El deseo de aprender se relaciona a menudo con el concepto de "motivación". La motivación es el concepto más utilizado para explicar el fracaso o el éxito de un estudiante de idiomas. [1] Una segunda lengua (L2) se refiere a una lengua que un individuo aprende que no es su lengua materna , pero que es de uso en el área del individuo. No es lo mismo que una lengua extranjera , que es una lengua aprendida que no se habla generalmente en el área del individuo. En la investigación sobre la motivación , se considera que es un proceso interno que da energía, dirección y persistencia al comportamiento en la investigación (en otras palabras, da fuerza, propósito y sostenibilidad al comportamiento). [2] Aprender un nuevo idioma requiere tiempo y dedicación. Una vez que uno lo hace, dominar un segundo idioma ofrece numerosos beneficios y oportunidades. Aprender un segundo idioma es emocionante y beneficioso a todas las edades. Ofrece beneficios prácticos, intelectuales y muchos aspiracionales. Al aprender un idioma, puede haber uno o más objetivos, como el dominio del idioma o la competencia comunicativa, que varían de persona a persona. Existen varios modelos de motivación de los estudiantes de lenguas que se han desarrollado y postulado en campos como la lingüística y la sociolingüística , relacionados con la adquisición de una segunda lengua en el aula. Las diferentes perspectivas sobre la motivación para la L2 pueden dividirse en tres fases distintas: el período sociopsicológico, el período cognitivo-situado y el período orientado al proceso. [3]
Las perspectivas de la psicología social sobre la motivación para el aprendizaje de L2 enfatizan el papel del contexto social y las interacciones sociales de los individuos. El período de la psicología social en la investigación de la motivación para el aprendizaje de L2 floreció en el contexto bilingüe de Canadá desde 1959 hasta 1990 ( Dörnyei , 2005; Ushioda, 2012). [3] [4] Durante este período, Gardner desarrolló el modelo socioeducativo mientras que Clément y sus colegas exploraron la teoría de la autoconfianza lingüística.
RC Gardner formuló el modelo socioeducativo sugiriendo que el aprendizaje de una L2 no puede explicarse únicamente por la aptitud de las personas o su competencia para adquirir otras tantas lenguas. [5] Afirmó que las diferencias individuales eran factores clave que afectaban la adquisición de una L2, de modo que para entender cómo funciona el proceso y los resultados del aprendizaje de una L2, es importante considerar los contextos culturales, que influyen en la actitud y la motivación de las personas para aprender otra lengua culturalmente distinta. [6] Al considerar simplemente la aptitud como el único factor, los investigadores descartan las razones sociales, contextuales y pragmáticas que impulsan a las personas a aprender otras lenguas. [5]
El modelo socioeducativo original (1979) propuso que hay dos factores principales que influyen en el rendimiento en L2: la aptitud y la motivación en el aprendizaje. [5] El modelo, sin embargo, puso más énfasis en el factor motivación porque Gardner estaba interesado en cómo las personas tenían éxito en la adquisición de L2 incluso cuando parecía que su competencia/aptitud estaba por debajo del promedio. Esto significaba que la motivación jugaba un papel más importante en impulsar a esas personas a aprender una L2. [5] El modelo luego intentó explicar que estos factores motivacionales tenían lugar en los sitios donde ocurre el aprendizaje de L2: el sitio formal (es decir, el contexto educativo) y el sitio informal (es decir, el contexto cultural). Gardner sostuvo que estos dos contextos juegan papeles distintos en el impulso del rendimiento en L2 del estudiante en el sentido de que el contexto educativo se convirtió en un lugar donde se produce la instrucción y corrección explícitas, mientras que el contexto cultural era un área que permitía a los estudiantes sumergirse en la otra cultura sin establecer reglas o instrucciones específicas. [7] De ambas formas, los estudiantes adquieren cada vez más conocimientos y confianza en el contexto social y cultural en el que se encuentra la L2, lo que los motiva a aprenderla aún más. A partir de esta transición, surgen resultados lingüísticos y no lingüísticos. En el componente lingüístico, los estudiantes tienden a desarrollar competencia y fluidez en la L2, mientras que en los resultados no lingüísticos, experimentan cambios de actitud hacia la cultura de la que proviene la L2. [8]
El proceso de adquisición de una segunda lengua comienza en el entorno social, donde los estudiantes tienen actitudes iniciales hacia la cultura que se encuentra detrás de la segunda lengua; estas creencias preestablecidas se adquirieron de sus propias culturas. [6] El entorno social, a su vez, influye en las estrategias que utilizan los individuos para adquirir la segunda lengua. Después de conocer las diferencias individuales en la adquisición de una segunda lengua, es importante considerar el contexto de aprendizaje (es decir, educativo o cultural), ya que mejora el desempeño en la segunda lengua a través de medios directos (es decir, instrucción explícita) e indirectos (es decir, inmersión cultural). [7] Finalmente, cuando los estudiantes ya han adquirido experiencia y conocimiento de la segunda lengua, obtienen diversos resultados positivos, como fluidez y apreciación de la otra cultura. [5]
El modelo ha sufrido numerosas revisiones para capturar los subprocesos subyacentes en cada uno de los factores individuales. En 1985, Gardner introdujo tres submedidas, a saber, la intensidad, el deseo de aprender y la actitud hacia el aprendizaje para explicar el factor motivación. [9] Gardner argumentó que si estos tres criterios trabajan juntos, el estudiante podría usar eficazmente la motivación como una herramienta para la adquisición de L2. [9] Dornyei y otros investigadores, sin embargo, afirman que este no es el caso; sostienen que uno puede tener un deseo "fuerte" de aprender, pero tener una actitud diferente hacia el proceso de aprendizaje en sí. [9] Sin embargo, algunas investigaciones todavía afirman que la actitud hacia el aprendizaje tiene una alta capacidad predictiva porque la actitud tiene una fuerte asociación con el comportamiento directo (es decir, el aprendizaje). [9] De 1993 a 2010, el esquema del modelo se modificó rigurosamente para abarcar la variabilidad de los factores externos que afectan el aprendizaje de L2; el término "entorno social" se convirtió en "los factores externos". [10] Se agregaron más características para describir las variables que afectan a cada uno de los factores individuales; Estos fueron compilados en la Batería de Pruebas de Actitud y Motivación desarrollada por Gardner.
Gardner también creó la Batería de Test de Motivación de Actitud (AMTB) para medir cuantitativamente los cuatro factores principales y sus subunidades, y para predecir el desempeño/resultado del aprendizaje en L2. [7] La prueba generalmente instruye a los participantes a calificar un conjunto de afirmaciones en una escala de 1 a 7 (es decir, de menos probable a más probable), y en una escala Likert de 6 niveles (es decir, de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo). [11] Diferentes afirmaciones corresponden a una determinada variable (o factor principal), y las puntuaciones de esos conjuntos se suman para determinar cuánto de esa variable está influyendo en el aprendizaje del idioma de los participantes. [11] Sin embargo, al igual que el modelo, la prueba también ha sido revisada a lo largo de los años. En la revisión de Gardner del Modelo Socioeducativo, nombró las cuatro variables generales que se miden en la AMTB: (1) integratividad, (2) actitud hacia la situación de aprendizaje, (3) motivación y (4) ansiedad lingüística. [7] Otras variables como la orientación instrumental y el estímulo parental en el AMTB se utilizan en diferentes entornos o según sea necesario.
La variable de integración (también conocida como motivación integradora) refleja el contexto cultural del aprendizaje de una segunda lengua, ya que intenta medir la apertura del alumno a la otra cultura que utiliza principalmente la segunda lengua. La AMTB evalúa esta variable teniendo en cuenta el grado de interés general del alumno por las lenguas extranjeras, así como sus actitudes preestablecidas hacia la comunidad de la que procede la segunda lengua. También tiene en cuenta la orientación integradora del individuo o las razones sociales y culturales por las que el individuo aprende la segunda lengua.
A diferencia de la integratividad, la actitud hacia la situación de aprendizaje tiene en cuenta el contexto educativo de adquisición de la L2 y los hechos afectivos que se corresponden con él. El AMTB mide esta variable pidiendo al individuo que evalúe al profesor y al curso en el contexto educativo. Esto determina en qué medida el contexto educativo contribuye a mejorar el rendimiento en la L2.
En el AMTB, la motivación se evalúa mediante la combinación del deseo de aprender, la actitud hacia el aprendizaje y la intensidad motivacional. Si bien la integración y la actitud hacia la situación de aprendizaje se centran en cada lugar de aprendizaje, la motivación tiene en cuenta tanto los contextos como las variables afectivas (es decir, las diferencias individuales) que influyen en ambos contextos.
En el AMTB, la ansiedad lingüística es una variable afectiva, que corresponde a lo que sienten los individuos cuando “interpretan” la L2. En el AMTB, se mide determinando qué tan ansioso se siente el aprendiz cuando está en el aula o cuando usa la lengua en general.
Clément y sus colaboradores investigaron la importancia de los factores contextuales sociales en la adquisición de una segunda lengua. [3] De estos factores contextuales sociales, Dörnyei (2005) [3] sostiene que la autoconfianza lingüística desempeña el papel más importante en la motivación para aprender una segunda lengua. La autoconfianza lingüística se refiere a las percepciones de una persona sobre su propia competencia y capacidad para realizar tareas con éxito. [12] Esta autoconfianza lingüística se establece a través de la interacción entre el estudiante de lengua y los miembros de la comunidad lingüística, y se fortalece en función de la calidad y cantidad de estas interacciones. [12] En comunidades multilingües, la autoconfianza fomenta la identificación de los estudiantes de lengua con la comunidad lingüística y aumenta su voluntad de seguir aprendiendo esa lengua. [12]
Las perspectivas cognitivas se centran en cómo los procesos mentales de los estudiantes influyen en su motivación. A finales de los años 1980 y 1990, el énfasis en el campo de la motivación para el aprendizaje de idiomas se desplazó hacia los modelos cognitivos, lo que refleja la "revolución cognitiva" que se estaba produciendo en la psicología en ese momento. [3] Los psicólogos cognitivos argumentaron que la forma en que uno piensa sobre sus habilidades, posibilidades, potencial, limitaciones y desempeños pasados tiene una gran influencia en la motivación. [3] Por lo tanto, los modelos de motivación para L2 se alejaron de las amplias perspectivas psicológicas sociales, mientras que surgieron microperspectivas más estrechas. [3] Durante este tiempo, Noels y sus colegas hicieron contribuciones notables a través de un modelo de motivación para el aprendizaje de idiomas basado en la teoría de la autodeterminación , Ushioda a través de la teoría de la atribución, así como Williams y Burden con su modelo constructivista social. [3]
La teoría de la autodeterminación se centra en los aspectos intrínsecos y extrínsecos de la motivación. [3] Noels y sus colegas exploraron esta teoría en el contexto del aprendizaje de idiomas y desarrollaron la Escala de Orientaciones del Aprendizaje de Idiomas que clasifica la orientación motivacional de una persona como intrínseca, extrínseca o desmotivada en función de un continuo de autodeterminación. [3] En esta línea de investigación se encontró que en el aula de aprendizaje de idiomas, los profesores que apoyaban la autonomía y no ejercían un control promovían orientaciones intrínsecas y autodeterminadas de la motivación en los estudiantes. [3]
La teoría de la atribución sostiene que las razones causales que atribuimos a nuestros éxitos o fracasos pasados desempeñan un papel fundamental en nuestra motivación para futuros esfuerzos en esa área. [3] En consonancia con esta teoría, Ushioda identificó dos patrones atribucionales asociados con resultados motivacionales positivos en el aprendizaje de idiomas. [3]
Esta perspectiva cognitiva surgió de un supuesto “movimiento constructivista” que se originó principalmente en el trabajo de Jean Piaget y que también abarcó la psicología de los constructos personales (desarrollada por George Kelly (psicólogo) ). [13] Este modelo sugiere una naturaleza constructiva del proceso de aprendizaje como lo enfatizó Piaget, esto supone que las personas participan activamente en la construcción del significado personal desde el nacimiento. [13] Esto lleva al alumno al foco central en la teoría del aprendizaje ya que cada uno está construyendo su propio sentido del mundo, lo cual es clave para la perspectiva constructivista. [13]
El alumno tiene el control de su aprendizaje como resultado de su procesamiento y organización cognitiva y del contexto en el que está aprendiendo. [13] Esto significa que el individuo que está aprendiendo tiene el control de lo que aprende en función de su forma de pensar y del entorno inmediato en el que se encuentra, así como de cualquier factor interno (estado de ánimo, preocupación, motivación, etc.). Este modelo describe cuatro elementos clave (el alumno, el profesor, la tarea y el contexto) que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que interactúan y actúan entre sí. [13]
Utilizando el modelo constructivista social, Marion Williams y Robert L. Burden desarrollaron un marco de trabajo de motivación en el aprendizaje de lenguas como un intento de resumir los factores motivacionales relevantes para el aprendizaje de L2 en el contexto del aula. Este marco hizo hincapié en las influencias contextuales y categorizó los factores motivacionales en términos de factores internos y externos del alumno. [14] El marco se muestra a continuación:
Con el auge de los enfoques cognitivos para la motivación en el aprendizaje de una segunda lengua, los investigadores comenzaron a centrarse en el carácter dinámico de la motivación. Los modelos del período orientado al proceso exploran los cambios a corto y largo plazo en la motivación de los individuos a medida que aprenden una segunda lengua. Este enfoque considera la motivación como un factor dinámico que fluctúa a lo largo de un período de clase, un año y toda la vida. [3] Los modelos de este período incluyen el modelo de proceso y el sistema de automotivación.
Dörnyei y Ottό desarrollaron un modelo de proceso de aprendizaje de L2 marcado por tres etapas cronológicas distintas: la etapa pre-accional, la etapa de acción y la etapa post-accional. [3] La etapa pre-accional implica la elección inicial de comenzar a aprender una segunda lengua y crear metas para uno mismo. Esta etapa está asociada con el establecimiento de metas, la formación de intenciones y el lanzamiento de la acción. Durante la fase pre-accional, las principales influencias motivacionales son los valores asociados con el aprendizaje de L2, las actitudes hacia la comunidad de hablantes de L2, las expectativas y creencias de los estudiantes y el apoyo ambiental. La etapa de acción incluye mantener el nivel de motivación de uno mismo durante todo el proceso de aprendizaje de la lengua. Esta etapa implica generar y llevar a cabo subtareas, evaluar el logro propio y la autorregulación. Durante la etapa de acción, las principales influencias motivacionales son la calidad de la experiencia de aprendizaje de L2, el sentido de autonomía como estudiante de L2, la influencia de los maestros y los padres y el uso de estrategias de autorregulación. Por último, la etapa post-acción implica la retrospección y la autorreflexión sobre la experiencia y los resultados del aprendizaje de la lengua. Esta etapa implica la formulación de atribuciones causales, la elaboración de estándares y estrategias, y la eliminación de la intención y la planificación posterior. Durante la etapa post-acción, las principales influencias motivacionales son los estilos y sesgos atribucionales de los estudiantes, las creencias sobre su autoconcepto y la retroalimentación recibida durante el proceso de aprendizaje de una segunda lengua.
Después de desarrollar el modelo de proceso, Dörnyei (2005) diseñó el sistema de motivación personal del aprendizaje de L2. El sistema de motivación personal del aprendizaje de L2 forma vínculos con las conceptualizaciones de motivación de L2 de Noels (2003) [15] y Ushioda (2001). [16] Este sistema de motivación personal tiene tres componentes: el yo ideal de L2, el yo de L2 que debería aprender y la experiencia de aprendizaje de L2. [17] El yo ideal de L2 es el yo ideal futuro imaginado por una persona como hablante de una segunda lengua. [4] Este yo ideal de L2 promueve la motivación al inspirar al yo actual a esforzarse por convertirse en el yo ideal, lo que promueve la motivación instrumental integradora e internalizada en el aprendizaje de idiomas. [17] El yo de L2 que debería aprender incluye las atribuciones que una persona cree que debería tener para cumplir con las expectativas o evitar resultados negativos, lo que se asocia con las orientaciones motivacionales extrínsecas. [17] El componente de experiencia de aprendizaje de L2 incluye los aspectos situacionales y ambientales del proceso de aprendizaje de la lengua, así como la experiencia subjetiva de aprendizaje de cada uno. [17] Un metaanálisis de Al-Hoorie (2018) [18] examinó la validez predictiva de este modelo, mostrando una validez predictiva más pobre de las medidas objetivas en comparación con las medidas subjetivas del aprendizaje de la lengua. Recientemente, este modelo ha recibido críticas basadas en su dependencia de escalas con validez cuestionable [19] y en constructos que no son claramente distintos de los constructos existentes en psicología. [20]
El vínculo entre el humor y la motivación en el aula de habla de L2 es muy interesante. A menudo se anima a los profesores de habla de L2 a encontrar estrategias de enseñanza eficaces para hacer que el entorno de habla sea más exitoso y agradable (Riyadi y Purwati, 2017). Por lo tanto, el humor puede ser un estímulo poderoso para motivar a los estudiantes de L2 a participar en tareas de habla de L2 (Salehi y Hesabi, 2014). Según algunos estudios, el humor tiene un impacto positivo en la participación en el aula y puede fortalecer la relación entre profesores y estudiantes de L2, mejorar la resolución de problemas y hacer que el trabajo en clase sea más personal, agradable y cómodo (Wandersee, J. 1982; Rareshide, S. 1993; Millard, E. 1999). Además, Farahani y Abdollahi (2018) descubrieron que utilizar el humor como técnica en la clase de habla de L2 tiene beneficios cognitivos para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes de L2. Los autores informaron que la diferencia entre las puntuaciones en el grupo experimental y las puntuaciones en el grupo de control fue significativa en la capacidad de hablar y la voluntad de comunicarse. Además, Schmitz (2002) demuestra que los estudiantes de L2 que tienen la oportunidad de aprender el idioma a través de material humorístico serán mejores hablantes y progresarán en el aprendizaje de L2 más que los estudiantes que no tienen esa oportunidad. El autor también afirma que el uso de material humorístico en el aula de L2 permite a los estudiantes de L2 contar chistes y participar en diferentes intercambios conversacionales. Finalmente, Syafiq y Saleh (2012) concluyen que el humor puede mejorar con éxito las habilidades de habla de los estudiantes de EFL porque los estudiantes sienten que el uso del humor en la clase de conversación contribuye a crear una atmósfera positiva y un mejor rendimiento en la competencia oral de L2. Los autores investigan el efecto del uso del humor como material de enseñanza en el aula de conversación de EFL. El enfoque de su tratamiento fue el uso de algo de humor verbal. Sus hallazgos sugieren que el uso del humor como material de enseñanza en la clase de conversación de EFL tiene una influencia significativa en la capacidad de hablar de los estudiantes más que el material convencional normal.
La motivación y sus constructos dependen del contexto y, por lo tanto, cualquier contexto de aprendizaje de idiomas tiene su propio modelo motivacional único. [1]