que habían alcanzado anteriormente. Y aún así, otros estudiantes parecerán mejorar.
Murtagh (2003) investigó la retención y el desgaste del irlandés L2 en Irlanda con estudiantes de secundaria. En el momento 1, descubrió que la mayoría de los participantes estaban motivados instrumentalmente, sin embargo, los estudiantes de inmersión tenían más probabilidades de estar motivados integralmente y tenían las actitudes más positivas hacia el aprendizaje del irlandés. Los estudiantes de escuelas de inmersión también tenían más probabilidades de tener oportunidades de utilizar el irlandés fuera del aula o del entorno escolar. Autoinformes correlacionados con la capacidad. Concluye que el entorno educativo (escuelas de inmersión, por ejemplo) y el uso de la lengua fuera del aula fueron los mejores predictores de la adquisición del irlandés L2. Dieciocho meses después, Murtagh descubre que la mayoría de los grupos 1 y 2 creen que su habilidad irlandesa se ha desgastado, y el grupo de inmersión no tanto. Los resultados de las pruebas, sin embargo, no muestran ningún desgaste general. El tiempo como factor no ejerció ningún cambio global significativo en el dominio del irlandés de la muestra (Murtagh, 2003:159).
Fujita (2002), en un estudio que evalúa el desgaste entre niños japoneses bilingües, dice que se consideran necesarios varios factores para mantener las dos lenguas en el niño retornado. Esos factores incluyen: edad al llegar al entorno de L2, duración de la residencia en el entorno de L2 y niveles de dominio de la L1. Además, descubrió que el desgaste de la L2 estaba estrechamente relacionado con otro factor: la edad del niño al regresar al entorno de la L1. Los niños que regresaron alrededor de las 9 o antes tenían más probabilidades de deserción que los que regresaron más tarde. Al regresar del extranjero, la presión de la sociedad, su familia, sus compañeros y ellos mismos obligan a los niños retornados a cambiar de canal nuevamente a la L1 y rápidamente se esfuerzan por alcanzar el nivel de dominio de la L1 similar al nativo de sus compañeros. Al mismo tiempo, la falta de apoyo a la L2 en las escuelas en particular y en la sociedad en general resulta en una pérdida general de L2.