El desarrollo infantil comprende los cambios biológicos , psicológicos y emocionales que se producen en los seres humanos entre el nacimiento y el final de la adolescencia . Es, en particular desde el nacimiento hasta los cinco años, la base de una sociedad próspera y sostenible . [1]
La infancia se divide en tres etapas de la vida que incluyen la primera infancia , la niñez media y la niñez tardía ( preadolescencia ). [2] La primera infancia generalmente abarca desde la infancia hasta los 6 años de edad. Durante este período, el desarrollo es significativo, ya que muchos de los hitos de la vida ocurren durante este período de tiempo, como las primeras palabras, aprender a gatear y aprender a caminar. La niñez media/preadolescencia o las edades de 6 a 12 años marcan universalmente un período distintivo entre los principales puntos de transición del desarrollo. [2] La adolescencia es la etapa de la vida que generalmente comienza alrededor del inicio principal de la pubertad , con marcadores como la menarquia y la espermarquia, que generalmente ocurren entre los 12 y 14 años de edad. [3] Se ha definido como las edades de 10 a 24 años por el Informe Mundial de la Felicidad WHR [1] . En el curso del desarrollo , el ser humano individual progresa desde la dependencia hasta la creciente autonomía . Es un proceso continuo con una secuencia predecible, pero tiene un curso único para cada niño. No siempre progresa al mismo ritmo y cada etapa se ve afectada por las experiencias de desarrollo anteriores. Como los factores genéticos y los eventos durante la vida prenatal pueden influir fuertemente en los cambios del desarrollo, la genética y el desarrollo prenatal suelen formar parte del estudio del desarrollo infantil. Los términos relacionados incluyen psicología del desarrollo , que se refiere al desarrollo desde el nacimiento hasta la muerte, y pediatría , la rama de la medicina relacionada con el cuidado de los niños.
El cambio en el desarrollo puede ocurrir como resultado de procesos controlados genéticamente, conocidos como maduración [ 4] o factores ambientales y aprendizaje, pero lo más común es que implique una interacción entre ambos. El desarrollo también puede ocurrir como resultado de la naturaleza humana y de la capacidad humana para aprender del entorno.
Existen diversas definiciones de los períodos en el desarrollo de un niño, ya que cada período es un continuo con diferencias individuales en cuanto a inicio y fin. Algunos períodos de desarrollo relacionados con la edad con intervalos definidos incluyen: recién nacido (edades de 0 a 2 meses); lactante (edades de 3 a 11 meses); niño pequeño (edades de 1 a 2 años); niño en edad preescolar (edades de 3 a 4 años); niño en edad escolar (edades de 5 a 12 años); adolescente (edades de 13 a 19 años); adolescencia (edades de 10 a 25 años); edad universitaria (edades de 18 a 25 años).
Los padres desempeñan un papel importante en las actividades, la socialización y el desarrollo de un niño; tener varios padres puede aportar estabilidad a la vida de un niño y, por lo tanto, fomentar un desarrollo saludable. [5] Otro factor influyente en el desarrollo de los niños es la calidad de su atención. Los programas de cuidado infantil pueden ser beneficiosos para el desarrollo infantil, como las capacidades de aprendizaje y las habilidades sociales. [6]
El desarrollo óptimo de los niños se considera vital para la sociedad y es importante comprender el desarrollo social, cognitivo, emocional y educativo de los niños. El aumento de la investigación y el interés en este campo han dado lugar a nuevas teorías y estrategias, especialmente en lo que respecta a las prácticas que promueven el desarrollo dentro de los sistemas escolares. Algunas teorías buscan describir una secuencia de estados que componen el desarrollo infantil.
La teoría de los sistemas ecológicos, también llamada teoría del "desarrollo en contexto" o " ecología humana ", fue formulada originalmente por Urie Bronfenbrenner . Especifica cuatro tipos de sistemas ambientales anidados, con influencias bidireccionales dentro y entre los sistemas; son el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. Cada sistema contiene roles, normas y reglas que pueden moldear poderosamente el desarrollo. Desde su publicación en 1979, la principal declaración de Bronfenbrenner sobre esta teoría, La ecología del desarrollo humano, [7] ha tenido una amplia influencia en la forma en que los psicólogos y otros abordan el estudio de los seres humanos y sus entornos. Como resultado de esta influyente conceptualización del desarrollo, estos entornos -desde la familia hasta las estructuras económicas y políticas- han llegado a ser vistos como parte del curso de la vida desde la infancia hasta la edad adulta. [8]
Jean Piaget fue un erudito suizo que comenzó sus estudios sobre el desarrollo intelectual en la década de 1920. Interesado en las formas en que los animales se adaptan a sus entornos, publicó su primer artículo científico cuando tenía 10 años y realizó un doctorado en zoología, donde se interesó por la epistemología. [9] La epistemología se deriva de la filosofía y se ocupa del origen del conocimiento, que Piaget creía que provenía de la psicología. Después de viajar a París, comenzó a trabajar en el primer "test de inteligencia estandarizado" en los laboratorios Alfred Binet, lo que influyó mucho en su carrera. Durante esta prueba de inteligencia comenzó a desarrollar un profundo interés en la forma en que funciona el intelectualismo de los niños. Como resultado, desarrolló su propio laboratorio, donde pasó años registrando el crecimiento intelectual de los niños e intentando descubrir cómo se desarrollan los niños a través de varias etapas del pensamiento. Esto llevó a Piaget a desarrollar cuatro etapas importantes del desarrollo cognitivo: etapa sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los 2 años), etapa preoperacional (desde los 2 a los 7 años), etapa operacional concreta (desde los 7 a los 12 años) y etapa operacional formal (desde los 11 a los 12 años y en adelante). [9] Piaget concluyó que la adaptación a un entorno (comportamiento) se gestiona a través de esquemas y la adaptación ocurre a través de la asimilación y la acomodación . [10]
Sensoriomotor: (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 años)
En la primera etapa de la teoría de Piaget, los bebés tienen los siguientes sentidos básicos: visión, audición y habilidades motoras. En esta etapa, el conocimiento del mundo es limitado pero se desarrolla constantemente debido a las experiencias e interacciones del niño. [11] Según Piaget, cuando un bebé alcanza los 7-9 meses de edad, comienza a desarrollar lo que él llamó permanencia del objeto , lo que significa que el niño ahora tiene la capacidad de comprender que los objetos siguen existiendo incluso cuando no se pueden ver. Un ejemplo de esto sería esconder el juguete favorito del niño debajo de una manta, y aunque el niño no puede verlo físicamente, aún sabe que debe buscar debajo de la manta. [12]
Preoperacional: (comienza aproximadamente cuando el niño empieza a hablar, alrededor de los 2 años)
Durante esta etapa, los niños pequeños comienzan a analizar su entorno utilizando símbolos mentales, incluidas palabras e imágenes; el niño comenzará a aplicarlos en su vida cotidiana a medida que se encuentre con diferentes objetos, eventos y situaciones. [9] Sin embargo, el enfoque principal de Piaget en esta etapa, y la razón por la que la denominó "preoperacional", es que los niños en este punto no pueden aplicar operaciones cognitivas específicas, como el cálculo mental . Además del simbolismo, los niños comienzan a participar en juegos de simulación , pretendiendo ser personas que no son, por ejemplo, maestros o superhéroes; a veces usan diferentes accesorios para hacer que este juego de simulación sea más real. [9] Algunas debilidades en esta etapa son que los niños que tienen alrededor de 3 a 4 años a menudo muestran lo que se llama egocentrismo , lo que significa que el niño no puede ver el punto de vista de otra persona y siente que todas las demás personas están experimentando los mismos eventos y sentimientos que ellos. Sin embargo, alrededor de los 7 años, los procesos de pensamiento de los niños ya no son egocéntricos y son más intuitivos , lo que significa que ahora piensan en la forma en que se ve algo, aunque todavía no usan el pensamiento racional. [9]
Concreto: (sobre el primer grado hasta la adolescencia temprana)
En esta etapa, los niños entre 7 y 11 años utilizan la lógica apropiada para desarrollar operaciones cognitivas y comienzan a aplicar esta nueva forma de pensar a diferentes eventos que encuentran. [9] Los niños en esta etapa incorporan el razonamiento inductivo , que implica sacar conclusiones de otras observaciones para poder hacer una generalización. [13] A diferencia de la etapa preoperacional, los niños ahora pueden cambiar y reorganizar imágenes mentales y símbolos para formar un pensamiento lógico, un ejemplo de esto es la "reversibilidad", donde el niño ahora sabe revertir una acción haciendo lo opuesto. [9]
Operaciones formales: (alrededor de la adolescencia temprana hasta la adolescencia media/tardía)
La etapa final del desarrollo cognitivo de Piaget define al niño como aquel que ahora tiene la capacidad de "pensar de manera más racional y sistemática sobre conceptos abstractos y eventos hipotéticos". [9] Algunas fortalezas durante este tiempo son que el niño o adolescente comienza a formar su identidad y comienza a comprender por qué las personas se comportan de la manera en que lo hacen. Mientras que algunas debilidades incluyen que el niño o adolescente desarrolle algunos pensamientos egocéntricos, incluyendo la audiencia imaginaria y la fábula personal . [9] Una audiencia imaginaria es cuando un adolescente siente que el mundo está tan preocupado y juzgando cualquier cosa que el adolescente haga como él mismo; un adolescente puede sentirse como si estuviera "en el escenario" y todos son críticos y ellos son los que están siendo criticados. [9] Una fábula personal es cuando el adolescente siente que él o ella es una persona única y todo lo que hace es único. Sienten como si fueran los únicos que alguna vez han experimentado lo que están experimentando y que son invencibles y nada malo les sucederá, las cosas malas solo les suceden a otras personas. [9]
Vygotsky, un teórico ruso, propuso la teoría sociocultural del desarrollo infantil. Durante los años 1920-1930, mientras Piaget estaba desarrollando su propia teoría, Vygotsky era un académico activo y en ese momento se decía que su teoría era "reciente" porque fue traducida del ruso y comenzó a influir en el pensamiento occidental. [9] Postuló que los niños aprenden a través de la experiencia práctica, como sugirió Piaget. Sin embargo, a diferencia de Piaget, afirmó que la intervención oportuna y sensible de los adultos cuando un niño está al borde de aprender una nueva tarea (llamada la zona de desarrollo próximo ) podría ayudar a los niños a aprender nuevas tareas. Esta técnica, llamada "andamiaje", construye nuevos conocimientos sobre el conocimiento que los niños ya tienen para ayudarlos a aprender. [14] Un ejemplo de esto podría ser cuando un padre "ayuda" a un bebé a aplaudir o hacer rodar las manos al ritmo de la rima de las palmaditas , hasta que puede aplaudir y hacer rodar las manos por sí mismo. [15] [16]
Vygotsky se centró en el papel de la cultura en la determinación del patrón de desarrollo del niño. [14] Sostuvo que "Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en el nivel social, y luego, en el nivel individual; primero, entre personas (interpsicológico) y luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones reales entre individuos". [14]
Vygotsky consideraba que el desarrollo era un proceso y veía que durante los períodos de crisis se producía una transformación cualitativa en el funcionamiento mental del niño. [17]
La teoría del apego, que tiene su origen en el trabajo de John Bowlby y fue desarrollada por Mary Ainsworth , es una teoría psicológica , evolutiva y etológica que proporciona un marco descriptivo y explicativo para comprender las relaciones interpersonales . Las observaciones de Bowlby lo llevaron a creer que los vínculos emocionales estrechos o "apegos" entre un bebé y su cuidador principal eran un requisito importante para formar un "desarrollo social y emocional normal". [9]
Erikson , seguidor de Freud, sintetizó sus teorías con las de Freud para crear lo que se conoce como las etapas "psicosociales" del desarrollo humano. Abarcando desde el nacimiento hasta la muerte, se centran en las "tareas" que se deben cumplir en cada etapa para afrontar con éxito los desafíos de la vida. [18]
Las ocho etapas de Erikson consisten en lo siguiente: [19]
La teoría conductista de John B. Watson constituye la base del modelo conductual del desarrollo . [20] Watson explicó la psicología humana a través del proceso de condicionamiento clásico , y creía que todas las diferencias individuales en el comportamiento se debían a diferentes experiencias de aprendizaje. [21] Escribió extensamente sobre el desarrollo infantil y realizó investigaciones, como el experimento Little Albert , que demostró que una fobia podía crearse mediante el condicionamiento clásico. Watson fue fundamental en la modificación del enfoque de flujo de conciencia de William James para construir la teoría del comportamiento . [22] También ayudó a traer una perspectiva de ciencia natural a la psicología infantil al introducir métodos de investigación objetivos basados en el comportamiento observable y medible. [22] Siguiendo el liderazgo de Watson, BF Skinner amplió aún más este modelo para cubrir el condicionamiento operante y el comportamiento verbal . [23] Skinner utilizó la cámara operante , o caja de Skinner , para observar el comportamiento de los animales en una situación controlada y demostró que los comportamientos están influenciados por el entorno. Además, utilizó el refuerzo y el castigo para dar forma al comportamiento deseado. El comportamiento de los niños puede depender en gran medida de su desarrollo psicológico.
Sigmund Freud dividió el desarrollo, desde la infancia en adelante, en cinco etapas. [24] De acuerdo con su visión de que el impulso sexual es una motivación humana básica, [25] cada etapa se centra en la satisfacción de la libido dentro de un área particular, o zona erógena, del cuerpo. [26] Sostuvo que a medida que los humanos se desarrollan, se obsesionan con objetos diferentes y específicos a lo largo de sus etapas de desarrollo. [27] [28] Cada etapa contiene un conflicto que requiere resolución para permitir que el niño se desarrolle. [29]
El uso de la teoría de sistemas dinámicos como marco para la consideración del desarrollo comenzó a principios de la década de 1990 y ha continuado hasta el presente. [30] Esta teoría enfatiza las conexiones no lineales (por ejemplo, entre la asertividad social temprana y tardía) y la capacidad de un sistema para reorganizarse como un cambio de fase que es similar a una etapa en la naturaleza. Otro concepto útil para los desarrollistas es el estado de atracción, una condición (como la dentición o la ansiedad ante los extraños) que ayuda a determinar conductas aparentemente no relacionadas, así como otras relacionadas. [31] La teoría de sistemas dinámicos se ha aplicado ampliamente al estudio del desarrollo motor; la teoría también tiene fuertes asociaciones con algunas de las opiniones de Bowlby sobre los sistemas de apego. La teoría de sistemas dinámicos también se relaciona con el concepto de proceso transaccional, [32] un proceso mutuamente interactivo en el que los niños y los padres se influyen mutuamente simultáneamente, produciendo un cambio de desarrollo en ambos a lo largo del tiempo. [33]
La "perspectiva del conocimiento central" es una teoría evolutiva del desarrollo infantil que propone que "los bebés comienzan la vida con sistemas de conocimiento innatos y de propósito especial denominados dominios centrales del pensamiento". [34] Estos cinco dominios son cruciales para la supervivencia y nos preparan para desarrollar aspectos clave de la cognición temprana: físico, numérico, lingüístico, psicológico y biológico. [34]
Las teorías más influyentes destacan la contribución esencial de la interacción social al desarrollo infantil desde el nacimiento (por ejemplo, las teorías de Bronfenbrenner, [8] Piaget, [9] Vygotsky [14] ). Esto significa que los organismos con reflejos simples comienzan a reconocer el entorno en colaboración con los cuidadores. Sin embargo, diferentes puntos de vista sobre este tema - el problema de la vinculación [35] y el problema de la entrada primaria de datos [36] [37] - cuestionan la capacidad de los niños en esta etapa del desarrollo para interactuar de manera significativa con el entorno. [38] [39]
Los recientes avances en neurociencia y la sabiduría de los estudios de fisiología y física reconsideran la brecha de conocimiento sobre cómo la interacción social proporciona cognición en recién nacidos y bebés. El psicólogo del desarrollo Michael Tomasello contribuyó al conocimiento sobre los orígenes de la cognición social en los niños al desarrollar la noción de intencionalidad compartida . [40] Planteó ideas sobre procesos inconscientes durante el aprendizaje social después del nacimiento para explicar los procesos en la formación de la intencionalidad . [40] Otros investigadores desarrollaron la noción al observar esta interacción colaborativa en la investigación psicofisiológica. [41] [42] [43]
Este concepto se ha ampliado al período intrauterino. El profesor de investigación en bioingeniería de la Universidad de Liepaja, Igor Val Danilov, desarrolló la idea de Michael Tomasello al introducir una hipótesis de procesos neurofisiológicos que ocurren durante la intencionalidad compartida . [36] [38] [44] Explica el inicio del desarrollo infantil, describiendo esta interacción cooperativa en diferentes niveles de complejidad del biosistema, desde la dinámica interpersonal hasta las interacciones neuronales. [38] La hipótesis de la intencionalidad compartida sostiene que la sincronización del sistema nervioso proporciona un acoplamiento neuronal no local en una pareja madre-hijo, lo que contribuye al desarrollo adecuado del sistema nervioso del niño desde el embrión en adelante. [38] Desde la perspectiva del desarrollo cognitivo, este acoplamiento neuronal no local permite a la madre indicar el estímulo sensorial relevante de un problema cognitivo real al niño, lo que ayuda al niño a captar la percepción del objeto. [38] Un creciente cuerpo de evidencia en neurociencia apoya el enfoque de la intencionalidad compartida . Los estudios de investigación de hiperescaneo muestran una actividad coordinada entre cerebros en condiciones sin comunicación en parejas mientras los sujetos resuelven una tarea cognitiva compartida [45] [46] [47] [48] [49] [50] Esta mayor actividad entre cerebros se observa en parejas, lo que difiere del resultado en la condición en la que los sujetos resuelven una tarea similar solos. La importancia de este conocimiento es que, aunque la intencionalidad compartida permite que se logre la cooperación social en la condición inconsciente, constituye la sociedad. Si bien esta modalidad de interacción social facilita el desarrollo infantil, también contribuye a comprender las normas sociales y a moldear los valores individuales en los niños. [51]
Aunque la identificación de los hitos del desarrollo es de interés para los investigadores y los cuidadores, muchos aspectos del desarrollo son continuos y no muestran hitos perceptibles. [52] Los cambios continuos, como el crecimiento en estatura, implican un progreso bastante gradual y predecible hacia las características adultas. Sin embargo, cuando el cambio de desarrollo es discontinuo, los investigadores pueden identificar no solo hitos del desarrollo, sino períodos de edad relacionados a menudo llamados etapas. Estas etapas son períodos de tiempo, a menudo asociados con rangos de edad conocidos, durante los cuales un comportamiento o característica física es cualitativamente diferente de lo que es en otras edades. Cuando un período de edad se denomina etapa, el término implica no solo esta diferencia cualitativa, sino también una secuencia predecible de eventos de desarrollo, de modo que cada etapa es precedida y seguida por otros períodos específicos asociados con cualidades físicas o conductuales características. [53]
Las etapas del desarrollo pueden superponerse o estar asociadas con otros aspectos específicos del desarrollo, como el habla o el movimiento. Incluso dentro de un área de desarrollo particular, la transición a una etapa puede no significar que la etapa anterior haya terminado por completo. Por ejemplo, en las etapas de Erikson, sugiere que se pasa toda la vida retrabajando cuestiones que originalmente eran características de una etapa de la infancia. [54] De manera similar, el teórico del desarrollo cognitivo, Piaget , describió situaciones en las que los niños podían resolver un tipo de problema utilizando habilidades de pensamiento maduras, pero no podían lograrlo para problemas menos familiares, un fenómeno que llamó decalaje horizontal. [55]
Aunque el cambio de desarrollo se produce en paralelo con la edad cronológica, [56] la edad en sí misma no puede causar el desarrollo. [56] Las causas básicas del cambio de desarrollo son factores genéticos y ambientales. [57] Los factores genéticos son responsables de cambios celulares como el crecimiento general, cambios en la proporción de partes del cuerpo y del cerebro, [58] y la maduración de aspectos de la función como la visión y las necesidades dietéticas. [56] Debido a que los genes pueden "desactivarse" y "activarse", [56] el genotipo inicial del individuo puede cambiar en función con el tiempo, dando lugar a un cambio de desarrollo adicional. Los factores ambientales que afectan el desarrollo pueden incluir tanto la dieta y la exposición a enfermedades, como las experiencias sociales, emocionales y cognitivas. [56] Sin embargo, el examen de los factores ambientales también muestra que los niños pueden sobrevivir a una gama bastante amplia de experiencias ambientales. [55]
En lugar de actuar como mecanismos independientes, los factores genéticos y ambientales a menudo interactúan para causar cambios en el desarrollo. [56] Algunos aspectos del desarrollo infantil son notables por su plasticidad , o el grado en que la dirección del desarrollo está guiada por factores ambientales, así como iniciada por factores genéticos. [56] Cuando un aspecto del desarrollo se ve fuertemente afectado por la experiencia temprana, se dice que muestra un alto grado de plasticidad ; cuando la composición genética es la causa principal del desarrollo, se dice que la plasticidad es baja. [59] La plasticidad puede implicar la guía de factores endógenos como las hormonas , así como de factores exógenos como la infección. [56]
Una de las formas en que el entorno guía el desarrollo es a través de la plasticidad dependiente de la experiencia, en la que la conducta se altera como resultado del aprendizaje del entorno. La plasticidad de este tipo puede ocurrir a lo largo de la vida e involucrar muchos tipos de conducta, incluidas algunas reacciones emocionales. [56] Un segundo tipo de plasticidad, la plasticidad expectante de la experiencia, involucra el fuerte efecto de experiencias específicas durante períodos sensibles limitados del desarrollo. [56] Por ejemplo, el uso coordinado de dos ojos y la experiencia de una sola imagen tridimensional en lugar de las imágenes bidimensionales creadas por cada ojo, depende de las experiencias con la visión durante la segunda mitad del primer año de vida. [56] La plasticidad expectante de la experiencia trabaja para ajustar aspectos del desarrollo que no pueden avanzar hacia resultados óptimos como resultado de factores genéticos únicamente. [60] [61]
Además de la plasticidad, las correlaciones genético-ambientales pueden funcionar de varias maneras para determinar las características maduras del individuo. Las correlaciones genético-ambientales son circunstancias en las que los factores genéticos interactúan con el medio ambiente para hacer que sea más probable que ocurran ciertas experiencias. [56] En la correlación genético-ambiental pasiva, es probable que un niño experimente un entorno particular porque la constitución genética de sus padres hace que sea probable que elijan o creen ese entorno. [56] En la correlación genético-ambiental evocativa, las características genéticamente producidas del niño hacen que otras personas respondan de ciertas maneras, proporcionando un entorno diferente del que podría ocurrir para un niño genéticamente diferente; [56] por ejemplo, un niño con síndrome de Down puede estar más protegido y menos desafiado que un niño sin síndrome de Down. [56] Finalmente, una correlación genético-ambiental activa es aquella en la que el niño elige experiencias que a su vez tienen su efecto, [56] por ejemplo, un niño musculoso y activo puede elegir experiencias deportivas después de la escuela que aumenten las habilidades atléticas, pero puede renunciar a las lecciones de música. En todos estos casos, resulta difícil saber si las características del niño fueron moldeadas por factores genéticos, por experiencias o por una combinación de ambos. [62]
El desarrollo asincrónico se produce en los casos en que el desarrollo cognitivo, físico y/o emocional de un niño se produce a ritmos diferentes. Esto es común en los niños superdotados cuando su desarrollo cognitivo supera su madurez física y/o emocional, como cuando un niño es académicamente avanzado y se salta los grados escolares pero aún llora por cosas infantiles y/o todavía parece de su edad. El desarrollo asincrónico presenta desafíos para las escuelas, los padres, los hermanos, los compañeros y los propios niños, como dificultar que el niño se adapte o frustrar a los adultos que se han acostumbrado al avance del niño en otras áreas. [63]
Las preguntas de investigación incluyen:
La investigación empírica que intenta responder a estas preguntas puede seguir varios patrones. Inicialmente, puede ser necesaria la investigación observacional en condiciones naturalistas para desarrollar una narrativa que describa y defina un aspecto del cambio de desarrollo, como los cambios en las reacciones reflejas en el primer año. [64] La investigación observacional puede ser seguida por estudios correlacionales , que recopilan información sobre la edad cronológica y algún tipo de desarrollo, como el aumento del vocabulario; dichos estudios examinan las características de los niños a diferentes edades. [65] Otros métodos pueden incluir estudios longitudinales , en los que se vuelve a examinar a un grupo de niños en varias ocasiones a medida que crecen; estudios transversales , en los que se examina a grupos de niños de diferentes edades una vez y se comparan entre sí; o puede haber una combinación de estos enfoques. Algunos estudios de desarrollo infantil que examinan los efectos de la experiencia o la herencia comparando las características de diferentes grupos de niños no pueden utilizar un diseño aleatorio ; mientras que otros estudios utilizan diseños aleatorios para comparar los resultados de grupos de niños que reciben diferentes intervenciones o tratamientos educativos. [55]
Al realizar investigaciones psicológicas sobre bebés y niños, es necesario tener en cuenta ciertos aspectos clave. [66] Estos incluyen que los bebés no pueden hablar, tienen un repertorio de conducta limitado, no pueden seguir instrucciones, tienen un período de atención corto y que, debido a la rapidez con la que se desarrollan los bebés, los métodos deben actualizarse para diferentes edades y etapas de desarrollo. [66]
La técnica de succión de gran amplitud (HAS, por sus siglas en inglés) es una forma común de explorar las preferencias de los bebés y es adecuada desde el nacimiento hasta los cuatro meses, ya que aprovecha el reflejo de succión de los bebés . [67] Cuando se mide esto, los investigadores codificarán una tasa de succión de referencia para cada bebé antes de exponerlos al elemento de interés. Un hallazgo común de HAS muestra una tasa de succión relajada y natural cuando se expone al bebé a algo con lo que está familiarizado, como la voz de su madre, en comparación con una mayor tasa de succión en torno a estímulos nuevos. [68]
La técnica de la mirada preferencial fue un gran avance logrado por Robert L. Fantz en 1961. [66] En sus experimentos, mostraba a los bebés de su estudio dos estímulos diferentes. Si un bebé mira una imagen durante más tiempo que la otra, se pueden inferir dos cosas: el bebé puede ver que son dos imágenes diferentes y que el bebé está mostrando preferencia por una imagen de alguna manera. Dependiendo del experimento, los bebés pueden preferir mirar el estímulo nuevo y más interesante o pueden mirar la imagen más reconfortante y familiar. [69]
El seguimiento ocular es una forma sencilla de observar las preferencias de los bebés. Mediante un software de seguimiento ocular, es posible ver si los bebés comprenden los sustantivos de uso común siguiendo sus ojos después de que se les indica la palabra objetivo. [70]
Otra forma única de estudiar la cognición de los bebés es a través de la habituación , que es el proceso de mostrar repetidamente un estímulo a un bebé hasta que no dé ninguna respuesta. [71] Luego, cuando a los bebés se les presenta un estímulo nuevo, muestran una respuesta, que revela patrones de cognición y percepción. [71] Usando este método de estudio, se pueden estudiar muchas ideas cognitivas y perceptivas diferentes. El tiempo de mirada, una medida común de la habituación, se estudia registrando cuánto tiempo un bebé mira un estímulo antes de que se habitúe a él. Luego, los investigadores registran si un bebé se deshabitúa a un estímulo nuevo. Este método se puede utilizar para medir las preferencias de los bebés, incluidas las preferencias por los colores, [72] y otras tareas discriminatorias, como la discriminación auditiva entre diferentes fragmentos musicales. [73]
Otra forma de estudiar a los niños es a través de la tecnología de imágenes cerebrales, como la resonancia magnética (IRM) y la electroencefalografía (EEG). La IRM se puede utilizar para rastrear la actividad cerebral, el crecimiento y la conectividad en los niños, [74] y puede rastrear el desarrollo cerebral desde que un niño es un feto. [75] El EEG se puede utilizar para diagnosticar convulsiones y encefalopatía, pero la edad conceptual del bebé debe tenerse en cuenta al analizar los resultados. [76]
La mayoría de los desafíos éticos que existen en los estudios con adultos también existen en el estudio de niños, con algunas diferencias notables. [77] [78] Es decir, el consentimiento informado , ya que si bien es importante que los niños consientan participar en la investigación, no pueden dar su consentimiento legal; los padres deben dar el consentimiento informado por sus hijos. Sin embargo, los niños pueden dar su consentimiento informalmente, y su continuo consentimiento debe verificarse de manera confiable mediante señales verbales y no verbales a lo largo de su participación. Además, debido a la estructura de poder inherente en la mayoría de los entornos de investigación, los investigadores deben considerar diseños de estudio que protejan a los niños de sentirse coaccionados. [77]
Los hitos son cambios en capacidades físicas y mentales específicas (como caminar y comprender el lenguaje) que marcan el final de un período de desarrollo y el comienzo de otro; [79] para las teorías de etapas, los hitos indican una transición de etapa. Estos hitos, y la edad cronológica en la que ocurren típicamente, se han establecido a través del estudio de cuándo se logran varias tareas de desarrollo. Sin embargo, existe una variación considerable en el momento en que se alcanzan los hitos, incluso entre niños que se desarrollan dentro del rango típico. Algunos hitos son más variables que otros; por ejemplo, los indicadores del habla receptiva no muestran mucha variación entre los niños con audición típica, pero los hitos del habla expresiva pueden ser bastante variables. [80]
Una preocupación común en el desarrollo infantil es el retraso en el desarrollo de los hitos del desarrollo específicos de la edad. La prevención y la intervención temprana en los retrasos del desarrollo es un tema importante en el estudio del desarrollo infantil. Los retrasos del desarrollo se caracterizan por comparación con la variabilidad de la edad de un hito, no con respecto a la edad promedio en que se alcanza. [81]
El crecimiento físico en estatura y peso ocurre durante 15 a 20 años después del nacimiento, a medida que el individuo cambia del peso promedio de 3,5 kg (7,7 lb) y la longitud de 50 cm (20 in) al nacer a término hasta su tamaño adulto final. A medida que la estatura y el peso aumentan, las proporciones también cambian, desde la cabeza relativamente grande y el torso y las extremidades pequeñas del neonato , hasta la cabeza relativamente pequeña y el torso y las extremidades largas del adulto. [82] En un libro dirigido a pediatras se dice que el patrón de crecimiento de un niño es en una dirección de la cabeza a los pies, o cefalocaudal, y en un patrón de adentro hacia afuera (centro del cuerpo a la periferia) llamado proximodistal. [83]
El crecimiento físico es rápido en los meses posteriores al nacimiento, luego se hace más lento, de modo que el peso al nacer se duplica en los primeros cuatro meses, se triplica al año, pero no se cuadruplica hasta los 2 años. [84] Luego el crecimiento avanza a un ritmo lento hasta que se produce un período de crecimiento rápido poco antes de la pubertad (entre los 9 y los 15 años de edad). [85] El crecimiento no es uniforme en cuanto a ritmo y tiempo en todas las partes del cuerpo. Al nacer, el tamaño de la cabeza ya es relativamente cercano al de un adulto, pero las partes inferiores del cuerpo son mucho más pequeñas que el tamaño de un adulto. Por lo tanto, durante el desarrollo, la cabeza crece relativamente poco, mientras que el torso y las extremidades experimentan un gran crecimiento. [82]
Los factores genéticos desempeñan un papel importante en la determinación de la tasa de crecimiento, en particular en los cambios característicos de las proporciones durante el desarrollo humano temprano. Sin embargo, los factores genéticos pueden producir un crecimiento máximo sólo si las condiciones ambientales son adecuadas, ya que la mala nutrición, las lesiones frecuentes o las enfermedades pueden reducir la estatura adulta del individuo; aunque incluso el mejor entorno no puede hacer que el individuo crezca hasta una estatura mayor que la determinada por la herencia. [82]
Las diferencias individuales en altura y peso durante la infancia pueden ser considerables. Algunas de estas diferencias se deben a factores genéticos o ambientales, pero las diferencias individuales en la maduración reproductiva influyen fuertemente en el desarrollo en algunos puntos. [82] Para los individuos que caen fuera de estas variaciones típicas, la Asociación Americana de Endocrinólogos Clínicos define la estatura baja como una altura de más de 2 desviaciones estándar por debajo de la media para la edad y el género, que corresponde al 2,3% más bajo de los individuos. [86] Por el contrario, el retraso en el crecimiento generalmente se define en términos de peso , y puede evaluarse ya sea por un peso bajo para la edad del niño o por una baja tasa de aumento de peso. [87] Un término similar, retraso en el crecimiento , generalmente se refiere a la tasa de crecimiento reducida como una manifestación de desnutrición en la primera infancia. [88]
Las capacidades físicas cambian a lo largo de la infancia, desde los movimientos en gran medida reflexivos (no aprendidos, involuntarios) de los bebés pequeños hasta los movimientos voluntarios altamente especializados característicos de la infancia posterior y la adolescencia.
"El aprendizaje motor se refiere a la creciente precisión espacial y temporal de los movimientos con la práctica". [89] Las habilidades motoras se pueden dividir en dos categorías: habilidades básicas necesarias para la vida cotidiana y habilidades recreativas, incluidas las habilidades para el empleo o las habilidades basadas en intereses.
La velocidad del desarrollo motor es rápida en la vida temprana, ya que muchos de los reflejos del recién nacido se modifican o desaparecen durante el primer año, y se ralentizan más tarde. Al igual que el crecimiento físico, el desarrollo motor muestra patrones predecibles de desarrollo cefalocaudal (de la cabeza a los pies) y proximodistal ( del torso a las extremidades), con movimientos en la cabeza y en las áreas más centrales que se controlan antes que los de la parte inferior del cuerpo o las manos y los pies. [90] La capacidad de movimiento se desarrolla en secuencias similares a etapas, [91] por ejemplo: la locomoción a los 6-8 meses implica arrastrarse en cuatro patas, luego procede a tirar para ponerse de pie, "cruzar" mientras se sostiene un objeto, caminar mientras se sostiene la mano de un adulto y finalmente caminar de forma independiente. [91] En la niñez media y la adolescencia, las nuevas habilidades motoras se adquieren por instrucción u observación en lugar de en una secuencia predecible. [52] Hay funciones ejecutivas del cerebro (memoria de trabajo, inhibición cronometrada y conmutación), que generalmente se consideran esenciales para las habilidades motoras, aunque algunas [ ¿ quién? ] argumentan la dependencia inversa: que las habilidades motoras son en realidad precursoras de la función ejecutiva. [92] [93]
Los mecanismos implicados en el desarrollo motor involucran algunos componentes genéticos que determinan aspectos de la fuerza muscular y ósea, así como el tamaño físico de las partes del cuerpo a una edad determinada. Las principales áreas del cerebro implicadas en las habilidades motoras son la corteza frontal , la corteza parietal y los ganglios basales . La corteza frontal dorsolateral es responsable del procesamiento estratégico, la corteza parietal es importante en el control de la integración perceptivo-motora y los ganglios basales y la corteza motora suplementaria son responsables de las secuencias motoras. [94] [95]
Según un estudio que muestra la relación entre la coordinación y el crecimiento de las extremidades en los bebés, los componentes genéticos tienen un gran impacto en el desarrollo motor. [96] Se estudiaron las correlaciones entre las extremidades, como la distancia entre las articulaciones de la cadera y la rodilla, y se demostró que afectan la forma en que camina un bebé. También hay factores genéticos como la tendencia a utilizar más el lado izquierdo o derecho del cuerpo (lo que permite predecir de forma temprana la mano dominante). Las pruebas t de muestra mostraron que, en el caso de las niñas, había una diferencia significativa entre el lado izquierdo y el derecho a las 18 semanas y que el lado derecho era generalmente dominante. [96] Algunos factores son limitaciones biológicas que no podemos controlar, como que los bebés varones tienden a tener brazos más grandes y largos, pero que influyen en medidas como el alcance de un bebé. En general, hay factores tanto sociológicos como genéticos que influyen en el desarrollo motor. [96]
La nutrición y el ejercicio también determinan la fuerza, la flexibilidad y la facilidad y precisión con la que se puede mover una parte del cuerpo. [52] [97] También se ha demostrado que el lóbulo frontal se desarrolla posteroanteriormente (de atrás hacia adelante), lo que es significativo en el desarrollo motor porque se sabe que la porción posterior del lóbulo frontal controla las funciones motoras. Esta forma de desarrollo (conocida como "desarrollo proporcional") explica por qué las funciones motoras suelen desarrollarse relativamente rápido durante la infancia, mientras que la lógica, que está controlada por las porciones media y frontal del lóbulo frontal, normalmente no se desarrollará hasta finales de la infancia o principios de la adolescencia. [98] Las oportunidades para realizar movimientos ayudan a establecer las habilidades para flexionar (moverse hacia el tronco) y extender partes del cuerpo; ambas capacidades son necesarias para una buena capacidad motora. Los movimientos voluntarios hábiles, como pasar objetos de una mano a otra, se desarrollan como resultado de la práctica y el aprendizaje. [52] Los climas de dominio son climas de apoyo a la autonomía que un maestro puede adoptar como un entorno de aprendizaje exitoso sugerido para que los niños promuevan y refuercen las habilidades motoras por su propia motivación. Esto promueve la participación y el aprendizaje activo en los niños, lo cual, según la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, es extremadamente importante en la primera infancia. [99]
Las diferencias individuales en la capacidad motora son comunes y dependen en parte del peso y la constitución del niño. Los bebés con constitución más pequeña, más delgada y más madura (proporcionalmente) tienden a gatear y arrastrarse sobre el vientre antes que los bebés con constitución más grande. [96] Se ha demostrado que los bebés con más experiencia motora gatean y arrastran sobre el vientre antes. Sin embargo, no todos los bebés gatean sobre el vientre; aquellos que se saltan esta etapa no son tan competentes en su capacidad de gatear sobre sus manos y rodillas. [100] Después del período infantil, las diferencias individuales se ven fuertemente afectadas por las oportunidades de practicar, observar y recibir instrucciones sobre movimientos específicos. El desarrollo motor atípico, como los reflejos primitivos persistentes más allá de los 4-6 meses, o el retraso en la marcha, pueden ser una indicación de retrasos en el desarrollo o condiciones como el autismo , la parálisis cerebral o el síndrome de Down . [52] La menor coordinación motora da como resultado dificultades con la precisión de la velocidad y con el equilibrio en tareas complejas.
Los niños con síndrome de Down o trastorno del desarrollo de la coordinación tardan en alcanzar los principales hitos de las habilidades motoras, como chupar, agarrar, rodar, sentarse, caminar y hablar . Los niños con síndrome de Down a veces tienen problemas cardíacos, infecciones de oído frecuentes , hipotonía o masa muscular no desarrollada. A los niños también se les puede diagnosticar una discapacidad de aprendizaje , que son discapacidades en cualquiera de las áreas relacionadas con el lenguaje, la lectura y las matemáticas, siendo las habilidades básicas de lectura la discapacidad de aprendizaje más común. La definición de una discapacidad de aprendizaje se centra en la diferencia entre el rendimiento académico de un niño y su aparente capacidad para aprender. [101]
Independientemente de la cultura en la que nazca un bebé, nace con algunos dominios básicos de conocimiento que le permiten comprender su entorno y aprender de experiencias previas mediante el uso de habilidades motoras como agarrar o gatear. Existen algunas diferencias poblacionales en el desarrollo motor, ya que las niñas muestran algunas ventajas en el uso de músculos pequeños, incluida la articulación de sonidos con los labios y la lengua. Se han reportado diferencias étnicas en los movimientos reflejos de los recién nacidos, lo que sugiere que interviene algún factor biológico. Las diferencias culturales pueden fomentar el aprendizaje de habilidades motoras como usar la mano izquierda solo para fines sanitarios y la mano derecha para todos los demás usos, lo que produce una diferencia poblacional. [102] Los factores culturales desempeñan un papel en los movimientos voluntarios practicados, como el uso del pie para driblar una pelota de fútbol o la mano para driblar una pelota de baloncesto. [52]
El desarrollo cognitivo se ocupa principalmente de las formas en que los niños pequeños adquieren, desarrollan y utilizan capacidades mentales internas como la resolución de problemas , la memoria y el lenguaje . [103]
El desarrollo cognitivo tiene mecanismos genéticos y otros mecanismos biológicos, como se ve en las muchas causas genéticas de la discapacidad intelectual . Los factores ambientales, como la alimentación y la nutrición , la capacidad de respuesta de los padres, el amor, las experiencias diarias y la actividad física pueden influir en el desarrollo cerebral temprano de los niños. [104] Sin embargo, aunque se supone que el cerebro causa la cognición, aún no es posible medir cambios cerebrales específicos y mostrar los cambios cognitivos que causan. Los avances en el desarrollo de la cognición también están relacionados con la experiencia y el aprendizaje, especialmente para las habilidades de nivel superior como la abstracción, que dependen en gran medida de la educación formal. [52]
Se investigó la capacidad de aprender patrones temporales en acciones secuenciadas en niños de la escuela primaria. El aprendizaje temporal depende de un proceso de integración de patrones temporales con secuencias de acciones. Niños de 6 a 13 años y adultos jóvenes realizaron una tarea de tiempo de respuesta serial en la que se presentaban repetidamente una respuesta y una secuencia temporal de una manera coincidente con la fase, lo que permitió el aprendizaje integrador . El grado de aprendizaje integrador se midió como la desaceleración del rendimiento que se produjo al cambiar la fase de las secuencias. El aprendizaje fue similar para los niños y los adultos en promedio, pero aumentó con la edad para los niños. La función ejecutiva medida por el rendimiento en la Prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST), así como una medida de la velocidad de respuesta, también mejoraron con la edad. Finalmente, el rendimiento en la WCST y la velocidad de respuesta predijeron el aprendizaje temporal. En conjunto, los resultados indican que el aprendizaje temporal continúa desarrollándose en preadolescentes y que la función ejecutiva en maduración o la velocidad de procesamiento pueden desempeñar un papel importante en la adquisición de patrones temporales en acciones secuenciadas y el desarrollo de esta capacidad. [105] [ fuente no primaria necesaria ]
Existen diferencias individuales típicas en las edades en las que se logran habilidades cognitivas específicas, pero la escolarización de los niños en los países industrializados se basa en el supuesto de que no hay grandes diferencias. [52] Los retrasos en el desarrollo cognitivo son problemáticos para los niños en culturas que exigen habilidades cognitivas avanzadas para el trabajo y para la vida independiente. [52] Las habilidades cognitivas cotidianas incluyen la resolución de problemas, el razonamiento y el pensamiento abstracto, entre muchas otras. [106] En ausencia de estas habilidades para la vida , los niños pueden tener dificultades para completar el trabajo de manera oportuna o comprender ciertas tareas que se les pide que hagan. Si se nota un retraso, las evaluaciones pueden encontrar posiblemente la fuente del problema; [107] si no hay un problema subyacente, es importante ayudar al niño leyendo con él, jugando con él o contactando con profesionales que puedan ayudar. [107]
Existen pocas diferencias entre las poblaciones en cuanto al desarrollo cognitivo: los niños y las niñas muestran algunas diferencias en sus habilidades y preferencias, pero hay una gran superposición entre ellas. [52] Se observan algunas diferencias en el razonamiento fluido y el procesamiento visual, ya que hasta aproximadamente los cuatro años de edad las niñas superan a los niños en las pruebas de estas habilidades, pero a los seis o siete años los niños y las niñas obtienen puntuaciones similares. Esto también es cierto en las pruebas de CI , en las que las niñas tienden a obtener mejores puntuaciones que los niños, pero nuevamente, a medida que envejecen, la brecha se reduce. [108] Las diferencias en el rendimiento cognitivo entre los diferentes grupos étnicos parecen ser resultado de factores culturales u otros factores ambientales. [52]
Los recién nacidos no parecen experimentar miedo ni tener preferencias por el contacto con ninguna persona en particular. En los primeros meses solo experimentan felicidad, tristeza y enojo. [109] [110] La primera sonrisa de un bebé generalmente ocurre entre las 6 y 10 semanas, ya que esto suele ocurrir durante las interacciones sociales, se llama "sonrisa social". [111] Alrededor de los 8 a 12 meses, pasan por un cambio bastante rápido y se vuelven temerosos de las amenazas percibidas . [112] Alrededor de los 6 a 36 meses, los bebés comienzan a preferir personas familiares y muestran ansiedad y angustia cuando se separan de ellas y cuando se acercan extraños. [113]
La ansiedad por separación es, hasta cierto punto, una etapa típica del desarrollo. Las patadas, los gritos y las rabietas son síntomas normales de ansiedad por separación . El nivel de intensidad de estos síntomas puede ayudar a determinar si un niño padece o no un trastorno de ansiedad por separación , que es cuando un niño se niega constante e intensamente a separarse de sus padres. [114]
La capacidad de empatía y comprensión de las normas sociales comienza en el período preescolar y continúa desarrollándose hasta la edad adulta. La niñez media se caracteriza por las amistades con compañeros de la misma edad, y la adolescencia por las emociones relacionadas con la sexualidad y los inicios del amor romántico. La ira parece ser más intensa durante el período de la primera infancia y la primera etapa preescolar, y durante la adolescencia. [52]
Algunos aspectos del desarrollo socioemocional, como la empatía, se desarrollan gradualmente, pero otros, como el miedo, parecen implicar una reorganización bastante repentina de las experiencias emocionales del niño. [52] Las emociones sexuales y románticas se desarrollan en conexión con la maduración física. [52]
Los factores genéticos parecen regular algunos de los desarrollos socioemocionales que ocurren a edades predecibles, como el temor y el apego a personas conocidas. La experiencia juega un papel en determinar qué personas son conocidas, qué reglas sociales se obedecen y cómo se expresa la ira. [52]
Se ha demostrado que las prácticas de crianza predicen la inteligencia emocional de los niños. La cantidad de tiempo que las madres pasan con sus hijos y la calidad de sus interacciones son importantes en términos de la inteligencia emocional de los niños, no solo porque esos momentos de actividad conjunta reflejan una crianza más positiva, sino porque es probable que promuevan el modelado, el refuerzo, la atención compartida y la cooperación social. [115]
Las diferencias poblacionales pueden ocurrir en niños mayores, si, por ejemplo, han aprendido que es apropiado que los niños expresen emociones o se comporten de manera diferente que las niñas, o si las costumbres aprendidas por los niños de un grupo étnico son diferentes a las aprendidas por otro. [116] Las diferencias sociales y emocionales entre niños y niñas de la misma edad también pueden estar asociadas con las diferencias en el momento de la pubertad observadas entre los dos sexos. [52]
El lenguaje sirve al propósito de la comunicación para expresarse a través de un uso sistemático y convencional de sonidos, signos o símbolos escritos. [117] Hay cuatro subcomponentes que un niño debe conocer para adquirir competencia lingüística: fonología, léxico, morfología y sintaxis, y pragmática. [118] Estos subcomponentes se combinan para formar los componentes del lenguaje: sociolingüística y alfabetización . [117] Actualmente, no existe una única teoría aceptada sobre la adquisición del lenguaje, pero se han dado varias explicaciones sobre el desarrollo del lenguaje.
Los cuatro componentes del desarrollo del lenguaje incluyen:
El desarrollo del lenguaje infantil también incluye la semántica , que es la atribución de significados a las palabras. Esto ocurre en tres etapas. En primer lugar, cada palabra significa una frase entera. Por ejemplo, un niño pequeño puede decir "mamá", pero puede querer decir "aquí está mamá", "¿dónde está mamá?" o "veo a mamá". En la segunda etapa, las palabras tienen significado pero no tienen definiciones completas. Esta etapa ocurre alrededor de los dos o tres años. En tercer lugar, alrededor de los siete u ocho años, las palabras tienen definiciones similares a las de los adultos y sus significados son más completos. [126]
Un niño aprende la sintaxis de su lengua cuando es capaz de unir palabras para formar oraciones y comprender oraciones de varias palabras dichas por otras personas. Parece haber seis etapas principales en las que se desarrolla la adquisición de la sintaxis de un niño. [127] En primer lugar, está el uso de palabras similares a oraciones en las que el niño se comunica utilizando una palabra con señales vocales y corporales adicionales. Esta etapa suele ocurrir entre los 12 y los 18 meses de edad. En segundo lugar, entre los 18 meses y los dos años, está la etapa de modificación, en la que los niños comunican conceptos modificando una palabra temática. La tercera etapa, entre los dos y los tres años, implica que el niño utiliza estructuras completas de sujeto-predicado para comunicar conceptos. En cuarto lugar, los niños realizan cambios en la estructura básica de la oración que les permite comunicar conceptos más complejos. Esta etapa ocurre entre las edades de dos años y medio y cuatro años. La quinta etapa de categorización implica que los niños de tres años y medio a siete años refinan sus oraciones con una elección de palabras más intencionada que refleja su complejo sistema de categorización de tipos de palabras. Por último, los niños utilizan estructuras del lenguaje que implican relaciones sintácticas más complicadas entre los cinco y los diez años de edad. [127]
Los bebés comienzan a balbucear y a emitir sonidos vocálicos suaves. Poco después del nacimiento, este sistema se desarrolla a medida que los bebés comienzan a comprender que sus ruidos, o la comunicación no verbal, dan lugar a una respuesta de su cuidador. [129] Esto luego progresará hasta el balbuceo alrededor de los 5 meses de edad, cuando los bebés balbuceen por primera vez sonidos consonánticos y vocálicos juntos que pueden sonar como "ma" o "da". [130] Alrededor de los 8 meses de edad, el balbuceo aumenta para incluir la repetición de sonidos, como "ma-ma" y "da-da". Alrededor de esta edad, los bebés también aprenden las formas de las palabras y qué sonidos tienen más probabilidades de seguir a otros sonidos. [130] En esta etapa, gran parte de la comunicación del niño está abierta a la interpretación. Por ejemplo, si un niño dice "bah" cuando está en una sala de juguetes con su tutor, es probable que lo interprete como "pelota" porque el juguete está a la vista. Sin embargo, si uno escuchara la misma "palabra" en una cinta grabada sin conocer el contexto, tal vez no pudiera entender lo que el niño está tratando de decir. [129]
El lenguaje receptivo de un niño , la comprensión del habla de los demás , tiene un desarrollo gradual que comienza alrededor de los 6 meses. [131] Sin embargo, el lenguaje expresivo , la producción de palabras, avanza rápidamente después de su inicio alrededor del año de edad, con una "explosión de vocabulario" de adquisición rápida de palabras que ocurre a mediados del segundo año. [131] Las reglas gramaticales y las combinaciones de palabras aparecen alrededor de los dos años. [131] Entre los 20 y los 28 meses, los niños pasan de comprender la diferencia entre alto y bajo, caliente y frío y comienzan a cambiar "no" por "espera un minuto", "ahora no" y "por qué". Finalmente, pueden agregar pronombres a las palabras y combinarlos para formar oraciones cortas. [129] El dominio del vocabulario y la gramática continúa gradualmente durante los años preescolares y escolares, y los adolescentes tienen vocabularios más pequeños que los adultos y experimentan más dificultades con construcciones como la voz pasiva. [131]
A la edad de 1 año, los niños pueden decir 1 o 2 palabras, responder a su nombre, imitar sonidos familiares y seguir instrucciones simples. [130] Entre 1 y 2 años, el niño usa entre 5 y 20 palabras, dice oraciones de 2 palabras, expresa sus deseos diciendo palabras como "más" o "arriba" y entiende la palabra "no". [130] Entre los 2 y los 3 años, el niño puede referirse a sí mismo como "yo", combinar sustantivos y verbos, usar oraciones cortas, usar algunos plurales simples, responder preguntas de "dónde" y tiene un vocabulario de aproximadamente 450 palabras. [130] A la edad de 4 años, los niños pueden usar oraciones de 4 a 5 palabras y tienen un vocabulario de aproximadamente 1000 palabras. [130] Los niños entre las edades de 4 y 5 años pueden usar el tiempo pasado, tienen un vocabulario de aproximadamente 1500 palabras y hacer preguntas como "¿por qué?" y "¿quién?". [130] A los 6 años, el niño tiene un vocabulario de 2.600 palabras, es capaz de formar oraciones de 5 a 6 palabras y utilizar una variedad de diferentes tipos de oraciones. [130] A la edad de 5 o 6 años, la mayoría de los niños han dominado los conceptos básicos de su lengua materna. [130]
Los bebés de hasta 15 meses de edad inicialmente no pueden entender palabras familiares en su lengua materna pronunciadas con un acento desconocido. [132] Esto significa que un bebé que habla inglés canadiense no puede reconocer palabras familiares pronunciadas con un acento inglés australiano. Esta habilidad se desarrolla cerca de su segundo cumpleaños. [132] Sin embargo, esto se puede superar si se lee una historia muy familiar con el nuevo acento antes de la prueba, lo que sugiere que las funciones esenciales del lenguaje hablado subyacente están en su lugar antes de lo que se creía anteriormente. [132]
El vocabulario normalmente crece desde unas 20 palabras a los 18 meses hasta unas 200 palabras a los 21 meses. A partir de los 18 meses aproximadamente, el niño empieza a combinar palabras en oraciones de dos palabras, que el adulto normalmente amplía para aclarar su significado. A los 24-27 meses, el niño produce oraciones de tres o cuatro palabras utilizando una sintaxis lógica, si no estrictamente correcta. [131] La teoría es que los niños aplican un conjunto básico de reglas, como añadir "s" para los plurales o inventar palabras más simples a partir de palabras demasiado complicadas para repetir, como "choskit" para la galleta de chocolate . [131] Después de esto, hay una rápida aparición de reglas gramaticales y ordenación de oraciones. [131] A menudo hay un interés en la rima , y el juego imaginativo con frecuencia incluye conversaciones. Los monólogos grabados de los niños dan una idea del desarrollo del proceso de organización de la información en unidades significativas. [131]
A los tres años, el niño empieza a utilizar oraciones complejas, incluidas las cláusulas relativas, aunque todavía está perfeccionando varios sistemas lingüísticos . A los cinco años, el uso del lenguaje por parte del niño es muy similar al de un adulto. A partir de los tres años, aproximadamente, los niños pueden indicar una lingüística fantástica o imaginaria, producir historias personales coherentes y narraciones ficticias con comienzos y finales. [131] Se sostiene que los niños idean la narrativa como una forma de comprender su propia experiencia y como un medio para comunicar su significado a los demás. [131]
La capacidad de participar en un discurso extenso surge con el tiempo a partir de conversaciones habituales con adultos y compañeros. Para ello, el niño necesita aprender a combinar su perspectiva con la de los demás y con los acontecimientos externos, y aprender a utilizar indicadores lingüísticos para demostrar que lo está haciendo. También aprende a adaptar su lenguaje en función de con quién esté hablando. [131] Por lo general, a los 9 años aproximadamente, un niño puede contar otras historias además de sus propias experiencias, desde la perspectiva del autor, los personajes de la historia y sus propios puntos de vista. [131]
Aunque el papel del habla adulta es importante para facilitar el aprendizaje del niño, existe un considerable desacuerdo entre los teóricos sobre el grado en que influye en los significados tempranos de las palabras y en su expresión. Los hallazgos sobre el mapeo inicial de palabras nuevas, la capacidad de descontextualizar palabras y refinar el significado de las palabras son diversos. [8] Una hipótesis, conocida como la hipótesis del bootstrapping sintáctico , se refiere a la capacidad del niño para inferir el significado a partir de pistas utilizando información gramatical de la estructura de las oraciones. [133]
Otra teoría es el modelo de rutas múltiples, que sostiene que las palabras ligadas al contexto y las palabras referenciales siguen rutas diferentes; las primeras se asignan a representaciones de eventos y las últimas a representaciones mentales. En este modelo, la información de los padres tiene un papel fundamental, pero los niños dependen en última instancia del procesamiento cognitivo para establecer el uso posterior de las palabras. [134] Sin embargo, la investigación naturalista sobre el desarrollo del lenguaje ha indicado que el vocabulario de los niños en edad preescolar está fuertemente asociado con la cantidad de palabras que les dicen los adultos. [135]
No existe una única teoría aceptada sobre la adquisición del lenguaje. En cambio, existen teorías actuales que ayudan a explicar las teorías del lenguaje, las teorías de la cognición y las teorías del desarrollo. Estas incluyen la teoría generativista, la teoría interaccionista social , la teoría basada en el uso ( Tomasello ), la teoría conexionista y la teoría conductista ( Skinner ). Las teorías generativistas dicen que la gramática universal es innata y que la experiencia del lenguaje activa ese conocimiento innato. [136] Las teorías interaccionistas sociales definen el lenguaje como un fenómeno social donde los niños adquieren el lenguaje porque quieren comunicarse con otros; esta teoría se basa en gran medida en las habilidades sociocognitivas que impulsan el proceso de adquisición del lenguaje. [136] Las teorías basadas en el uso definen el lenguaje como un conjunto de fórmulas que surgen de las habilidades de aprendizaje del niño en correlación con su interpretación cognitiva social y su comprensión de los significados pretendidos de los hablantes. [136] La teoría conexionista es un procedimiento de aprendizaje de patrones que define el lenguaje como un sistema compuesto de subsistemas o patrones más pequeños de sonido o significado. [136] Las teorías conductistas definieron el lenguaje como el establecimiento de un refuerzo positivo , pero ahora se las considera sólo de interés histórico. [136]
La comunicación puede definirse como el intercambio y negociación de información entre dos o más individuos a través de símbolos verbales y no verbales, modos orales y escritos (o visuales), y los procesos de producción y comprensión de la comunicación. [137] Según el Primer Congreso Internacional para el Estudio del Lenguaje Infantil, "la hipótesis general [es que] el acceso a la interacción social es un prerrequisito para la adquisición normal del lenguaje". [138] Los principios de la conversación incluyen que dos o más personas se centren en un tema. Todas las preguntas en una conversación deben ser respondidas, los comentarios deben ser comprendidos o reconocidos y, en teoría, cualquier instrucción debe ser seguida. En el caso de los niños pequeños, se espera que estas conversaciones sean básicas o redundantes. El papel de los tutores durante las etapas de desarrollo es transmitir que la conversación debe tener un propósito, así como enseñar a los niños a reconocer las emociones del otro hablante. [138]
El lenguaje comunicativo es tanto verbal como no verbal , y para alcanzar la competencia comunicativa se deben dominar cuatro componentes. Estos componentes son: competencia gramatical, que incluye el conocimiento del vocabulario, las reglas de formación de oraciones, etc.; competencia sociolingüística, o los significados y formas gramaticales apropiados en diferentes contextos sociales; competencia discursiva, que consiste en tener el conocimiento necesario para combinar formas y significados; y competencia estratégica en forma de conocimiento sobre estrategias de comunicación verbal y no verbal. [137] La adquisición de la competencia comunicativa es una parte esencial de la comunicación real. [139]
El desarrollo del lenguaje se considera un motivo para la comunicación, y la función comunicativa del lenguaje a su vez proporciona el motivo para el desarrollo del lenguaje. Jean Piaget utiliza el término "conversaciones actuadas" para explicar el estilo de comunicación de un niño que se basa más en gestos y movimientos corporales que en palabras. [127] Los niños más pequeños dependen de los gestos para una declaración directa de su mensaje. A medida que comienzan a adquirir más lenguaje, los movimientos corporales adquieren un papel diferente y comienzan a complementar el mensaje verbal. [127] Estos movimientos corporales no verbales permiten a los niños expresar sus emociones antes de que puedan expresarlas verbalmente. La comunicación no verbal del niño de cómo se siente se ve en bebés de 0 a 3 meses que usan movimientos salvajes y espasmódicos del cuerpo para mostrar emoción o angustia. [127] Esto se desarrolla a movimientos más rítmicos de todo el cuerpo a los 3 a 5 meses para demostrar la ira o el deleite del niño. [127] Entre los 9 y los 12 meses de edad, los niños se ven a sí mismos como si se unieran al mundo comunicativo. [117]
Antes de los 9-12 meses, los bebés interactúan con objetos y con personas, pero no interactúan con personas acerca de objetos. Este cambio de desarrollo es el cambio de la intersubjetividad primaria (capacidad de compartirse con otros) a la intersubjetividad secundaria (capacidad de compartir la propia experiencia), que cambia al bebé de una criatura insociable a una criatura socialmente comprometida. [117] Alrededor de los 12 meses de edad, comienza el uso de gestos comunicativos, incluido el señalar comunicativo donde un bebé señala para solicitar algo o para señalar para proporcionar información. [117] Otro gesto comunicativo se presenta alrededor de los 10 y 11 meses, cuando los bebés comienzan a seguir con la mirada, mirando hacia donde otra persona está mirando. [117] Esta atención conjunta da como resultado cambios en sus habilidades cognitivas sociales entre las edades de 9 y 15 meses a medida que pasan cada vez más tiempo con otras personas. [117] El uso de gestos comunicativos no verbales por parte de los niños predice el desarrollo futuro del lenguaje. El uso de la comunicación no verbal en forma de gestos indica el interés del niño en el desarrollo de la comunicación y los significados que elige transmitir que pronto se revelan a través de la verbalización del lenguaje. [117]
La adquisición y el desarrollo del lenguaje contribuyen a la forma verbal de comunicación. Los niños se originan con un sistema lingüístico donde las palabras que aprenden son las palabras que usan para el significado funcional. [136] Esta instigación del habla se ha denominado bootstrapping pragmático . Según esta teoría, los niños ven las palabras como un medio de conexión social, en el sentido de que las palabras se utilizan para conectar las intenciones comunicativas del hablante con nuevas palabras. [136] Por lo tanto, la competencia de la comunicación verbal a través del lenguaje se logra mediante avances en la sintaxis o la gramática .
Otra función de la comunicación a través del lenguaje está relacionada con el desarrollo pragmático. [140] El desarrollo pragmático incluye las intenciones de comunicación del niño antes de que sepa cómo expresar estas intenciones, y a lo largo de los primeros años de vida se desarrollan tanto el lenguaje como las funciones comunicativas. [136]
Cuando los niños adquieren el lenguaje y aprenden a usarlo para funciones comunicativas ( pragmática ), también adquieren conocimientos sobre cómo participar en conversaciones y cómo transmitir experiencias/eventos pasados ( conocimiento del discurso ), así como también aprenden a usar el lenguaje apropiadamente para su situación social o grupo social ( conocimiento sociolingüístico ). [136]
Durante los dos primeros años de vida, la capacidad lingüística del niño progresa y se desarrollan las habilidades conversacionales, como la mecánica de la interacción verbal. La mecánica de la interacción verbal incluye turnarse, iniciar temas, reparar errores de comunicación y responder para prolongar o mantener la conversación. [136]
La conversación es asimétrica cuando un niño interactúa con un adulto porque el adulto es el que crea la estructura en la conversación y se basa en las contribuciones del niño. De acuerdo con el desarrollo de las habilidades conversacionales del niño, la conversación asimétrica entre el adulto y el niño avanza hacia un temperamento de conversación igualitario. Este cambio en el equilibrio de la conversación sugiere un desarrollo del discurso narrativo en la comunicación. [136] Por lo general, el desarrollo de la competencia comunicativa y el desarrollo del lenguaje están vinculados entre sí. [136]
Los retrasos en las habilidades lingüísticas son el tipo más frecuente de retraso en el desarrollo. Según los datos demográficos, 1 de cada 6 niños presenta un retraso significativo en el lenguaje; [141] el retraso en el habla / lenguaje es tres o cuatro veces más común en los niños que en las niñas. [142] Algunos niños también presentan problemas de conducta debido a su frustración por no poder expresar lo que quieren o necesitan. [143]
Los retrasos simples del habla suelen ser pasajeros. La mayoría de los casos se solucionan por sí solos o con un poco de atención extra por parte de la familia. Es deber de los padres animar a su bebé a que les hable con gestos o sonidos y que ellos pasen mucho tiempo jugando, leyendo y comunicándose con su bebé. En determinadas circunstancias, los padres tendrán que buscar ayuda profesional, como un logopeda . [143]
Es importante tener en cuenta que, en ocasiones, los retrasos pueden ser una señal de alerta de afecciones más graves que podrían incluir trastornos del procesamiento auditivo , pérdida de audición , dispraxia verbal del desarrollo , retraso del desarrollo en otras áreas o un trastorno del espectro autista (TEA). [143]
Existen muchas causas ambientales que se vinculan con los retrasos en el lenguaje, incluidas las situaciones en las que el niño tiene toda su atención en otra habilidad, como caminar. El niño puede tener un hermano gemelo o un hermano de edad similar y puede que no esté recibiendo toda la atención de sus padres. Otra posibilidad es que el niño esté en una guardería con muy pocos adultos para brindarle atención individual. El desarrollo general puede verse afectado si el niño no recibe una dieta nutricional adecuada. [144] Quizás la causa ambiental más obvia sería un niño que sufre privaciones psicosociales como pobreza, mala vivienda, abandono, estimulación lingüística inadecuada o estrés emocional. [145]
El retraso del lenguaje puede ser causado por un número considerable de trastornos subyacentes, como la discapacidad intelectual , que representa más del 50 por ciento de los retrasos del lenguaje. El retraso del lenguaje suele ser más grave que otros retrasos del desarrollo en los niños con discapacidad intelectual y suele ser el primer síntoma obvio de discapacidad intelectual. La discapacidad intelectual causa un retraso global del lenguaje, que incluye un retraso en la comprensión auditiva y en el uso de gestos. [146]
La pérdida de audición es otra de las causas más comunes de retraso en el lenguaje. Un niño que no puede oír o procesar el habla de forma clara y consistente tendrá un retraso en el lenguaje , e incluso la más mínima deficiencia auditiva o déficit de procesamiento auditivo puede afectar considerablemente el desarrollo del lenguaje. Generalmente, cuanto más grave es la deficiencia, más grave es el retraso en el lenguaje. [147] No obstante, los niños sordos que nacen en familias que utilizan el lenguaje de signos desarrollan el balbuceo infantil y utilizan un lenguaje de signos totalmente expresivo al mismo ritmo que los niños oyentes. [148]
La dislexia evolutiva es un trastorno del desarrollo de la lectura que se produce cuando el cerebro no reconoce ni procesa correctamente los símbolos gráficos que representan los sonidos del habla. Los niños con dislexia pueden tener problemas para rimar y separar los sonidos que componen las palabras, lo cual es esencial para aprender a leer, ya que las habilidades de lectura tempranas dependen en gran medida del reconocimiento de palabras. Cuando se utiliza un sistema de escritura alfabético , esto implica tener la capacidad de separar los sonidos de las palabras y poder relacionarlos con letras y grupos de letras. La dificultad para conectar los sonidos del lenguaje con las letras de las palabras puede dar lugar a dificultades para comprender oraciones. Puede producirse confusión entre letras similares, como "b" y "d". En general, los síntomas de la dislexia son: dificultad para determinar el significado de una oración simple, aprender a reconocer palabras escritas y dificultad para rimar.
El autismo y el retraso en el habla suelen estar relacionados. Los problemas con el lenguaje verbal son el signo más común del autismo. El diagnóstico y el tratamiento tempranos del autismo pueden ayudar significativamente al niño a mejorar sus habilidades del habla. El autismo se reconoce como uno de los cinco trastornos generalizados del desarrollo, que se distinguen por problemas con el lenguaje, el habla, la comunicación y las habilidades sociales que se presentan en la primera infancia. Algunos tipos comunes de trastornos del lenguaje son el habla verbal limitada o nula, la ecolalia o repetición de palabras fuera de contexto, los problemas para responder a instrucciones verbales y la ignorancia de las personas que les hablan directamente. [149]
La identidad de género implica cómo una persona se percibe a sí misma como hombre, mujer o una variación de los dos. Los niños pueden identificarse a sí mismos como pertenecientes a un determinado género a partir de los dos años de edad [150] , pero la forma en que se desarrolla la identidad de género es un tema de debate científico. Varios factores intervienen en la determinación del género de un individuo, incluidas las hormonas neonatales, la socialización posnatal y las influencias genéticas [151] . Algunos creen que el género es maleable hasta la niñez tardía [151], mientras que otros sostienen que el género se establece temprano y que los patrones de socialización tipificados por género refuerzan o suavizan la noción de género del individuo [152] . Dado que la mayoría de las personas se identifican con el género que normalmente se asocia a sus genitales, estudiar el impacto de estos factores es difícil.
La evidencia sugiere que los andrógenos neonatales , hormonas sexuales masculinas producidas en el útero durante la gestación, desempeñan un papel importante. La testosterona en el útero codifica directamente el cerebro para el desarrollo típico masculino o femenino. Esto incluye tanto la estructura física del cerebro como las características que la persona expresa debido a él. Las personas expuestas a altos niveles de testosterona durante la gestación suelen desarrollar una identidad de género masculina, mientras que las que no están expuestas a la testosterona, o que carecen de los receptores necesarios para interactuar con ella, suelen desarrollar una identidad de género femenina. [151] [153]
También se cree que los genes de un individuo interactúan con las hormonas durante la gestación y, a su vez, afectan la identidad de género, pero los genes responsables de esto y sus efectos no han sido documentados con precisión y la evidencia es limitada. [153] Se desconoce si la socialización juega un papel en la determinación de la identidad de género después del nacimiento. Está bien documentado que los niños buscan activamente información sobre cómo interactuar adecuadamente con otros en función de su género, [152] pero el grado en que estos modelos a seguir, que pueden incluir a los padres, amigos y personajes de televisión, influyen en la identidad de género es menos claro y no se ha llegado a un consenso.
Además del curso del desarrollo, la literatura anterior ha analizado cómo la raza, la etnia y el estatus socioeconómico han afectado al desarrollo infantil. Algunos estudios parecen hablar de la importancia de la supervisión de los adolescentes por parte de adultos. [154] La literatura sugería que el desarrollo infantil afroamericano a veces se diferenciaba entre la socialización cultural y la socialización racial. [155] [156] Además, un estudio diferente encontró que la mayoría de los jóvenes inmigrantes eligen carreras centradas en los campos de la ciencia y las matemáticas. [157]
Los factores de riesgo en el desarrollo infantil incluyen: desnutrición, depresión materna, consumo de sustancias por parte de la madre y dolor en la infancia; aunque se han estudiado muchos más factores. [158] [159] [160] [161]
La prevención y el alivio del dolor en los neonatos , en particular en los prematuros , es importante no solo porque es ético , sino también porque se sabe que la exposición a estímulos dolorosos repetidos en las primeras etapas de la vida tiene secuelas adversas a corto y largo plazo . Estas secuelas incluyen inestabilidad fisiológica , desarrollo cerebral alterado y desarrollo neurológico anormal , sistemas somatosensoriales y de respuesta al estrés , que pueden persistir durante la infancia. 5,–15 Las vías nociceptivas están activas y funcionales ya a las 25 semanas de gestación y pueden provocar una respuesta generalizada o exagerada a estímulos nocivos en recién nacidos inmaduros. 16
Declaración de política de febrero de 2016 de la Academia Estadounidense de Pediatría , reafirmada en julio de 2020
[161]
Aunque existen numerosos estudios sobre el efecto de la depresión materna y posparto en diversas áreas del desarrollo infantil, aún no se ha llegado a un consenso sobre sus efectos reales. Numerosos estudios indican un desarrollo deficiente, mientras que muchos otros no encuentran ningún efecto de la depresión en el desarrollo. [162] [163]
Un estudio de niños de 18 meses cuyas madres presentaron síntomas depresivos cuando los niños tenían 6 semanas y/o 6 meses de edad encontró que la depresión materna no tuvo efecto en el desarrollo cognitivo del niño . Además, el estudio indica que la depresión materna combinada con un ambiente familiar deficiente tiene más probabilidades de tener un efecto en el desarrollo cognitivo que la depresión materna sola. Sin embargo, los autores concluyen que puede ser que la depresión a corto plazo no tenga efecto, pero la depresión a largo plazo podría causar problemas más graves. [164]
Un estudio longitudinal que abarcó 7 años no encontró ningún efecto de la depresión materna sobre el desarrollo cognitivo en general, sin embargo encontró que los niños son más susceptibles a problemas de desarrollo cognitivo cuando sus madres tenían depresión. [159]
Esta tendencia se mantiene en un estudio de niños de hasta 2 años de edad, que reveló una diferencia significativa en el desarrollo cognitivo entre géneros, siendo las niñas las que obtuvieron una puntuación más alta; sin embargo, las niñas obtuvieron puntuaciones más altas independientemente de los antecedentes de depresión de la madre. Los bebés con madres con depresión crónica mostraron puntuaciones significativamente más bajas en las escalas motoras y mentales dentro de las Escalas de Bayley de Desarrollo Infantil , [165] en contraste con muchos estudios anteriores. [159] [164]
Se ha encontrado un efecto similar a los 11 años: los hijos varones de madres deprimidas obtienen una puntuación media de 19,4 puntos inferior en una prueba de CI que sus compañeros con madres sanas, mientras que esta diferencia es menos pronunciada en las niñas. [166] Los bebés de tres meses con madres deprimidas muestran puntuaciones significativamente inferiores en la Escala de Desarrollo Mental de Griffiths, que cubre una variedad de áreas de desarrollo que incluyen el desarrollo cognitivo, motor y social. [167] Además, las interacciones entre madres deprimidas y sus hijos pueden afectar a las capacidades sociales y cognitivas en etapas posteriores de la vida. [168]
Se ha demostrado que la depresión materna influye en la interacción de las madres con su hijo. [169] Al comunicarse con su hijo, las madres deprimidas no logran realizar cambios en su entonación vocal y tienden a utilizar comportamientos vocales no estructurados. [170] Además, en comparación con la interacción con madres sanas, los bebés que interactúan con madres deprimidas muestran signos de estrés, como aumento del pulso y niveles elevados de cortisol , y hacen un mayor uso de conductas de evitación, por ejemplo, mirar hacia otro lado. [168] Se ha demostrado que la interacción madre-bebé a los 2 meses afecta el rendimiento cognitivo del niño a los 5 años. [171]
Los estudios han comenzado a demostrar que otras formas de psicopatología (enfermedad mental) pueden influir de forma independiente en el desarrollo socioemocional posterior de los bebés y niños pequeños a través de efectos sobre los procesos regulatorios dentro del vínculo entre padres e hijos. [172] El trastorno de estrés postraumático (TEPT) relacionado con la violencia interpersonal materna , por ejemplo, se ha asociado con una desregulación posterior de la emoción y la agresión a los 4 a 7 años de edad. [173]
Las investigaciones han proporcionado evidencia contradictoria sobre la gravedad de los efectos que el consumo materno de sustancias tiene sobre el desarrollo infantil durante y después del embarazo. [160] Los niños expuestos a la cocaína en el útero pesan menos que los que no estuvieron expuestos a edades que van desde los 6 a los 30 meses. [174] Además, los estudios indican que la circunferencia de la cabeza de los niños expuestos a la cocaína es menor que la de los niños no expuestos a la cocaína. [174] [175] Sin embargo, dos estudios más recientes no encontraron diferencias significativas en ninguna de las medidas entre los expuestos a la cocaína y los que no lo estuvieron. [176] [177]
El consumo materno de cocaína también puede afectar el desarrollo cognitivo del niño , y los niños expuestos obtienen puntuaciones más bajas en las medidas de desarrollo psicomotor y mental. [178] [179] Sin embargo, nuevamente hay evidencia contradictoria y varios estudios indican que el consumo materno de cocaína no tiene ningún efecto sobre el desarrollo cognitivo de un niño. [180] [181]
Continuando con la tendencia, algunos estudios encontraron que el consumo materno de cocaína afectaba el desarrollo motor, [182] [183] mientras que otros no mostraron ningún efecto del consumo de cocaína en el desarrollo motor. [174] [177]
El consumo de cocaína por parte de mujeres embarazadas no es la única droga que puede tener efectos negativos sobre el feto. El tabaco, la marihuana y los opiáceos también pueden afectar el desarrollo cognitivo y conductual del feto. [184]
Fumar tabaco aumenta las complicaciones del embarazo, como bajo peso al nacer , prematuridad, desprendimiento de placenta y muerte intrauterina. Después del nacimiento, puede alterar las interacciones entre madre e hijo, reducir el coeficiente intelectual, aumentar el riesgo de TDAH y conducir al consumo de tabaco en el niño. [184]
La exposición prenatal a la marihuana puede tener consecuencias emocionales y conductuales a largo plazo, ya que a los diez años los niños que habían estado expuestos a la droga durante el embarazo informaron más síntomas depresivos que sus compañeros no expuestos. Otros efectos incluyen deterioro de la función ejecutiva, dificultad para leer y retraso en la regulación emocional. [184]
Una droga opiácea , como la heroína , disminuye el peso al nacer, la longitud al nacer y la circunferencia de la cabeza en el útero. La exposición de los padres a opiáceos puede afectar el sistema nervioso central y el sistema nervioso autónomo del bebé , aunque la evidencia es aún más inconsistente que con la exposición de los padres a la cocaína. También hay algunas consecuencias negativas inesperadas en un niño, como: deglución menos rítmica, estrabismo y sentimientos de rechazo. [184]
La mala nutrición en las primeras etapas de la vida contribuye al retraso del crecimiento y, a los dos o tres años, puede estar asociada a déficits cognitivos, bajo rendimiento escolar y, más adelante, malas relaciones sociales. [185] La desnutrición es un gran problema en los países en desarrollo y tiene un efecto importante en el peso y la altura de los niños pequeños. Los niños que sufren desnutrición en Colombia pesaban menos que los que vivían en condiciones de clase alta a la edad de 36 meses (11,88 kg [26,2 lb] en comparación con 14 kg [31 lb]) y eran más bajos (85,3 cm [33,6 in] frente a 94 cm [37 in]). [158]
La desnutrición durante los primeros 1000 días de vida de un niño puede causar retraso irreversible del crecimiento físico y mental. [186] Las infecciones y parásitos relacionados con el saneamiento y la higiene deficientes pueden afectar la absorción de nutrientes en el intestino. [187] El saneamiento y la higiene adecuados (en lugar de solo el acceso a los alimentos) desempeñan un papel fundamental en la prevención de la desnutrición, la malnutrición y el retraso del crecimiento [188] [189] [190] [187] y en garantizar un desarrollo normal en la primera infancia. [191] Se ha indicado que la desnutrición influye negativamente en el coeficiente intelectual (CI) infantil. [192] [193] Aunque también se ha sugerido que este efecto se anula cuando se considera el CI de los padres, lo que implica que esta diferencia es genética. [194]
Aún no se ha llegado a un consenso sobre el efecto de los niveles bajos de hierro en el desarrollo cognitivo y el coeficiente intelectual. [195] Algunas evidencias sugieren que incluso los niños bien nutridos con niveles más bajos de hierro y folato (aunque no a un nivel tal que se considere deficiente ) tienen un coeficiente intelectual más bajo que aquellos con niveles más altos de hierro y folato. [196] Además, los niños anémicos tienen un peor desempeño en las medidas cognitivas que los niños no anémicos. [197]
Otros nutrientes han sido fuertemente implicados en el desarrollo cerebral, incluyendo el yodo y el zinc. [198] El yodo es necesario para la formación de hormonas tiroideas necesarias para el desarrollo cerebral. [199] La deficiencia de yodo puede reducir el coeficiente intelectual en un promedio de 13,5 puntos en comparación con un individuo sano. [200] También se ha demostrado que la deficiencia de zinc retrasa el crecimiento y el desarrollo infantil. [201] [202] La suplementación con zinc parece ser beneficiosa para el crecimiento en bebés menores de seis meses. [203]
El estatus socioeconómico se mide principalmente en función de los ingresos, el nivel educativo y la ocupación. [204] Las investigaciones sobre el papel de los factores socioeconómicos en el desarrollo infantil muestran repetidamente que la pobreza continua es más perjudicial para el coeficiente intelectual [ 205] y las capacidades cognitivas [206] que la pobreza a corto plazo.
Los niños de familias que experimentan dificultades financieras persistentes y pobreza tienen capacidades cognitivas significativamente deterioradas en comparación con aquellos de familias que no enfrentan estos problemas. [206] La pobreza también puede causar una serie de otros factores que se ha demostrado que afectan el desarrollo infantil, como el bajo rendimiento académico, una menor participación familiar, deficiencia de hierro, infecciones, falta de estimulación, [207] y desnutrición. La pobreza también aumenta el riesgo de envenenamiento por plomo debido a la pintura con plomo que se encuentra en las paredes de algunas casas; [208] los niveles de plomo en la sangre de los niños aumentan a medida que disminuyen los ingresos. [209] La pobreza basada en los ingresos se asocia con una reducción de 6 a 13 puntos en el coeficiente intelectual para aquellos que ganan la mitad del umbral de pobreza en comparación con aquellos que ganan el doble del umbral de pobreza, [205] y los niños que provienen de hogares que se caracterizan por la pobreza continua o temporal tienen un rendimiento inferior al de los niños de familias de clase media. [206]
El nivel educativo de los padres es el factor socioeconómico más importante para predecir las capacidades cognitivas del niño, [210] ya que aquellos cuya madre tiene un coeficiente intelectual alto es probable que tengan ellos mismos coeficientes intelectuales más altos. [194] [211] De manera similar, la ocupación materna se asocia con un mejor rendimiento cognitivo. Aquellos cuyas madres tienen un trabajo que implica la resolución de problemas tienen más probabilidades de recibir tareas y juegos estimulantes, y es probable que logren una competencia verbal más avanzada. [212]
Por otra parte, el empleo materno se asocia con puntuaciones ligeramente inferiores en las pruebas, independientemente del estatus socioeconómico. Contrariamente a la intuición, el empleo materno genera más desventajas cuanto mayor es el estatus socioeconómico, ya que estos niños son retirados de un entorno más enriquecedor para ser colocados en una guardería , aunque debe tenerse en cuenta la calidad de la atención infantil. Los niños de bajos ingresos tienden a ser cuidados por los abuelos o la familia extensa [213] y, por lo tanto, forman fuertes vínculos con la familia. Los niños de altos ingresos tienden a ser cuidados en un entorno de guardería o en el hogar, como con una niñera. Si la madre tiene un alto nivel educativo, esto puede ser una desventaja para el niño. [214]
Incluso teniendo en cuenta la calidad de la atención, los estudios han demostrado que el trabajo a tiempo completo durante el primer año se correlaciona con efectos negativos en el desarrollo infantil. [213] Los niños cuyas madres trabajan también tienen menos probabilidades de recibir visitas regulares al médico para el control del niño sano y de ser amamantados , [215] lo que, según se ha demostrado, mejora los resultados del desarrollo. Los efectos se sienten con más fuerza cuando las mujeres reanudan el trabajo a tiempo completo durante el primer año de vida del niño. [216] [217] Estos efectos pueden deberse en parte a diferencias preexistentes entre las madres que vuelven a trabajar y las que no lo hacen, como diferencias de carácter o de motivo para volver a trabajar. [218]
Las familias de bajos ingresos tienen menos probabilidades de proporcionar un entorno de aprendizaje estimulante en el hogar a sus hijos debido a las limitaciones de tiempo y el estrés financiero. [219] En comparación con los hogares con dos padres, los niños de hogares con un solo padre tienen una mayor vulnerabilidad económica y una menor participación de los padres, lo que conduce a peores resultados sociales, conductuales, educativos o cognitivos. [220]
El rendimiento académico de un niño está influenciado por el nivel educativo de los padres, su estilo de crianza y la inversión de los padres en el éxito cognitivo y educativo de sus hijos. Las familias con mayores ingresos pueden permitirse oportunidades de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. [221] Los niños pobres tienen menos oportunidades de realizar actividades recreativas estimulantes, a menudo se pierden viajes a bibliotecas o museos y no pueden acceder a un tutor que los ayude con áreas académicas problemáticas. [222]
Otro factor que influye en el rendimiento educativo de un niño es el entorno escolar, más específicamente las expectativas y actitudes de los profesores. [223] Si los profesores perciben que los niños de bajo nivel socioeconómico son menos capaces académicamente, es posible que les presten menos atención y refuerzo. [223] Por otro lado, cuando las escuelas se esfuerzan por aumentar la participación de la familia y la escuela, los niños obtienen mejores resultados en los exámenes estatales. [224]
La diarrea causada por la enfermedad parasitaria Giardiasis se asocia con un coeficiente intelectual más bajo. [225] Los gusanos parásitos ( helmintos ) se asocian con deficiencias nutricionales que se sabe que son un riesgo para el desarrollo infantil. [226] El parasitismo intestinal es una de las enfermedades tropicales más desatendidas en el mundo desarrollado, y la presencia de este parásito podría tener varias implicaciones para la salud de los niños que afectan negativamente el desarrollo y la morbilidad infantil . La exposición prolongada a infecciones de transmisión fecal , incluida la enteropatía ambiental , otras infecciones intestinales y parásitos durante la primera infancia puede provocar un retraso del crecimiento irreversible . [227] Reducir la prevalencia de estos parásitos puede ser un beneficio para el crecimiento, el desarrollo y los resultados educativos del niño. [228]
Los altos niveles de plomo en la sangre se asocian con déficit de atención, [229] mientras que el envenenamiento por arsénico tiene un efecto negativo tanto en el coeficiente intelectual verbal como en el coeficiente intelectual total . [229] El envenenamiento por manganeso debido a los niveles en el agua potable también se asocia con un coeficiente intelectual reducido de 6,2 puntos entre el nivel más alto y el más bajo de envenenamiento. [230]
La exposición prenatal a diversos pesticidas , incluidos los organofosforados [231] y el clorpirifos [232], también se ha relacionado con una puntuación de CI reducida. Los organofosforados se han relacionado específicamente con una memoria de trabajo , una comprensión verbal, un razonamiento perceptivo y una velocidad de procesamiento más deficientes [231] .
La restricción del crecimiento intrauterino se asocia con déficits de aprendizaje en la infancia y, como tal, está relacionada con un coeficiente intelectual más bajo. [233] El desarrollo cognitivo también puede verse perjudicado por la exposición infantil a la violencia y el trauma, incluido el abuso conyugal entre los padres y el abuso sexual . [234] [235]
Cuando un niño no puede alcanzar sus metas de desarrollo porque no se le ha proporcionado la cantidad adecuada de cuidados, estimulación o nutrición, esta situación se conoce comúnmente como negligencia infantil . Es la forma más extendida de abuso infantil , representando el 78% de todos los casos de abuso infantil en los Estados Unidos solo en 2010. Los estudios científicos muestran que la negligencia infantil puede tener consecuencias de por vida para los niños. [236]
La evaluación e identificación del abandono plantean una serie de desafíos para los profesionales. Dado que el abandono es una dinámica entre el desarrollo del niño y los niveles de crianza, la cuestión para identificar el abandono es por dónde empezar, ¿con el desarrollo del niño o con los niveles de crianza? [ cita requerida ]
Algunos profesionales identifican el abandono midiendo los niveles de desarrollo de un niño, ya que si esos niveles son normales, se puede, por definición, concluir que un niño no está siendo desatendido. Las áreas de desarrollo medidas pueden incluir peso, altura, resistencia, respuestas sociales y emocionales, desarrollo del habla y motriz. Como todas estas características se tienen en cuenta para hacer una evaluación médica de si un niño está prosperando , un profesional que busque iniciar una evaluación de abandono podría comenzar con la información recopilada por un médico. [237]
A menudo, los pediatras pesan y miden a los bebés cuando los examinan para realizarles controles de rutina. El médico inicia una evaluación más completa cuando se descubre que el desarrollo y el funcionamiento del bebé están retrasados. Entonces, el personal de trabajo social podría consultar las historias clínicas para determinar si el bebé o el niño no está creciendo bien, como primer paso en el camino hacia la identificación del abandono. Si los niveles de desarrollo están por debajo de lo normal, la identificación del abandono requiere que el profesional determine si esto se puede atribuir al nivel de cuidados que recibió el niño. Los retrasos en el desarrollo causados por condiciones genéticas o enfermedades deben descartarse, ya que no tienen su base en una falta de cuidados. [237]
Además de las visitas de rutina al pediatra, otra forma de iniciar el proceso de identificación del abandono es determinar si el niño está recibiendo un nivel de cuidados inferior al que se considera necesario para apoyar el desarrollo normal, [238] lo que podría ser exclusivo de la edad, el género y otros factores del niño. [238] La teoría y las políticas sobre el abandono no tienen claro cómo determinar exactamente lo que necesita un niño en particular, sin hacer referencia a su nivel de desarrollo. Además, para determinar si un niño está recibiendo el nivel necesario de cuidados, se deben tener en cuenta no solo la intensidad de los cuidados, sino también la duración y la frecuencia de los mismos. [ cita requerida ]
Los niños pueden experimentar niveles variables y bajos de ciertos tipos de cuidados a lo largo del día y de vez en cuando; sin embargo, los niveles de cuidados nunca deben cruzar los umbrales de intensidad, duración y frecuencia. Por esta razón, los profesionales deben mantener historiales detallados de la prestación de cuidados, que demuestren la duración de la exposición subnormal a los cuidados, la estimulación y la nutrición. [239]
Las orientaciones habituales sugieren que los profesionales deberían centrarse en los niveles de cuidado proporcionados por los cuidadores del niño, ya que el descuido se entiende como una cuestión de la conducta de los padres hacia el niño. [240] Algunos autores consideran que establecer el fracaso de los padres y cuidadores a la hora de proporcionar cuidados es suficiente para concluir que se está produciendo un descuido. [241] [242] Una definición es que "un niño sufre descuido cuando los adultos que lo cuidan no satisfacen sus necesidades", lo que define claramente el descuido como una cuestión de actuación de los padres.
Esto plantea la cuestión de qué nivel de cuidados debe tener un cuidador o un padre para provocar un retraso en el desarrollo y cómo se puede medir con precisión. Esta definición, que se centra en la estimulación proporcionada por el cuidador, puede ser objeto de críticas. El abandono se refiere a que el desarrollo del niño se ve afectado negativamente por los niveles de cuidados, pero el cuidado que brindan los cuidadores no siempre es un buen indicador del nivel de cuidados que recibe el niño. El abandono puede ocurrir en la escuela, fuera del cuidado de los padres. El niño puede estar recibiendo cuidados de sus hermanos o mediante una educación en un internado, que compensa la falta de cuidados proporcionados por los padres. [ cita requerida ]
El abandono es un proceso por el cual los niños sufren retrasos en el desarrollo debido a que no reciben suficientes cuidados. En la práctica, esto significa que, al iniciar una evaluación del abandono identificando el retraso en el desarrollo, es necesario verificar los niveles de cuidados que recibe el niño. Si bien algunas orientaciones para identificar el abandono instan a los profesionales a medir los niveles de desarrollo, otras se centran en cómo se pueden atribuir los niveles de desarrollo a la conducta de los padres. [243] Sin embargo, el enfoque limitado en la conducta de los padres puede ser criticado por descartar innecesariamente el posible efecto del abandono institucionalizado, por ejemplo, el abandono en la escuela.
Si se parte de la conclusión de que los niveles de crianza que recibe el niño son insuficientes, entonces hay que considerar los niveles de desarrollo que ha alcanzado. Sin embargo, surgen más problemas, ya que incluso cuando se ha establecido un retraso en el desarrollo y una exposición a niveles bajos de crianza, hay que descartar la posibilidad de que el vínculo entre ambos sea casual. El retraso en el desarrollo puede deberse a un trastorno genético, una enfermedad o a abuso físico, sexual o emocional. El retraso en el desarrollo puede deberse a una combinación de exposición insuficiente a la crianza, abuso, genética y enfermedad. [ cita requerida ]
La herramienta Graded Care Profile Tool es una herramienta práctica que proporciona una medida objetiva de la calidad de la atención en términos del compromiso de los padres o cuidadores. Fue desarrollada en el Reino Unido. [244]
La Escala de Evaluación Familiar de Carolina del Norte es una herramienta que un profesional puede utilizar para explorar si se está produciendo negligencia en una variedad de áreas de funcionamiento familiar. [245]
Los programas y tratamientos de intervención temprana incluyen asesoramiento individual, asesoramiento familiar y grupal, servicios de apoyo social, programas de capacitación en habilidades conductuales para eliminar conductas problemáticas y enseñar a los padres conductas parentales apropiadas. [246]
La orientación por interacción con video es una intervención de retroalimentación por video mediante la cual un "guía" ayuda al cliente a mejorar la comunicación en las relaciones. Se guía al cliente para que analice y reflexione sobre videoclips de sus propias interacciones. [247] [248] La orientación por interacción con video se ha utilizado cuando se han expresado preocupaciones sobre una posible negligencia parental en casos en los que el niño en cuestión tiene entre 2 y 12 años y no es objeto de un plan de protección infantil. [249]
El programa SafeCare es un programa preventivo que trabaja con padres de niños menores de 6 años que corren el riesgo de sufrir daños importantes por negligencia. El programa se imparte en el hogar a cargo de profesionales capacitados y consta de entre 18 y 20 sesiones centradas en tres áreas clave: interacción entre padres e hijos, seguridad en el hogar y salud infantil. [250]
Triple P (Parenting Program) es un programa de crianza positiva. Es una estrategia de apoyo familiar y de crianza de múltiples niveles. La idea detrás de esto es que si los padres reciben educación sobre la crianza adecuada y se les proporcionan los recursos adecuados, podría ayudar a disminuir el número de casos de negligencia infantil. [251]
