El objetivo principal de las teorías de la adquisición de una segunda lengua (SLA) es arrojar luz sobre cómo las personas que ya conocen una lengua aprenden una segunda lengua . El campo de la adquisición de una segunda lengua involucra diversas contribuciones, como la lingüística , la sociolingüística , la psicología , las ciencias cognitivas , la neurociencia y la educación . Estos múltiples campos en la adquisición de una segunda lengua se pueden agrupar en cuatro líneas principales de investigación: (a) dimensiones lingüísticas de SLA, (b) dimensiones cognitivas (pero no lingüísticas) de SLA, (c) dimensiones socioculturales de SLA, y ( d) dimensiones instruccionales de SLA. Si bien la orientación de cada línea de investigación es distinta, tienen en común el hecho de que pueden guiarnos para encontrar condiciones útiles que faciliten el aprendizaje exitoso de un idioma. Reconociendo las contribuciones de cada perspectiva y la interdisciplinariedad entre cada campo, cada vez más investigadores de segundas lenguas están tratando de tener una perspectiva más amplia para examinar las complejidades de la adquisición de una segunda lengua.
Dado que la adquisición de una segunda lengua comenzó como un campo interdisciplinario, es difícil precisar una fecha de inicio precisa. [1] Sin embargo, hay dos publicaciones en particular que se consideran fundamentales para el desarrollo del estudio moderno de SLA: (1) el ensayo de Corder de 1967 The Significance of Learners' Errors y (2) el artículo de Selinker de 1972. Interlengua . El ensayo de Corder rechazó una explicación conductista del SLA y sugirió que los alumnos hacían uso de procesos lingüísticos internos intrínsecos; El artículo de Selinker argumentaba que los estudiantes de una segunda lengua poseen sus propios sistemas lingüísticos individuales que son independientes tanto de la primera como de la segunda lengua. [2]
En la década de 1970, la tendencia general en SLA era realizar investigaciones que exploraran las ideas de Corder y Selinker y refutaran las teorías conductistas de la adquisición del lenguaje. Los ejemplos incluyen investigaciones sobre análisis de errores , estudios en etapas de transición de la capacidad de una segunda lengua y los " estudios de morfemas " que investigan el orden en que los estudiantes adquirieron características lingüísticas. Los años 70 estuvieron dominados por estudios naturalistas de personas que aprendían inglés como segunda lengua . [2]
En la década de 1980, las teorías de Stephen Krashen se habían convertido en el paradigma destacado del SLA. En sus teorías, a menudo conocidas colectivamente como Hipótesis del input , Krashen sugirió que la adquisición del lenguaje está impulsada únicamente por inputs comprensibles , inputs lingüísticos que los estudiantes pueden comprender. El modelo de Krashen fue influyente en el campo de SLA y también tuvo una gran influencia en la enseñanza de idiomas, pero dejó sin explicar algunos procesos importantes en SLA. La investigación de la década de 1980 se caracterizó por el intento de llenar estos vacíos. Algunos enfoques incluyeron las descripciones de White sobre la competencia del alumno y el uso de Pienemann de modelos de procesamiento del habla y gramática funcional léxica para explicar la producción del alumno. Este período también vio el inicio de enfoques basados en otras disciplinas, como el enfoque psicológico del conexionismo . [2]
En la década de 1990 se introdujeron en este campo una serie de nuevas teorías, como la hipótesis de la interacción de Michael Long , la hipótesis de la producción de Merrill Swain y la hipótesis de la observación de Richard Schmidt . Sin embargo, las dos áreas principales de interés de investigación fueron las teorías lingüísticas de SLA basadas en la gramática universal de Noam Chomsky y enfoques psicológicos como la teoría de la adquisición de habilidades y el conexionismo . La última categoría también vio las nuevas teorías de procesabilidad y procesamiento de insumos en este período. La década de 1990 también vio la introducción de la teoría sociocultural , un enfoque para explicar la adquisición de una segunda lengua en términos del entorno social del alumno. [2]
En la década de 2000, la investigación se centró en prácticamente las mismas áreas que en la década de 1990, dividiéndose en dos campos principales de enfoques lingüísticos y psicológicos. VanPatten y Benati no ven que esta situación vaya a cambiar en un futuro próximo, señalando el apoyo que ambas áreas de investigación tienen en los campos más amplios de la lingüística y la psicología , respectivamente. [2]
Desde el campo de la lingüística , la teoría más influyente con diferencia ha sido la teoría de la Gramática Universal (UG) de Chomsky . El núcleo de esta teoría reside en la existencia de una gramática universal innata, basada en la pobreza del estímulo. [3] El modelo UG de principios, propiedades básicas que comparten todas las lenguas, y parámetros, propiedades que pueden variar entre lenguas, ha sido la base de gran parte de la investigación sobre segundas lenguas.
Desde la perspectiva de la UG, aprender la gramática de una segunda lengua es simplemente una cuestión de establecer los parámetros correctos. Tomemos como ejemplo el parámetro pro-drop , que dicta si las oraciones deben tener un sujeto para ser gramaticalmente correctas. Este parámetro puede tener dos valores: positivo , en cuyo caso las oraciones no necesitan necesariamente un sujeto, y negativo , en cuyo caso los sujetos deben estar presentes. En alemán la oración " Er spricht " (habla) es gramatical, pero la oración " Spricht " (habla) no es gramatical. En italiano , en cambio, la frase " Parla " (habla) es perfectamente normal y gramaticalmente correcta. [4] Un hablante de alemán que aprende italiano solo necesitaría deducir que las materias son opcionales a partir del idioma que escucha y luego establecer su parámetro pro-drop para italiano en consecuencia. Una vez que haya configurado correctamente todos los parámetros del idioma, desde la perspectiva UG se puede decir que ha aprendido italiano, es decir, que siempre producirá frases en italiano perfectamente correctas.
La gramática universal también proporciona una explicación sucinta de gran parte del fenómeno de la transferencia de lenguas. Los estudiantes españoles de inglés que cometen el error "Está lloviendo" en lugar de "Está lloviendo" aún no han configurado correctamente sus parámetros pro-drop y siguen usando la misma configuración que en español.
La principal deficiencia de la Gramática Universal al describir la adquisición de una segunda lengua es que no aborda en absoluto los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje de una lengua. La beca de la UG sólo se preocupa por si los parámetros se establecen o no, no por cómo se establecen. Schachter [5] (1988) es una crítica útil de la investigación que prueba el papel de la gramática universal en la adquisición de una segunda lengua.
La fuente de información más directa de los estudiantes sobre la lengua de destino es la propia lengua de destino. Cuando entran en contacto directo con el idioma de destino, esto se denomina "entrada". Cuando los alumnos procesan ese idioma de una manera que puede contribuir al aprendizaje, esto se denomina "ingesta". Sin embargo, debe estar a un nivel que les resulte comprensible. En su teoría del monitor , Krashen avanzó el concepto de que la entrada del lenguaje debe estar en el nivel "i+1", justo más allá de lo que el alumno puede comprender completamente; esta información es comprensible, pero contiene estructuras que aún no se comprenden completamente. Esto ha sido criticado sobre la base de que no existe una definición clara de i+1 y que otros factores además de la dificultad estructural (como el interés o la presentación) pueden afectar si la entrada realmente se convierte en ingesta. Sin embargo, el concepto se ha cuantificado en investigaciones sobre adquisición de vocabulario; Nation revisa varios estudios que indican que alrededor del 98% de las palabras del texto continuo deben conocerse previamente para que una lectura extensa sea efectiva. [6]
En su Hipótesis del input, Krashen propone que la adquisición del lenguaje se produce sólo cuando los estudiantes reciben input justo más allá de su nivel actual de competencia en L2. Llamó a este nivel de entrada "i+1". Sin embargo, a diferencia de las teorías emergentistas y conexionistas, sigue el enfoque innato al aplicar el gobierno de Chomsky y la teoría vinculante y el concepto de gramática universal (UG) a la adquisición de una segunda lengua. Lo hace proponiendo un dispositivo de adquisición de lenguaje que utiliza la entrada de L2 para definir los parámetros de la L2, dentro de las limitaciones de la UG, y para aumentar el dominio de la L2 del alumno. Además, la hipótesis del filtro afectivo de Krashen (1982) sostiene que la adquisición de una segunda lengua se detiene si el alumno tiene un alto grado de ansiedad al recibir información. Según este concepto, una parte de la mente filtra la entrada de L2 y evita que el alumno la absorba, si éste siente que el proceso de SLA es amenazante. Como se mencionó anteriormente, dado que la entrada es esencial en el modelo de Krashen, esta acción de filtrado impide que la adquisición progrese.
Se han realizado muchas investigaciones sobre la mejora del input , las formas en que se puede alterar el input para dirigir la atención de los estudiantes a áreas lingüísticamente importantes. La mejora de la entrada puede incluir palabras de vocabulario en negrita o glosas marginales en un texto de lectura . La investigación aquí está estrechamente vinculada a la investigación sobre los efectos pedagógicos y es comparativamente diversa.
Otros conceptos también han influido en la especulación sobre los procesos de construcción de sistemas internos de información en una segunda lengua. Algunos pensadores sostienen que el procesamiento del lenguaje maneja distintos tipos de conocimiento. Por ejemplo, un componente del modelo Monitor, propuesto por Krashen, plantea una distinción entre "adquisición" y "aprendizaje". [7] Según Krashen, la adquisición de una L2 es un proceso subconsciente de “captar” incidentalmente una lengua, como lo hacen los niños cuando adquieren dominio de su primera lengua. El aprendizaje de idiomas, por otro lado, consiste en estudiar, de forma consciente e intencionada, las características de una lengua, como es habitual en las aulas tradicionales. Krashen considera que estos dos procesos son fundamentalmente diferentes, con poca o ninguna interfaz entre ellos. Al igual que el conexionismo, Krashen considera que el input es esencial para la adquisición del lenguaje. [7]
Además, Bialystok y Smith hacen otra distinción al explicar cómo los estudiantes construyen y utilizan la L2 y las estructuras de conocimiento interlengua. [8] Sostienen que el concepto de interlengua debería incluir una distinción entre dos tipos específicos de capacidad de procesamiento del lenguaje. Por un lado, está el conocimiento de los alumnos sobre la estructura gramatical de la L2 y su capacidad para analizar la lengua de destino objetivamente utilizando ese conocimiento, lo que denominan "representación", y, por el otro, está la capacidad de utilizar sus conocimientos lingüísticos de la L2, bajo limitaciones de tiempo. comprender con precisión las entradas y producir resultados en la L2, a lo que llaman "control". Señalan que a menudo los hablantes no nativos de una lengua tienen niveles más altos de representación que sus homólogos nativos, pero tienen un nivel de control más bajo. Finalmente, Bialystok ha enmarcado la adquisición del lenguaje en términos de la interacción entre lo que ella llama “análisis” y “control”. [9] El análisis es lo que hacen los estudiantes cuando intentan comprender las reglas del idioma de destino. A través de este proceso, adquieren estas reglas y pueden utilizarlas para obtener un mayor control sobre su propia producción.
El seguimiento es otro concepto importante en algunos modelos teóricos del uso del conocimiento de la L2 por parte del alumno. Según Krashen, el Monitor es un componente del dispositivo de procesamiento del lenguaje de un estudiante de L2 que utiliza el conocimiento adquirido durante el aprendizaje de idiomas para observar y regular la propia producción de L2 del estudiante, verificando la precisión y ajustando la producción del lenguaje cuando sea necesario. [7]
La hipótesis de la interacción de Long propone que la adquisición del lenguaje se ve fuertemente facilitada por el uso del idioma de destino en la interacción. De manera similar a la hipótesis del input de Krashen , la hipótesis de la interacción afirma que el input comprensible es importante para el aprendizaje de idiomas. Además, afirma que la eficacia de la información comprensible aumenta considerablemente cuando los alumnos tienen que negociar el significado . [10]
Las interacciones a menudo resultan en que los alumnos reciban evidencia negativa. [10] [11] Es decir, si los alumnos dicen algo que sus interlocutores no entienden, después de la negociación los interlocutores pueden modelar la forma lingüística correcta. Al hacer esto, los alumnos pueden recibir comentarios sobre su producción y sobre la gramática que aún no dominan. [10] El proceso de interacción también puede dar lugar a que los alumnos reciban más información de sus interlocutores que de otra manera. [11] Además, si los alumnos se detienen para aclarar cosas que no comprenden, es posible que tengan más tiempo para procesar la información que reciben. Esto puede conducir a una mejor comprensión y posiblemente a la adquisición de nuevas formas lingüísticas. [10] Finalmente, las interacciones pueden servir como una forma de centrar la atención de los alumnos en una diferencia entre su conocimiento de la lengua de destino y la realidad de lo que están escuchando; también puede centrar su atención en una parte de la lengua de destino que aún no conocen. [1]
En la década de 1980, el investigador canadiense de SLA, Merrill Swain, propuso la hipótesis del resultado: que el resultado significativo es tan necesario para el aprendizaje de idiomas como el aporte significativo. Sin embargo, la mayoría de los estudios han demostrado poca o ninguna correlación entre el aprendizaje y la cantidad de resultados. Hoy en día, la mayoría de los académicos [ cita necesaria ] sostienen que pequeñas cantidades de resultados significativos son importantes para el aprendizaje de idiomas, pero principalmente porque la experiencia de producir un lenguaje conduce a un procesamiento más eficaz de los datos.
En 1967, Eric Lenneberg argumentó la existencia de un período crítico (aproximadamente entre 2 y 13 años) para la adquisición de una primera lengua. Esto ha atraído mucha atención en el ámbito de la adquisición de una segunda lengua. Por ejemplo, Newport (1990) amplió el argumento de la hipótesis del período crítico señalando la posibilidad de que cuando un alumno está expuesto a una L2 también podría contribuir a la adquisición de su segunda lengua. De hecho, reveló la correlación entre la edad de llegada y el rendimiento en una segunda lengua. En este sentido, el aprendizaje de una segunda lengua podría verse afectado por el estado de maduración del alumno. [12]
Algunas de las principales teorías cognitivas sobre cómo los estudiantes organizan el conocimiento del lenguaje se basan en análisis de cómo los hablantes de varios idiomas analizan las oraciones en busca de significado. MacWhinney, Bates y Kliegl descubrieron que los hablantes de inglés, alemán e italiano mostraban patrones variables al identificar los sujetos de oraciones transitivas que contenían más de un sustantivo. [13] Los angloparlantes dependían en gran medida del orden de las palabras; Los hablantes de alemán utilizaron la concordancia morfológica, el estado de animidad de los referentes sustantivos y el acento; y los hablantes de italiano se basaron en el acuerdo y el estrés. MacWhinney y cols. interpretó que estos resultados respaldan el modelo de competencia, que establece que los individuos utilizan señales lingüísticas para obtener significado del lenguaje, en lugar de depender de universales lingüísticos. [13] Según esta teoría, al adquirir una L2, los estudiantes a veces reciben señales competitivas y deben decidir qué señales son más relevantes para determinar el significado.
Estos hallazgos también se relacionan con el conexionismo. El conexionismo intenta modelar el procesamiento cognitivo del lenguaje del cerebro humano, utilizando arquitecturas informáticas que hacen asociaciones entre elementos del lenguaje, basándose en la frecuencia de co-ocurrencia en la entrada del lenguaje. [14] Se ha descubierto que la frecuencia es un factor en varios dominios lingüísticos del aprendizaje de idiomas. [15] El conexionismo postula que los estudiantes forman conexiones mentales entre elementos que coexisten, utilizando ejemplos que se encuentran en la entrada del lenguaje. A partir de esta información, los alumnos extraen las reglas del lenguaje a través de procesos cognitivos comunes a otras áreas de adquisición de habilidades cognitivas. Dado que el conexionismo niega tanto las reglas innatas como la existencia de cualquier módulo innato de aprendizaje de idiomas, la entrada de L2 es de mayor importancia que en los modelos de procesamiento basados en enfoques innatos, ya que, en el conexionismo, la entrada es la fuente tanto de las unidades como de las reglas. del lenguaje.
La atención es otra característica que algunos creen que influye en la determinación del éxito o el fracaso del procesamiento del lenguaje. Richard Schmidt afirma que aunque el conocimiento metalingüístico explícito de una lengua no siempre es esencial para su adquisición, el alumno debe ser consciente de la entrada de la L2 para poder beneficiarse de ella. [16] En su “hipótesis de la observación”, Schmidt postula que los estudiantes deben notar las formas en que sus estructuras interlingüísticas difieren de las normas objetivo. Esta percepción de la brecha permite que el procesamiento interno del lenguaje del alumno reestructure su representación interna de las reglas de la L2 para acercar la producción del alumno al objetivo. En este sentido, la comprensión de Schmidt es consistente con el proceso continuo de formación de reglas que se encuentra en el emergentismo y el conexionismo.
Algunos teóricos e investigadores han contribuido al enfoque cognitivo de la adquisición de una segunda lengua al aumentar la comprensión de las formas en que los estudiantes de una L2 reestructuran sus sistemas de conocimiento interlengua para que estén en mayor conformidad con las estructuras de la L2. La teoría de la procesabilidad afirma que los alumnos reestructuran sus sistemas de conocimiento de la L2 en un orden del que son capaces en su etapa de desarrollo. [17] Por ejemplo, para adquirir las formas morfológicas y sintácticas correctas para las preguntas en inglés, los estudiantes deben transformar oraciones declarativas en inglés. Lo hacen mediante una serie de etapas, consistentes entre los alumnos. Clahsen propuso que ciertos principios de procesamiento determinen este orden de reestructuración. [18] Específicamente, afirmó que los estudiantes primero mantienen el orden declarativo de las palabras mientras cambian otros aspectos de las expresiones, segundo, mueven las palabras al principio y al final de las oraciones, y tercero, mueven elementos dentro de las cláusulas principales antes de las subordinadas.
Los pensadores han producido varias teorías sobre cómo los alumnos utilizan sus estructuras internas de conocimiento de la L2 para comprender la entrada de la L2 y producir la salida de la L2. Una idea es que los estudiantes adquieran competencia en una L2 de la misma manera que las personas adquieren otras habilidades cognitivas complejas. La automaticidad es la realización de una habilidad sin control consciente. Resulta del proceso gradual de procedimentalización. En el campo de la psicología cognitiva, Anderson expone un modelo de adquisición de habilidades, según el cual las personas utilizan procedimientos para aplicar su conocimiento declarativo sobre un tema con el fin de resolver problemas. [19] Con la práctica repetida, estos procedimientos se convierten en reglas de producción que el individuo puede utilizar para resolver el problema, sin acceder a la memoria declarativa a largo plazo. La velocidad y la precisión del desempeño mejoran a medida que el alumno implementa estas reglas de producción. DeKeyser probó la aplicación de este modelo a la automaticidad del lenguaje L2. [20] Encontró que los sujetos desarrollaban una competencia cada vez mayor en la realización de tareas relacionadas con la morfosintaxis de un lenguaje artificial, Autopractan, y se desempeñaban en una curva de aprendizaje típica de la adquisición de habilidades cognitivas no lingüísticas. Esta evidencia se ajusta al modelo general de adquisición de habilidades cognitivas de Anderson, respalda la idea de que el conocimiento declarativo puede transformarse en conocimiento procedimental y tiende a socavar la idea de Krashen [7] de que el conocimiento adquirido a través del “aprendizaje” del lenguaje no puede usarse para iniciar el habla. producción.
Michael T. Ullman ha utilizado un modelo declarativo/procedimental para comprender cómo se almacena la información del lenguaje. Este modelo es consistente con una distinción hecha en la ciencia cognitiva general entre el almacenamiento y recuperación de hechos, por un lado, y la comprensión de cómo llevar a cabo operaciones, por el otro. Afirma que el conocimiento declarativo consiste en información lingüística arbitraria, como formas verbales irregulares, que se almacenan en la memoria declarativa del cerebro . Por el contrario, el conocimiento sobre las reglas de una lengua, como el orden gramatical de las palabras, es conocimiento procedimental y se almacena en la memoria procedimental . Ullman revisa varios estudios psicolingüísticos y neurolingüísticos que apoyan el modelo declarativo/procedimental. [21]
Quizás ciertas características psicológicas limiten el procesamiento del lenguaje. Un área de investigación es el papel de la memoria. Williams realizó un estudio en el que encontró cierta correlación positiva entre el funcionamiento de la memoria palabra por palabra y el éxito en el aprendizaje de gramática de sus sujetos. [22] Esto sugiere que los individuos con menos capacidad de memoria a corto plazo podrían tener una limitación en la realización de procesos cognitivos para la organización y el uso del conocimiento lingüístico.
Para el estudiante de una segunda lengua, la adquisición de significado es posiblemente la tarea más importante. El significado está en el corazón de un idioma, no los sonidos exóticos o la elegante estructura de las oraciones. Hay varios tipos de significados: léxicos, gramaticales, semánticos y pragmáticos. Todos los diferentes significados contribuyen a la adquisición de significado que resulta en la posesión integrada de una segunda lengua. [23]
Significado léxico: significado que se almacena en nuestro léxico mental;
Significado gramatical – entra en consideración al calcular el significado de una oración; generalmente codificado en morfología flexiva (ej. - ed para pasado simple, -'s para tercera persona posesiva)
Significado semántico – significado de la palabra;
Significado pragmático: significado que depende del contexto, requiere conocimiento del mundo para descifrarlo; por ejemplo, cuando alguien pregunta por teléfono: "¿Está Mike ahí?" no quiere saber si Mike está físicamente allí; quiere saber si puede hablar con Mike.
La teoría sociocultural fue acuñada originalmente por Wertsch en 1985 y derivó del trabajo de Lev Vygotsky y el Círculo de Vygotsky en Moscú desde la década de 1920 en adelante. La teoría sociocultural es la noción de que la función mental humana proviene de la mediación cultural participativa integrada en las actividades sociales. [24] El hilo conductor de la teoría sociocultural se centra en diversos contextos sociales, históricos, culturales y políticos donde ocurre el aprendizaje de idiomas y cómo los estudiantes negocian o resisten las diversas opciones que los rodean. [25] Más recientemente, de acuerdo con este hilo sociocultural, Larsen-Freeman (2011) creó la forma de triángulo que muestra la interacción de cuatro conceptos importantes en el aprendizaje y la educación de idiomas: (a) profesor, (b) alumno, (c) lengua o cultura y (d) contexto. [26] En este sentido, lo que diferencia a la teoría sociocultural de otras teorías es que sostiene que la adquisición de una segunda lengua no es un proceso universal. Por el contrario, considera a los alumnos como participantes activos que interactúan con los demás y también con la cultura del entorno.
La adquisición de una segunda lengua generalmente se ha investigado mediante la aplicación de estudios transversales tradicionales . En estos diseños normalmente se utiliza un método de prueba previa y posterior . Sin embargo, en la década de 2000 surgió un ángulo novedoso en el campo de la investigación de segundas lenguas. Estos estudios adoptan principalmente la perspectiva de la teoría de sistemas dinámicos para analizar datos de series de tiempo longitudinales . Científicos como Larsen-Freeman , Verspoor , de Bot , Lowie y van Geert afirman que la adquisición de una segunda lengua se puede captar mejor aplicando un diseño de investigación de estudios de casos longitudinales en lugar de diseños transversales. En estos estudios la variabilidad se ve como un indicador clave del desarrollo, la autoorganización desde el lenguaje de los sistemas dinámicos. La interconexión de los sistemas generalmente se analiza mediante correlaciones móviles .