Puntuación de una prueba diseñada para evaluar la inteligencia.
Un cociente intelectual ( CI ) es una puntuación total derivada de un conjunto de pruebas o subpruebas estandarizadas diseñadas para evaluar la inteligencia humana . [1] La abreviatura "IQ" fue acuñada por el psicólogo William Stern para el término alemán Intelligenzquotient , término que defendió para un método de puntuación para pruebas de inteligencia en la Universidad de Breslau en un libro de 1912. [2]
Históricamente, el coeficiente intelectual era una puntuación obtenida dividiendo la puntuación de edad mental de una persona , obtenida mediante la administración de una prueba de inteligencia, por la edad cronológica de la persona, ambas expresadas en términos de años y meses. La fracción resultante ( cociente ) se multiplicó por 100 para obtener la puntuación del CI. [3] Para las pruebas de CI modernas, la puntuación bruta se transforma a una distribución normal con una media de 100 y una desviación estándar de 15. [4] Esto da como resultado que aproximadamente dos tercios de la población obtengan una puntuación entre un CI de 85 y un CI de 115 y alrededor del 2 por ciento cada uno. por encima de 130 y por debajo de 70. [5] [6]
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia son estimaciones de inteligencia. A diferencia de, por ejemplo, la distancia y la masa, no se puede alcanzar una medida concreta de inteligencia dada la naturaleza abstracta del concepto de "inteligencia". [7] Se ha demostrado que las puntuaciones de CI están asociadas con factores como la nutrición , [8] [9] [10] el estatus socioeconómico de los padres , [11] [12] la morbilidad y la mortalidad , [13] [14] el estatus social de los padres , [15] y el entorno perinatal . [16] Si bien la heredabilidad del coeficiente intelectual se ha investigado durante casi un siglo, todavía hay debate sobre la importancia de las estimaciones de heredabilidad [17] [18] y los mecanismos de herencia. [19]
Las puntuaciones de coeficiente intelectual se utilizan para la colocación educativa, la evaluación de la discapacidad intelectual y la evaluación de los solicitantes de empleo. En contextos de investigación, se han estudiado como predictores del desempeño laboral [20] y de los ingresos . [21] También se utilizan para estudiar las distribuciones de la inteligencia psicométrica en poblaciones y las correlaciones entre ella y otras variables. Las puntuaciones brutas en las pruebas de coeficiente intelectual de muchas poblaciones han aumentado a un ritmo promedio que llega a tres puntos de coeficiente intelectual por década desde principios del siglo XX, un fenómeno llamado efecto Flynn . La investigación de diferentes patrones de aumento en las puntuaciones de las subpruebas también puede servir de base para las investigaciones actuales sobre la inteligencia humana.
Historia
Precursores de las pruebas de coeficiente intelectual
Históricamente, incluso antes de que se idearan las pruebas de coeficiente intelectual, hubo intentos de clasificar a las personas en categorías de inteligencia observando su comportamiento en la vida diaria. [22] [23] Esas otras formas de observación del comportamiento siguen siendo importantes para validar clasificaciones basadas principalmente en puntuaciones de pruebas de coeficiente intelectual. Tanto la clasificación de la inteligencia mediante la observación del comportamiento fuera de la sala de pruebas como la clasificación mediante pruebas de CI dependen de la definición de "inteligencia" utilizada en un caso particular y de la confiabilidad y el error de estimación en el procedimiento de clasificación.
El estadístico inglés Francis Galton (1822-1911) hizo el primer intento de crear una prueba estandarizada para evaluar la inteligencia de una persona. Pionero de la psicometría y de la aplicación de métodos estadísticos al estudio de la diversidad humana y al estudio de la herencia de los rasgos humanos, creía que la inteligencia era en gran medida un producto de la herencia (con lo cual no se refería a los genes , aunque sí desarrolló varios pre -Teorías mendelianas de la herencia de partículas). [24] [25] [26] Planteó la hipótesis de que debería existir una correlación entre la inteligencia y otros rasgos observables como los reflejos , el agarre de los músculos y el tamaño de la cabeza . [27] Creó el primer centro de pruebas mentales del mundo en 1882 y publicó "Inquiries into Human Faculty and Its Development" en 1883, en el que expuso sus teorías. Después de recopilar datos sobre una variedad de variables físicas, no pudo mostrar ninguna correlación de este tipo y finalmente abandonó esta investigación. [28] [29]
El psicólogo francés Alfred Binet , junto con Victor Henri y Théodore Simon , tuvieron más éxito en 1905, cuando publicaron el test Binet-Simon , que se centraba en las habilidades verbales. Su objetivo era identificar el "retraso mental" en los niños en edad escolar, [30] pero en contradicción específica con las afirmaciones de los psiquiatras de que estos niños estaban "enfermos" (no "lentos") y, por lo tanto, deberían ser retirados de la escuela y atendidos en asilos. . [31] La puntuación en la escala Binet-Simon revelaría la edad mental del niño . Por ejemplo, un niño de seis años que aprobara todas las tareas que normalmente aprueban los niños de seis años (pero nada más) tendría una edad mental que coincidiría con su edad cronológica, 6,0. (Fancher, 1985). Binet pensaba que la inteligencia era multifacética, pero estaba bajo el control del juicio práctico.
En opinión de Binet, la escala tenía limitaciones y destacó lo que consideraba la notable diversidad de inteligencia y la consiguiente necesidad de estudiarla utilizando medidas cualitativas, en lugar de cuantitativas (White, 2000). El psicólogo estadounidense Henry H. Goddard publicó una traducción de la misma en 1910. El psicólogo estadounidense Lewis Terman de la Universidad de Stanford revisó la escala Binet-Simon, lo que dio lugar a las escalas de inteligencia de Stanford-Binet (1916). Se convirtió en la prueba más popular en Estados Unidos durante décadas. [30] [32] [33] [34]
Factor general ( g )
Los diferentes tipos de pruebas de coeficiente intelectual incluyen una amplia variedad de contenidos. Algunos elementos de la prueba son visuales, mientras que muchos son verbales. Los elementos de la prueba varían desde basarse en problemas de razonamiento abstracto hasta concentrarse en aritmética, vocabulario o conocimientos generales.
El psicólogo británico Charles Spearman realizó en 1904 el primer análisis factorial formal de correlaciones entre pruebas. Observó que las calificaciones escolares de los niños en materias escolares aparentemente no relacionadas estaban correlacionadas positivamente, y razonó que estas correlaciones reflejaban la influencia de una capacidad mental general subyacente que entraba en juego en todo tipo de pruebas mentales. Sugirió que todo rendimiento mental podría conceptualizarse en términos de un único factor de capacidad general y un gran número de factores de capacidad específicos de tareas específicas. Spearman lo nombró g por "factor general" y etiquetó los factores o habilidades específicos para tareas específicas como s . [35] En cualquier colección de ítems de prueba que componen una prueba de CI, la puntuación que mejor mide g es la puntuación compuesta que tiene las correlaciones más altas con todas las puntuaciones de los ítems. Normalmente, la puntuación compuesta " cargada de g " de una batería de pruebas de CI parece implicar una fortaleza común en el razonamiento abstracto en todo el contenido de los ítems de la prueba. [ cita necesaria ]
Selección militar de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial
Durante la Primera Guerra Mundial, el Ejército necesitaba una forma de evaluar y asignar reclutas a las tareas adecuadas. Esto llevó al desarrollo de varias pruebas mentales por parte de Robert Yerkes , quien trabajó con los principales hereditarios de la psicometría estadounidense, incluidos Terman y Goddard, para escribir la prueba. [36] Las pruebas generaron controversia y mucho debate público en los Estados Unidos. Se desarrollaron pruebas no verbales o de "rendimiento" para aquellos que no podían hablar inglés o eran sospechosos de fingir. [30] Según la traducción de Goddard de la prueba Binet-Simon, las pruebas tuvieron un impacto en la selección de hombres para el entrenamiento de oficiales:
...las pruebas tuvieron un fuerte impacto en algunas áreas, particularmente en la selección de hombres para el entrenamiento de oficiales. Al comienzo de la guerra, el ejército y la guardia nacional mantenían nueve mil oficiales. Al final, presidían doscientos mil oficiales, y dos tercios de ellos habían comenzado sus carreras en campos de entrenamiento donde se aplicaban las pruebas. En algunos campos, ningún hombre con una puntuación inferior a C podía ser considerado para la formación de oficiales. [36]
En total, se hicieron pruebas a 1,75 millones de hombres, lo que convirtió los resultados en las primeras pruebas escritas de inteligencia producidas en masa, aunque se consideraron dudosas y no utilizables, por razones que incluyen una alta variabilidad en la implementación de las pruebas en diferentes campos y preguntas que evalúan la familiaridad con la cultura estadounidense en lugar de inteligencia. [36] Después de la guerra, la publicidad positiva promovida por los psicólogos del ejército ayudó a hacer de la psicología un campo respetado. [37] Posteriormente, hubo un aumento en los empleos y la financiación en psicología en los Estados Unidos. [38] Las pruebas de inteligencia grupal se desarrollaron y se utilizaron ampliamente en las escuelas y la industria. [39]
Los resultados de estas pruebas, que en su momento reafirmaron el racismo y el nacionalismo contemporáneos, se consideran controvertidos y dudosos, ya que se basaron en ciertos supuestos controvertidos: que la inteligencia era hereditaria, innata y podía relegarse a un solo número, las pruebas se realizaron sistemáticamente. , y las preguntas de la prueba en realidad probaron la inteligencia innata en lugar de subsumir los factores ambientales. [36] Las pruebas también permitieron reforzar las narrativas patrioteras en el contexto de una mayor inmigración, lo que puede haber influido en la aprobación de la Ley de Restricción de la Inmigración de 1924 . [36]
LL Thurstone defendió un modelo de inteligencia que incluyera siete factores no relacionados (comprensión verbal, fluidez de palabras, facilidad numérica, visualización espacial, memoria asociativa, velocidad de percepción, razonamiento e inducción). Si bien no se utilizó ampliamente, el modelo de Thurstone influyó en teorías posteriores. [30]
David Wechsler produjo la primera versión de su prueba en 1939. Gradualmente se hizo más popular y superó a la Stanford-Binet en la década de 1960. Ha sido revisado varias veces, como es común en las pruebas de coeficiente intelectual, para incorporar nuevas investigaciones. Una explicación es que los psicólogos y educadores querían más información que la puntuación única de Binet. Las diez o más subpruebas de Wechsler proporcionaron esto. Otra es que la prueba de Stanford-Binet reflejó principalmente habilidades verbales, mientras que la prueba de Wechsler también reflejó habilidades no verbales. La prueba Stanford-Binet también ha sido revisada varias veces y ahora es similar a la Wechsler en varios aspectos, pero la Wechsler sigue siendo la prueba más popular en los Estados Unidos. [30]
Las pruebas de coeficiente intelectual y el movimiento eugenésico en Estados Unidos
La eugenesia , un conjunto de creencias y prácticas destinadas a mejorar la calidad genética de la población humana excluyendo a personas y grupos considerados inferiores y promoviendo a aquellos considerados superiores, [40] [41] [42] jugó un papel importante en la Historia y cultura de los Estados Unidos durante la Era Progresista , desde finales del siglo XIX hasta la participación de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial . [43] [44]
El movimiento eugenésico estadounidense tuvo sus raíces en las ideas biológicas deterministas del científico británico Sir Francis Galton . En 1883, Galton utilizó por primera vez la palabra eugenesia para describir la mejora biológica de los genes humanos y el concepto de "bien nacido". [45] [46] Creía que las diferencias en la capacidad de una persona se adquirían principalmente a través de la genética y que la eugenesia podría implementarse mediante la reproducción selectiva para que la raza humana mejorara su calidad general, permitiendo así que los humanos dirigieran su propia evolución. . [47]
Henry H. Goddard fue un eugenista. En 1908, publicó su propia versión, La prueba de capacidad intelectual de Binet y Simon , y promovió cordialmente la prueba. Rápidamente extendió el uso de la escala a las escuelas públicas (1913), a la inmigración ( Ellis Island , 1914) y a un tribunal de justicia (1914). [48]
A diferencia de Galton, que promovió la eugenesia mediante la selección de rasgos positivos, Goddard se unió al movimiento eugenésico estadounidense para eliminar los rasgos "indeseables". [49] Goddard utilizó el término " débiles mentales " para referirse a las personas que no obtuvieron buenos resultados en la prueba. Sostuvo que la "debilidad mental" era causada por la herencia y, por lo tanto, se debía impedir que las personas débiles mentales dieran a luz, ya sea mediante aislamiento institucional o cirugías de esterilización. [48] Al principio, la esterilización estaba dirigida a los discapacitados, pero luego se extendió a los pobres. La prueba de inteligencia de Goddard fue respaldada por los eugenistas para impulsar leyes que prohibieran la esterilización forzada. Los diferentes estados adoptaron las leyes de esterilización a diferentes ritmos. Estas leyes, cuya constitucionalidad fue confirmada por la Corte Suprema en su fallo de 1927 Buck v. Bell , obligaron a más de 60.000 personas a someterse a esterilización en Estados Unidos. [50]
El programa de esterilización de California fue tan eficaz que los nazis pidieron consejo al gobierno sobre cómo prevenir el nacimiento de personas "no aptas". [51] Si bien el movimiento eugenista estadounidense perdió gran parte de su impulso en la década de 1940 en vista de los horrores de la Alemania nazi, los defensores de la eugenesia (incluido el genetista nazi Otmar Freiherr von Verschuer ) continuaron trabajando y promoviendo sus ideas en los Estados Unidos. [51] En décadas posteriores, algunos principios eugenésicos han resurgido como medio voluntario de reproducción selectiva, y algunos los llaman " nueva eugenesia ". [52] A medida que es posible probar y correlacionar genes con el coeficiente intelectual (y sus sustitutos), [53] los especialistas en ética y las empresas de pruebas genéticas embrionarias están intentando comprender las formas en que la tecnología puede implementarse éticamente. [54]
Raymond Cattell (1941) propuso dos tipos de habilidades cognitivas en una revisión del concepto de inteligencia general de Spearman. Se planteó la hipótesis de que la inteligencia fluida (Gf) era la capacidad de resolver problemas nuevos mediante el uso del razonamiento, y la inteligencia cristalizada (Gc) se planteaba como una capacidad basada en el conocimiento que dependía en gran medida de la educación y la experiencia. Además, se planteó la hipótesis de que la inteligencia fluida disminuía con la edad, mientras que la inteligencia cristalizada era en gran medida resistente a los efectos del envejecimiento. La teoría fue casi olvidada, pero fue revivida por su alumno John L. Horn (1966), quien más tarde argumentó que Gf y Gc eran sólo dos entre varios factores, y que finalmente identificó nueve o diez habilidades amplias. La teoría siguió llamándose teoría Gf-Gc. [30]
John B. Carroll (1993), después de un reanálisis exhaustivo de datos anteriores, propuso la teoría de los tres estratos , que es un modelo jerárquico con tres niveles. El estrato inferior consta de habilidades limitadas que son altamente especializadas (por ejemplo, inducción, habilidad de ortografía). El segundo estrato está formado por capacidades amplias. Carroll identificó ocho habilidades de segundo estrato. Carroll aceptó el concepto de inteligencia general de Spearman, en su mayor parte, como una representación del tercer estrato superior. [55] [56]
En 1999, una fusión de la teoría Gf-Gc de Cattell y Horn con la teoría de los tres estratos de Carroll condujo a la teoría de Cattell-Horn-Carroll (teoría CHC), con g como la cima de la jerarquía, diez habilidades amplias debajo, y subdividido en setenta habilidades estrechas en el tercer estrato. La teoría CHC ha influido mucho en muchas de las pruebas generales de coeficiente intelectual actuales. [30]
Las pruebas modernas no miden necesariamente todas estas capacidades generales. Por ejemplo, el conocimiento cuantitativo y la capacidad de lectura y escritura pueden considerarse medidas del rendimiento escolar y no del coeficiente intelectual. [30] La velocidad de decisión puede ser difícil de medir sin un equipo especial. Anteriormente, g se subdividía a menudo sólo en Gf y Gc, que se pensaba que correspondían a las subpruebas no verbales o de rendimiento y a las subpruebas verbales en versiones anteriores de la popular prueba de coeficiente intelectual de Wechsler. Investigaciones más recientes han demostrado que la situación es más compleja. [30] Las modernas pruebas integrales de CI no se limitan a informar una única puntuación de CI. Aunque todavía dan una puntuación general, ahora también dan puntuaciones para muchas de estas habilidades más restringidas, identificando fortalezas y debilidades particulares de un individuo. [30]
Otras teorías
Una alternativa a las pruebas de coeficiente intelectual estándar, destinadas a evaluar el desarrollo próximo de los niños, se originó en los escritos del psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934) durante los dos últimos años de su vida. [57] [58] Según Vygotsky, el nivel máximo de complejidad y dificultad de los problemas que un niño es capaz de resolver bajo alguna guía indica su nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre este nivel de potencial y el nivel inferior de desempeño sin ayuda indica la zona de desarrollo próximo del niño. [59] La combinación de los dos índices, el nivel de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo, según Vygotsky, proporciona un indicador significativamente más informativo del desarrollo psicológico que la evaluación del nivel de desarrollo real por sí sola. [60] [61] Sus ideas sobre la zona de desarrollo se desarrollaron más tarde en una serie de teorías y prácticas psicológicas y educativas, sobre todo bajo el lema de evaluación dinámica , que busca medir el potencial de desarrollo [62] [63] [64 ] (por ejemplo, en el trabajo de Reuven Feuerstein y sus asociados, [65] quienes han criticado las pruebas de coeficiente intelectual estándar por su supuesta suposición o aceptación de características "fijas e inmutables" de la inteligencia o el funcionamiento cognitivo). La evaluación dinámica se ha profundizado en el trabajo de Ann Brown y John D. Bransford y en las teorías de las inteligencias múltiples escritas por Howard Gardner y Robert Sternberg . [66] [67]
El modelo de inteligencia Estructura del intelecto (1967) de JP Guilford utilizó tres dimensiones que, combinadas, produjeron un total de 120 tipos de inteligencia. Fue popular en los años 1970 y principios de los 1980, pero se desvaneció debido tanto a problemas prácticos como a críticas teóricas . [30]
El trabajo anterior de Alexander Luria sobre procesos neuropsicológicos condujo a la teoría PASS (1997). Argumentó que observar solo un factor general era inadecuado para los investigadores y médicos que trabajaban con discapacidades de aprendizaje, trastornos de atención, discapacidad intelectual e intervenciones para dichas discapacidades. El modelo PASS cubre cuatro tipos de procesos (proceso de planificación, proceso de atención/activación, procesamiento simultáneo y procesamiento sucesivo). Los procesos de planificación implican la toma de decisiones, la resolución de problemas y la realización de actividades y requieren el establecimiento de objetivos y el autocontrol.
El proceso de atención/excitación implica atender selectivamente a un estímulo particular, ignorar las distracciones y mantener la vigilancia. El procesamiento simultáneo implica la integración de estímulos en un grupo y requiere la observación de relaciones. El procesamiento sucesivo implica la integración de estímulos en un orden serial. Los componentes de planificación y atención/excitación provienen de estructuras ubicadas en el lóbulo frontal, y los procesos simultáneos y sucesivos provienen de estructuras ubicadas en la región posterior de la corteza. [68] [69] [70] Ha influido en algunas pruebas de coeficiente intelectual recientes y se ha visto como un complemento a la teoría de Cattell-Horn-Carroll descrita anteriormente. [30]
Pruebas actuales
Distribución de CI normalizada con media 100 y desviación estándar 15
Las escalas de coeficiente intelectual tienen una escala ordinal . [77] [78] [79] [80] [81] La puntuación bruta de la muestra normativa generalmente se transforma (orden de clasificación) a una distribución normal con media 100 y desviación estándar 15. [4] Mientras que una desviación estándar es 15 puntos, y dos DE son 30 puntos, y así sucesivamente, esto no implica que la capacidad mental esté relacionada linealmente con el coeficiente intelectual, de modo que un coeficiente intelectual de 50 significaría la mitad de la capacidad cognitiva de un coeficiente intelectual de 100. En particular, los puntos de coeficiente intelectual no son puntos porcentuales.
Fiabilidad y Validez
Fiabilidad
Los psicometristas generalmente consideran que las pruebas de coeficiente intelectual tienen una alta confiabilidad estadística . [15] [84] La confiabilidad representa la consistencia de la medición de una prueba. [85] Una prueba confiable produce puntuaciones similares al repetirse. [85] En conjunto, las pruebas de coeficiente intelectual exhiben una alta confiabilidad, aunque los examinados pueden tener puntuaciones variables cuando realizan la misma prueba en diferentes ocasiones, y pueden tener puntuaciones variables cuando realizan diferentes pruebas de coeficiente intelectual a la misma edad. Como todas las cantidades estadísticas, cualquier estimación particular del CI tiene un error estándar asociado que mide la incertidumbre sobre la estimación. Para las pruebas modernas, el intervalo de confianza puede ser de aproximadamente 10 puntos y el error estándar de medición informado puede ser tan bajo como aproximadamente tres puntos. [86] El error estándar informado puede ser una subestimación, ya que no tiene en cuenta todas las fuentes de error. [87]
Las influencias externas, como la baja motivación o la alta ansiedad, en ocasiones pueden reducir la puntuación de una persona en las pruebas de coeficiente intelectual. [85] Para personas con puntuaciones muy bajas, el intervalo de confianza del 95% puede ser superior a 40 puntos, lo que complica potencialmente la precisión del diagnóstico de discapacidad intelectual. [88] Por la misma razón, las puntuaciones altas de coeficiente intelectual también son significativamente menos confiables que aquellas cercanas a la mediana de la población. [89] Los informes de puntuaciones de coeficiente intelectual muy superiores a 160 se consideran dudosos. [90]
La validez como medida de inteligencia.
Fiabilidad y validez son conceptos muy diferentes. Mientras que la confiabilidad refleja reproducibilidad, la validez se refiere a si la prueba mide lo que pretende medir. [85] Si bien generalmente se considera que las pruebas de coeficiente intelectual miden algunas formas de inteligencia, es posible que no sirvan como una medida precisa de definiciones más amplias de inteligencia humana que incluyen, por ejemplo, la creatividad y la inteligencia social . Por esta razón, el psicólogo Wayne Weiten sostiene que su validez de constructo debe calificarse cuidadosamente y no exagerarse. [85] Según Weiten, "las pruebas de coeficiente intelectual son medidas válidas del tipo de inteligencia necesaria para tener un buen desempeño en el trabajo académico. Pero si el propósito es evaluar la inteligencia en un sentido más amplio, la validez de las pruebas de coeficiente intelectual es cuestionable". [85]
Algunos científicos han cuestionado por completo el valor del coeficiente intelectual como medida de inteligencia. En The Mismeasure of Man (1981, edición ampliada 1996), el biólogo evolutivo Stephen Jay Gould comparó las pruebas de coeficiente intelectual con la práctica ahora desacreditada de determinar la inteligencia mediante craneometría , argumentando que ambas se basan en la falacia de la cosificación , "nuestra tendencia a convertir lo abstracto en conceptos en entidades". [91] El argumento de Gould provocó un gran debate, [92] [93] y el libro figura como uno de los "25 mejores libros científicos de todos los tiempos" de la revista Discover . [94]
En la misma línea, críticos como Keith Stanovich no cuestionan la capacidad de las puntuaciones de las pruebas de CI para predecir algunos tipos de logros, pero sostienen que basar un concepto de inteligencia en las puntuaciones de las pruebas de CI únicamente descuida otros aspectos importantes de la capacidad mental. [15] [95] Robert Sternberg , otro crítico importante del coeficiente intelectual como principal medida de las capacidades cognitivas humanas, argumentó que reducir el concepto de inteligencia a la medida de g no explica completamente las diferentes habilidades y tipos de conocimiento que producen el éxito en la sociedad humana. [96]
A pesar de estas objeciones, los psicólogos clínicos generalmente consideran que las puntuaciones de CI tienen suficiente validez estadística para muchos propósitos clínicos. [ especificar ] [30] [97]
Sesgo de prueba o funcionamiento diferencial de ítems
El funcionamiento diferencial de ítems (DIF), a veces denominado sesgo de medición, es un fenómeno cuando participantes de diferentes grupos (por ejemplo, género, raza, discapacidad) con las mismas habilidades latentes dan diferentes respuestas a preguntas específicas en la misma prueba de CI. [98] El análisis DIF mide elementos tan específicos en una prueba junto con la medición de las habilidades latentes de los participantes en otras preguntas similares. Una respuesta consistente y diferente de un grupo a una pregunta específica entre tipos similares de preguntas puede indicar un efecto de DIF. No cuenta como funcionamiento diferencial del ítem si ambos grupos tienen la misma posibilidad válida de dar respuestas diferentes a las mismas preguntas. Este sesgo puede ser resultado de la cultura, el nivel educativo y otros factores independientes de los rasgos del grupo. El DIF solo se considera si los examinados de diferentes grupos con el mismo nivel de capacidad latente subyacente tienen diferentes posibilidades de dar respuestas específicas. [99] Estas preguntas generalmente se eliminan para que la prueba sea igualmente justa para ambos grupos. Las técnicas comunes para analizar DIF son los métodos basados en la teoría de respuesta al ítem (TRI), Mantel-Haenszel y la regresión logística . [99]
Un estudio de 2005 encontró que "la validez diferencial en la predicción sugiere que la prueba WAIS-R puede contener influencias culturales que reducen la validez del WAIS-R como medida de la capacidad cognitiva para los estudiantes mexicano-estadounidenses", [100] lo que indica una correlación positiva más débil. en relación con los estudiantes blancos de la muestra. Otros estudios recientes han cuestionado la equidad cultural de las pruebas de coeficiente intelectual cuando se utilizan en Sudáfrica. [101] [102] Las pruebas de inteligencia estándar, como la Stanford-Binet, a menudo son inapropiadas para niños autistas ; La alternativa de utilizar medidas de habilidades de desarrollo o de adaptación son medidas de inteligencia relativamente pobres en niños autistas y pueden haber dado lugar a afirmaciones incorrectas de que la mayoría de los niños autistas tienen baja inteligencia. [103]
efecto flynn
Desde principios del siglo XX, las puntuaciones brutas en las pruebas de coeficiente intelectual han aumentado en la mayor parte del mundo. [104] [105] [106] Cuando se normaliza una nueva versión de una prueba de CI, la puntuación estándar se establece de modo que el rendimiento en la mediana de la población dé como resultado una puntuación de CI 100. El fenómeno del aumento del rendimiento de la puntuación bruta significa que si la prueba- A los participantes se les califica según una regla de puntuación estándar constante, los puntajes de las pruebas de CI han ido aumentando a un ritmo promedio de alrededor de tres puntos de CI por década. Este fenómeno recibió el nombre de efecto Flynn en el libro The Bell Curve en honor a James R. Flynn , el autor que más hizo para llamar la atención de los psicólogos sobre este fenómeno. [107] [108]
Los investigadores han estado explorando la cuestión de si el efecto Flynn es igualmente fuerte en el desempeño de todos los tipos de ítems de pruebas de CI, si el efecto pudo haber terminado en algunas naciones desarrolladas, si existen diferencias de subgrupos sociales en el efecto y qué posibles causas de el efecto podría ser. [109] Un libro de texto de 2011, IQ and Human Intelligence , de NJ Mackintosh , señaló que el efecto Flynn destruye los temores de que el coeficiente intelectual disminuya. También se pregunta si representa un aumento real de la inteligencia más allá de las puntuaciones de coeficiente intelectual. [110] Un libro de texto de psicología de 2011, cuyo autor principal es el profesor Daniel Schacter , psicólogo de Harvard , señaló que la inteligencia heredada de los humanos podría estar disminuyendo mientras que la inteligencia adquirida aumenta. [111]
Las investigaciones han sugerido que el efecto Flynn ha desacelerado o revertido su curso en algunos países occidentales a partir de finales del siglo XX. El fenómeno se ha denominado efecto Flynn negativo . [112] Un estudio de los registros de pruebas de los reclutas militares noruegos encontró que los puntajes de coeficiente intelectual han estado cayendo durante las generaciones nacidas después del año 1975, y que la causa subyacente tanto del aumento inicial como de las tendencias descendentes posteriores parece ser ambiental más que genética. [112]
Edad
El coeficiente intelectual puede cambiar hasta cierto punto a lo largo de la niñez. [113] En un estudio longitudinal , las puntuaciones medias de CI de las pruebas realizadas a los 17 y 18 años se correlacionaron en r = 0,86 con las puntuaciones medias de las pruebas realizadas a los cinco, seis y siete años y en r = 0,96 [ se necesita más explicación ] con las puntuaciones medias de las pruebas a las edades de 11, 12 y 13 años. [15]
Durante décadas, los manuales y libros de texto sobre pruebas de coeficiente intelectual han informado que el coeficiente intelectual disminuye con la edad después del comienzo de la edad adulta. Sin embargo, investigadores posteriores señalaron que este fenómeno está relacionado con el efecto Flynn y es en parte un efecto de cohorte más que un verdadero efecto de envejecimiento. Se han realizado diversos estudios sobre el coeficiente intelectual y el envejecimiento desde que la primera escala de inteligencia de Wechsler llamó la atención sobre las diferencias en el coeficiente intelectual en diferentes grupos de edad de adultos. El consenso actual es que la inteligencia fluida generalmente disminuye con la edad después de la edad adulta temprana, mientras que la inteligencia cristalizada permanece intacta. Tanto los efectos de cohorte (el año de nacimiento de los examinados) como los efectos de la práctica (los examinados realizan la misma forma de prueba de coeficiente intelectual más de una vez) deben controlarse para obtener datos precisos. [ inconsistente ] No está claro si alguna intervención en el estilo de vida puede preservar la inteligencia fluida en edades más avanzadas. [114]
La edad exacta del pico de la inteligencia fluida o la inteligencia cristalizada sigue siendo difícil de alcanzar. Los estudios transversales generalmente muestran que la inteligencia especialmente fluida alcanza su punto máximo a una edad relativamente joven (a menudo en la edad adulta temprana), mientras que los datos longitudinales muestran en su mayoría que la inteligencia es estable hasta la mitad de la edad adulta o más tarde. Posteriormente, la inteligencia parece decaer lentamente. [115]
Genética y medio ambiente.
Los factores ambientales y genéticos juegan un papel en la determinación del coeficiente intelectual. Su importancia relativa ha sido objeto de mucha investigación y debate. [116]
Heredabilidad
La cifra general de heredabilidad del coeficiente intelectual, según un informe de la Asociación Estadounidense de Psicología , es de 0,45 para los niños y aumenta a alrededor de 0,75 para los adolescentes tardíos y los adultos. [15] Las medidas de heredabilidad para el factor g en la infancia son tan bajas como 0,2, alrededor de 0,4 en la niñez media y tan altas como 0,9 en la edad adulta. [117] [118] Una explicación propuesta es que las personas con diferentes genes tienden a reforzar los efectos de esos genes, por ejemplo, buscando diferentes entornos. [15] [119]
Ambiente familiar compartido
Los miembros de la familia tienen aspectos de entornos en común (por ejemplo, características del hogar). Este entorno familiar compartido representa entre el 0,25 y el 0,35 de la variación del coeficiente intelectual en la infancia. Al final de la adolescencia, es bastante bajo (cero en algunos estudios). El efecto sobre varios otros rasgos psicológicos es similar. Estos estudios no han analizado los efectos de entornos extremos, como en familias abusivas. [15] [120] [121] [122]
Entorno familiar no compartido y entorno fuera de la familia
Aunque los padres tratan a sus hijos de manera diferente, ese trato diferencial explica sólo una pequeña cantidad de influencia ambiental no compartida. Una sugerencia es que los niños reaccionan de manera diferente al mismo entorno debido a genes diferentes. Las influencias más probables pueden ser el impacto de los compañeros y otras experiencias fuera de la familia. [15] [121]
Genes individuales
Se cree que una gran proporción de los más de 17.000 genes humanos influyen en el desarrollo y la funcionalidad del cerebro. [123] Si bien se ha informado que varios genes individuales están asociados con el coeficiente intelectual, ninguno tiene un efecto fuerte. Deary y colegas (2009) informaron que no se ha replicado ningún hallazgo de un fuerte efecto de un solo gen sobre el coeficiente intelectual. [124] Hallazgos recientes de asociaciones genéticas con diferencias intelectuales que normalmente varían en adultos y niños continúan mostrando efectos débiles para cualquier gen. [125] [126]
Un metanálisis de 2017 realizado en aproximadamente 78.000 sujetos identificó 52 genes asociados con la inteligencia. [127] Se informa que FNBP1L es el gen más asociado con la inteligencia tanto de adultos como de niños. [128]
Interacción gen-ambiente
David Rowe informó una interacción de los efectos genéticos con el estatus socioeconómico , de modo que la heredabilidad era alta en familias de alto nivel socioeconómico, pero mucho menor en familias de bajo nivel socioeconómico. [129] En los EE. UU., esto se ha replicado en bebés, [130] niños, [131] adolescentes, [132] y adultos. [133] Fuera de los EE. UU., los estudios no muestran ningún vínculo entre la heredabilidad y el NSE. [134] Algunos efectos pueden incluso invertir el signo fuera de los Estados Unidos. [134] [135]
Dickens y Flynn (2001) han argumentado que los genes que generan un coeficiente intelectual alto inician un ciclo de retroalimentación que configura el entorno , con efectos genéticos que hacen que los niños brillantes busquen entornos más estimulantes que luego aumenten aún más su coeficiente intelectual. En el modelo de Dickens, los efectos ambientales se modelan como decrecientes con el tiempo. En este modelo, el efecto Flynn puede explicarse por un aumento en la estimulación ambiental independientemente de que sea buscada por los individuos. Los autores sugieren que los programas destinados a aumentar el coeficiente intelectual tendrían más probabilidades de producir ganancias de coeficiente intelectual a largo plazo si fomentaran de manera duradera el impulso de los niños a buscar experiencias cognitivamente exigentes. [136] [137]
Intervenciones
En general, las intervenciones educativas, como las que se describen a continuación, han demostrado efectos a corto plazo sobre el coeficiente intelectual, pero a menudo falta un seguimiento a largo plazo. Por ejemplo, en Estados Unidos, programas de intervención muy amplios, como el programa Head Start, no han producido mejoras duraderas en las puntuaciones del coeficiente intelectual. Incluso cuando los estudiantes mejoran sus puntuaciones en las pruebas estandarizadas, no siempre mejoran sus capacidades cognitivas, como la memoria, la atención y la velocidad. [138] Proyectos más intensivos, pero mucho más pequeños, como el Proyecto Abecedarian , han informado efectos duraderos, a menudo sobre variables de estatus socioeconómico, en lugar de sobre el coeficiente intelectual. [15]
Estudios recientes han demostrado que entrenar el uso de la memoria de trabajo puede aumentar el coeficiente intelectual. Un estudio sobre adultos jóvenes publicado en abril de 2008 por un equipo de las universidades de Michigan y Berna apoya la posibilidad de la transferencia de inteligencia fluida a partir de un entrenamiento de la memoria de trabajo diseñado específicamente . [139] Se necesitarán más investigaciones para determinar la naturaleza, el alcance y la duración de la transferencia propuesta. Entre otras cuestiones, queda por ver si los resultados se extienden a otros tipos de pruebas de inteligencia fluida además de la prueba matricial utilizada en el estudio y, de ser así, si, después del entrenamiento, las medidas de inteligencia fluida conservan su correlación con el rendimiento educativo y ocupacional o si cambia el valor de la inteligencia fluida para predecir el desempeño en otras tareas. Tampoco está claro si la formación es duradera durante períodos prolongados. [140]
Música
La formación musical en la infancia se correlaciona con un coeficiente intelectual superior al promedio. [141] [142] Sin embargo, un estudio de 10.500 gemelos no encontró efectos sobre el coeficiente intelectual, lo que sugiere que la correlación fue causada por factores de confusión genéticos. [143] Un metaanálisis concluyó que "el entrenamiento musical no mejora de manera confiable las habilidades cognitivas o académicas de los niños y adolescentes jóvenes, y que los hallazgos positivos anteriores probablemente se debieron a variables de confusión". [144]
Popularmente se piensa que escuchar música clásica aumenta el coeficiente intelectual. Sin embargo, múltiples intentos de replicación (por ejemplo, [145] ) han demostrado que, en el mejor de los casos, se trata de un efecto a corto plazo (que no dura más de 10 a 15 minutos) y no está relacionado con el aumento del coeficiente intelectual. [146]
Anatomía del cerebro
Varios factores neurofisiológicos se han correlacionado con la inteligencia en humanos, incluida la relación entre el peso del cerebro y el peso corporal y el tamaño, la forma y el nivel de actividad de diferentes partes del cerebro. Las características específicas que pueden afectar el coeficiente intelectual incluyen el tamaño y la forma de los lóbulos frontales, la cantidad de sangre y actividad química en los lóbulos frontales, la cantidad total de materia gris en el cerebro, el grosor general de la corteza y la tasa metabólica de la glucosa. . [147]
Salud
La salud es importante para comprender las diferencias en los puntajes de las pruebas de coeficiente intelectual y otras medidas de capacidad cognitiva. Varios factores pueden provocar un deterioro cognitivo significativo, especialmente si ocurren durante el embarazo y la infancia, cuando el cerebro está creciendo y la barrera hematoencefálica es menos eficaz. En ocasiones, este deterioro puede ser permanente o, en ocasiones, compensarse parcial o totalmente con un crecimiento posterior. [148]
Desde aproximadamente 2010, investigadores como Eppig, Hassel y MacKenzie han encontrado un vínculo muy estrecho y consistente entre las puntuaciones de coeficiente intelectual y las enfermedades infecciosas, especialmente en las poblaciones infantiles y preescolares y en las madres de estos niños. [149] Han postulado que la lucha contra las enfermedades infecciosas sobrecarga el metabolismo del niño e impide el desarrollo completo del cerebro. Hassel postuló que es, con diferencia, el factor más importante para determinar el coeficiente intelectual de la población. Sin embargo, también descubrieron que factores posteriores, como una buena nutrición y una escolarización regular y de calidad, pueden compensar en cierta medida los efectos negativos tempranos.
Las naciones desarrolladas han implementado varias políticas de salud con respecto a los nutrientes y toxinas que se sabe influyen en la función cognitiva. Estas incluyen leyes que exigen el enriquecimiento de ciertos productos alimenticios [150] y leyes que establecen niveles seguros de contaminantes (por ejemplo , plomo , mercurio y organoclorados). Las mejoras en la nutrición y en las políticas públicas en general han estado implicadas en aumentos del coeficiente intelectual. [151]
La epidemiología cognitiva es un campo de investigación que examina las asociaciones entre las puntuaciones de las pruebas de inteligencia y la salud. Los investigadores en este campo sostienen que la inteligencia medida a una edad temprana es un predictor importante de diferencias posteriores en salud y mortalidad. [14]
Correlaciones sociales
El rendimiento escolar
El informe Intelligence: Knowns and Unknowns de la Asociación Estadounidense de Psicología afirma que dondequiera que se haya estudiado, los niños con puntuaciones altas en pruebas de inteligencia tienden a aprender más de lo que se enseña en la escuela que sus compañeros con puntuaciones más bajas. La correlación entre las puntuaciones del coeficiente intelectual y las calificaciones es de aproximadamente 0,50. Esto significa que la varianza explicada es del 25%. Lograr buenas calificaciones depende de muchos factores además del coeficiente intelectual, como "la persistencia, el interés en la escuela y la voluntad de estudiar" (p. 81). [15]
Se ha descubierto que la correlación de las puntuaciones del CI con el rendimiento escolar depende de la medida del CI utilizada. Para los estudiantes de pregrado, se ha descubierto que el coeficiente intelectual verbal medido por WAIS-R se correlaciona significativamente (0,53) con el promedio de calificaciones (GPA) de las últimas 60 horas (créditos). Por el contrario, la correlación del IQ de rendimiento con el mismo GPA fue sólo de 0,22 en el mismo estudio. [152]
Algunas medidas de aptitud educativa se correlacionan altamente con las pruebas de coeficiente intelectual; por ejemplo, Frey y Detterman (2004) informaron una correlación de 0,82 entre g ( factor de inteligencia general ) y las puntuaciones del SAT ; [153] otra investigación encontró una correlación de 0,81 entre las puntuaciones g y GCSE , y la varianza explicada oscilaba "desde el 58,6% en Matemáticas y el 48% en Inglés hasta el 18,1% en Arte y Diseño". [154]
Desempeño laboral
Según Schmidt y Hunter, "para contratar empleados sin experiencia previa en el trabajo, el predictor más válido del desempeño futuro es la capacidad mental general". [20] La validez del coeficiente intelectual como predictor del desempeño laboral es superior a cero para todos los trabajos estudiados hasta la fecha, pero varía según el tipo de trabajo y entre diferentes estudios, oscilando entre 0,2 y 0,6. [155] Las correlaciones fueron mayores cuando se controló la falta de confiabilidad de los métodos de medición. [15] Si bien el coeficiente intelectual está más fuertemente correlacionado con el razonamiento y menos con la función motora, [156] los puntajes de las pruebas de coeficiente intelectual predicen calificaciones de desempeño en todas las ocupaciones. [20]
Dicho esto, en el caso de actividades altamente cualificadas (investigación, gestión), es más probable que unas puntuaciones bajas de coeficiente intelectual constituyan una barrera para un rendimiento adecuado, mientras que en actividades de mínima cualificación, es más probable que la fuerza atlética (fuerza manual, velocidad, resistencia y coordinación) sea un obstáculo para un rendimiento adecuado. influyen en el rendimiento. [20] La opinión predominante entre los académicos es que es en gran medida a través de la adquisición más rápida de conocimientos relevantes para el trabajo que un mayor coeficiente intelectual media el desempeño laboral. Esta visión ha sido cuestionada por Byington y Felps (2010), quienes argumentaron que "las aplicaciones actuales de pruebas de coeficiente intelectual permiten a los individuos con puntuaciones altas de coeficiente intelectual recibir un mayor acceso a recursos de desarrollo, permitiéndoles adquirir capacidades adicionales con el tiempo y, en última instancia, realizar mejor su trabajo." [157]
Estudios más recientes encuentran que los efectos del coeficiente intelectual sobre el desempeño laboral se han sobreestimado en gran medida. Las estimaciones actuales de la correlación entre el desempeño laboral y el coeficiente intelectual son de aproximadamente 0,23, corrigiendo la falta de confiabilidad y la restricción de rango. [158] [159]
Al establecer una dirección causal para el vínculo entre el coeficiente intelectual y el desempeño laboral, los estudios longitudinales realizados por Watkins y otros sugieren que el coeficiente intelectual ejerce una influencia causal en el rendimiento académico futuro, mientras que el rendimiento académico no influye sustancialmente en las puntuaciones futuras del coeficiente intelectual. [160] Treena Eileen Rohde y Lee Anne Thompson escriben que la capacidad cognitiva general, pero no las puntuaciones de capacidad específicas, predicen el rendimiento académico, con la excepción de que la velocidad de procesamiento y la capacidad espacial predicen el rendimiento en el SAT de matemáticas más allá del efecto de la capacidad cognitiva general. [161]
Sin embargo, estudios longitudinales a gran escala indican que un aumento en el coeficiente intelectual se traduce en un aumento en el desempeño en todos los niveles del coeficiente intelectual: es decir, la capacidad y el desempeño laboral están monótonamente vinculados en todos los niveles del coeficiente intelectual. [162] [163]
Ingreso
Se ha sugerido que "en términos económicos, parece que la puntuación del coeficiente intelectual mide algo con un valor marginal decreciente" y "es importante tener suficiente, pero tener mucho y mucho no compra tanto". [164] [165]
El vínculo entre el coeficiente intelectual y la riqueza es mucho menos fuerte que el del coeficiente intelectual con el desempeño laboral. Algunos estudios indican que el coeficiente intelectual no está relacionado con el patrimonio neto. [166] [167] El informe de 1995 de la Asociación Estadounidense de Psicología Intelligence: Knowns and Unknowns declaró que las puntuaciones de coeficiente intelectual representaron aproximadamente una cuarta parte de la variación del estatus social y una sexta parte de la variación de los ingresos. Los controles estadísticos del NSE de los padres eliminan aproximadamente una cuarta parte de este poder predictivo. La inteligencia psicométrica aparece como sólo uno de muchos factores que influyen en los resultados sociales. [15] Charles Murray (1998) mostró un efecto más sustancial del coeficiente intelectual sobre los ingresos independientemente de los antecedentes familiares. [168] En un metanálisis, Strenze (2006) revisó gran parte de la literatura y estimó que la correlación entre el coeficiente intelectual y los ingresos era de aproximadamente 0,23. [21]
Algunos estudios afirman que el coeficiente intelectual sólo representa (explica) una sexta parte de la variación en los ingresos porque muchos estudios se basan en adultos jóvenes, muchos de los cuales aún no han alcanzado su capacidad máxima de ingresos, o incluso su educación. En la página 568 de The g Factor , Arthur Jensen dice que aunque la correlación entre el coeficiente intelectual y los ingresos promedia un moderado 0,4 (una sexta parte o 16% de la varianza), la relación aumenta con la edad y alcanza su punto máximo en la mediana edad, cuando las personas han alcanzado su máximo potencial profesional. En el libro Una cuestión de inteligencia , Daniel Seligman cita una correlación de ingresos del coeficiente intelectual de 0,5 (25% de la varianza).
Un estudio de 2002 [169] examinó más a fondo el impacto de factores ajenos al coeficiente intelectual sobre los ingresos y concluyó que la ubicación de un individuo, la riqueza heredada, la raza y la escolaridad son factores más importantes para determinar los ingresos que el coeficiente intelectual.
Delito
El informe de 1995 de la Asociación Estadounidense de Psicología , Inteligencia: conocidos y desconocidos, afirmó que la correlación entre el coeficiente intelectual y la delincuencia era de -0,2. Esta asociación generalmente se considera pequeña y propensa a desaparecer o a una reducción sustancial después de controlar las covariables adecuadas, siendo mucho más pequeña que los correlatos sociológicos típicos. [170] Había -0,19 entre las puntuaciones de coeficiente intelectual y el número de delitos juveniles en una gran muestra danesa; controlando la clase social, la correlación cayó a -0,17. Una correlación de 0,20 significa que la varianza explicada representa el 4% de la varianza total. Los vínculos causales entre la capacidad psicométrica y los resultados sociales pueden ser indirectos. Los niños con bajo rendimiento escolar pueden sentirse alienados. En consecuencia, pueden ser más propensos a tener conductas delictivas, en comparación con otros niños a los que les va bien. [15]
En su libro The g Factor (1998), Arthur Jensen citó datos que mostraban que, independientemente de la raza, las personas con un coeficiente intelectual entre 70 y 90 tienen tasas de criminalidad más altas que las personas con un coeficiente intelectual inferior o superior a este rango, situándose el rango máximo entre 80 y 90.
El Manual de correlatos criminales de 2009 afirmó que las revisiones han encontrado que alrededor de ocho puntos de coeficiente intelectual, o 0,5 DE, separan a los delincuentes de la población general, especialmente para los delincuentes graves y persistentes. Se ha sugerido que esto simplemente refleja que "sólo atrapan a los tontos", pero existe de manera similar una relación negativa entre el coeficiente intelectual y los delitos autoinformados. El hecho de que los niños con trastornos de conducta tengan un coeficiente intelectual más bajo que sus compañeros "argumenta fuertemente" a favor de la teoría. [171]
Un estudio de la relación entre el coeficiente intelectual a nivel de condado de EE. UU. y las tasas de delincuencia a nivel de condado de EE. UU. encontró que los coeficientes intelectuales promedio más altos estaban muy débilmente asociados con niveles más bajos de delitos contra la propiedad, robos, tasas de hurto, robo de vehículos de motor, delitos violentos, robos y delitos agravados. agresión. Estos resultados "no se vieron afectados por una medida de desventaja concentrada que captura los efectos de la raza, la pobreza y otras desventajas sociales del condado". [172] Sin embargo, este estudio tiene la limitación de que extrapoló las estimaciones de Add Health a los condados del encuestado y, como el conjunto de datos no fue diseñado para ser representativo a nivel estatal o de condado, es posible que no sea generalizable. [173]
También se ha demostrado que el efecto del coeficiente intelectual depende en gran medida del nivel socioeconómico y que no se puede controlar fácilmente, puesto que entran en juego muchas consideraciones metodológicas. [174] De hecho, hay pruebas de que la pequeña relación está mediada por el bienestar, el abuso de sustancias y otros factores de confusión que prohíben una interpretación causal simple. [175] Un metaanálisis reciente ha demostrado que la relación solo se observa en poblaciones de mayor riesgo, como las que viven en la pobreza, sin efecto directo, pero sin ninguna interpretación causal. [176] Un estudio longitudinal representativo a nivel nacional ha demostrado que esta relación está enteramente mediada por el rendimiento escolar. [177]
Salud y mortalidad
Múltiples estudios realizados en Escocia han encontrado que un coeficiente intelectual más alto en los primeros años de vida se asocia con menores tasas de mortalidad y morbilidad en el futuro. [178] [179]
Otros logros
Existe una considerable variación y superposición entre estas categorías. Las personas con un coeficiente intelectual alto se encuentran en todos los niveles educativos y categorías ocupacionales. La mayor diferencia se produce en el caso de los coeficientes intelectuales bajos, en los que sólo de vez en cuando un graduado universitario o un profesional obtiene una puntuación inferior a 90. [30]
Diferencias de grupo
Entre las cuestiones más controvertidas relacionadas con el estudio de la inteligencia está la observación de que las puntuaciones del coeficiente intelectual varían en promedio entre grupos étnicos y raciales, aunque estas diferencias han fluctuado y, en muchos casos, han disminuido constantemente con el tiempo. [183] Si bien hay poco debate académico sobre la existencia continua de algunas de estas diferencias, el consenso científico actual es que se deben a causas ambientales más que genéticas. [184] [185] [186] La existencia de diferencias en el coeficiente intelectual entre sexos ha sido debatida y depende en gran medida de las pruebas que se realicen. [187] [188]
Carrera
Si bien el concepto de " raza " es una construcción social , [189] las discusiones sobre una supuesta relación entre raza e inteligencia, así como afirmaciones de diferencias genéticas en la inteligencia a lo largo de líneas raciales, han aparecido tanto en la ciencia popular como en la investigación académica desde la época moderna. Se introdujo por primera vez el concepto de raza. A pesar de la enorme cantidad de investigaciones realizadas sobre el tema, no ha surgido evidencia científica de que las puntuaciones promedio de coeficiente intelectual de diferentes grupos de población puedan atribuirse a diferencias genéticas entre esos grupos. [190] [191] [192] La creciente evidencia indica que los factores ambientales, no los genéticos, explican la brecha racial en el coeficiente intelectual. [193] [194] [186]
Una investigación del grupo de trabajo sobre inteligencia de 1996 patrocinada por la Asociación Estadounidense de Psicología concluyó que había variaciones significativas en el coeficiente intelectual entre razas. [15] Sin embargo, un análisis sistemático realizado por William Dickens y James Flynn (2006) mostró que la brecha entre los estadounidenses blancos y negros se había cerrado dramáticamente durante el período entre 1972 y 2002, sugiriendo que, en sus palabras, la "constancia de la población negra –La brecha del coeficiente intelectual de los blancos es un mito". [195]
El problema de determinar las causas subyacentes a la variación racial ha sido discutido extensamente como una cuestión clásica de " naturaleza versus cultura ", por ejemplo por Alan S. Kaufman [196] y Nathan Brody . [197] Investigadores como el estadístico Bernie Devlin han argumentado que no hay datos suficientes para concluir que la brecha entre blancos y negros se debe a influencias genéticas. [198] Dickens y Flynn argumentaron de manera más positiva que sus resultados refutan la posibilidad de un origen genético, y concluyeron que "el medio ambiente ha sido responsable" de las diferencias observadas. [195] Un artículo de revisión publicado en 2012 por destacados académicos sobre la inteligencia humana llegó a una conclusión similar, después de revisar la literatura de investigación anterior, de que las diferencias grupales en el coeficiente intelectual se entienden mejor si tienen un origen ambiental. [199] Más recientemente, el genetista y neurocientífico Kevin Mitchell ha argumentado, sobre la base de principios básicos de la genética de poblaciones, que "las diferencias genéticas sistemáticas en la inteligencia entre poblaciones grandes y antiguas" son "intrínseca y profundamente inverosímiles". [200]
Los efectos de la amenaza de estereotipos se han propuesto como explicación de las diferencias en el rendimiento de las pruebas de coeficiente intelectual entre grupos raciales, [201] [202] al igual que cuestiones relacionadas con las diferencias culturales y el acceso a la educación. [203] [204]
Sexo
Con la llegada del concepto de g o inteligencia general , muchos investigadores han descubierto que no existen diferencias sexuales significativas en la inteligencia general, [188] [205] [206] aunque la capacidad en tipos particulares de inteligencia sí varía. [187] [206] Por lo tanto, mientras que algunas baterías de pruebas muestran una inteligencia ligeramente mayor en los hombres, otras muestran una mayor inteligencia en las mujeres. [187] [206] En particular, los estudios han demostrado que las mujeres se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la capacidad verbal , [188] y los hombres se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la rotación de objetos en el espacio, a menudo categorizadas como capacidad espacial . [207] Estas diferencias persisten, como observa Hunt (2011), "aunque hombres y mujeres son esencialmente iguales en inteligencia general".
Algunas investigaciones indican que las ventajas masculinas en algunas pruebas cognitivas se minimizan cuando se controlan los factores socioeconómicos. [187] [205] Otra investigación ha concluido que existe una variabilidad ligeramente mayor en las puntuaciones masculinas en ciertas áreas en comparación con las puntuaciones femeninas, lo que resulta en un poco más de hombres que de mujeres en la parte superior e inferior de la distribución del coeficiente intelectual. [208]
Se cuestiona la existencia de diferencias entre el desempeño masculino y femenino en pruebas relacionadas con matemáticas, [209] y un metanálisis centrado en las diferencias promedio de género en el desempeño matemático encontró un desempeño casi idéntico para niños y niñas. [210] Actualmente, la mayoría de las pruebas de coeficiente intelectual, incluidas las baterías populares como WAIS y WISC-R, están diseñadas para que no haya diferencias generales en la puntuación entre mujeres y hombres. [15] [211] [212]
Política pública
En los Estados Unidos, ciertas políticas públicas y leyes relativas al servicio militar, [213] [214] educación, beneficios públicos, [215] pena capital, [106] y empleo incorporan el coeficiente intelectual de un individuo en sus decisiones. Sin embargo, en el caso Griggs v. Duke Power Co. en 1971, con el propósito de minimizar las prácticas laborales que impactaban de manera desigual a las minorías raciales, la Corte Suprema de los Estados Unidos prohibió el uso de pruebas de coeficiente intelectual en el empleo, excepto cuando estuvieran vinculadas al desempeño laboral a través de un analisis de trabajo . A nivel internacional, ciertas políticas públicas, como mejorar la nutrición y prohibir las neurotoxinas , tienen como uno de sus objetivos aumentar o prevenir la disminución de la inteligencia.
El diagnóstico de discapacidad intelectual se basa en parte en los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual. El funcionamiento intelectual límite es la categorización de individuos con una capacidad cognitiva inferior al promedio (un coeficiente intelectual de 71 a 85), aunque no tan bajo como aquellos con una discapacidad intelectual (70 o menos).
En el Reino Unido, el examen once plus que incorporaba un test de inteligencia se utiliza desde 1945 para decidir, a los once años, a qué tipo de escuela debe ir un niño. Se han utilizado mucho menos desde la introducción generalizada de las escuelas integrales .
Clasificación
El físico Stephen Hawking . Cuando se le preguntó su coeficiente intelectual, respondió: "No tengo idea. Las personas que se jactan de su coeficiente intelectual son unos perdedores". [216]
La clasificación de CI es la práctica utilizada por los editores de pruebas de CI para designar rangos de puntuación de CI en varias categorías con etiquetas como "superior" o "promedio". [181] La clasificación del coeficiente intelectual fue precedida históricamente por intentos de clasificar a los seres humanos según su capacidad general basándose en otras formas de observación del comportamiento. Esas otras formas de observación del comportamiento siguen siendo importantes para validar clasificaciones basadas en pruebas de coeficiente intelectual.
Sociedades con alto coeficiente intelectual
Hay organizaciones sociales, algunas internacionales, que limitan su membresía a personas que tengan puntuaciones tan altas o superiores al percentil 98 (dos desviaciones estándar por encima de la media) en alguna prueba de coeficiente intelectual o equivalente. Mensa International es quizás la más conocida de ellas. La sociedad más grande del percentil 99,9 (tres desviaciones estándar por encima de la media) es la Sociedad Triple Nueve .
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enlaces externos
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