El desarrollo infantil involucra los cambios biológicos , psicológicos y emocionales que ocurren en los seres humanos entre el nacimiento y la conclusión de la adolescencia .
La niñez se divide en tres etapas de la vida que incluyen la primera infancia, la niñez media y la niñez tardía (preadolescencia). [1] La primera infancia suele abarcar desde la infancia hasta los 6 años de edad. Durante este período, el desarrollo es importante, ya que muchos de los hitos de la vida ocurren durante este período, como las primeras palabras, aprender a gatear y aprender a caminar. Se especula que la infancia media/preadolescencia o las edades de 6 a 12 años [1] son los años más cruciales de la vida de un niño. La adolescencia es la etapa de la vida que generalmente comienza alrededor del inicio de la pubertad, con marcadores como la menarquia y la espermarquia, que generalmente ocurren entre los 12 y 13 años de edad. [2] La Organización Mundial de la Salud lo ha definido entre las edades de 10 a 19 años. [3] En el curso del desarrollo, el individuo humano progresa desde la dependencia hacia una autonomía creciente . Es un proceso continuo con una secuencia predecible, pero tiene un curso único para cada niño. No siempre progresa al mismo ritmo y cada etapa se ve afectada por las experiencias de desarrollo anteriores. Como los factores y acontecimientos genéticos durante la vida prenatal pueden influir fuertemente en los cambios del desarrollo, la genética y el desarrollo prenatal suelen formar parte del estudio del desarrollo infantil. Los términos relacionados incluyen psicología del desarrollo , que se refiere al desarrollo desde el nacimiento hasta la muerte, y pediatría , la rama de la medicina relacionada con el cuidado de los niños.
El cambio en el desarrollo puede ocurrir como resultado de procesos controlados genéticamente, conocidos como maduración , [4] o factores ambientales y aprendizaje, pero lo más común es que implique una interacción entre los dos. El desarrollo también puede ocurrir como resultado de la naturaleza humana y de la capacidad humana para aprender del medio ambiente.
Existen varias definiciones de los períodos en el desarrollo de un niño, ya que cada período es un continuo con diferencias individuales en cuanto a su inicio y finalización. Algunos períodos de desarrollo relacionados con la edad con intervalos definidos incluyen: recién nacido (de 0 a 2 meses); bebé (de 3 a 11 meses); niño pequeño (de 1 a 2 años de edad); niño en edad preescolar (de 3 a 4 años); niño en edad escolar (de 5 a 12 años); Adolescentes (de 13 a 17 años). [5]
Los padres desempeñan un papel importante en las actividades, la socialización y el desarrollo del niño; tener varios padres puede agregar estabilidad a la vida de un niño y, por lo tanto, fomentar un desarrollo saludable. [6] Otro factor influyente en el desarrollo de los niños es la calidad de su atención. Los programas de cuidado infantil pueden ser beneficiosos para el desarrollo infantil, como las capacidades de aprendizaje y las habilidades sociales. [7]
El desarrollo óptimo de los niños se considera vital para la sociedad y es importante comprender el desarrollo social, cognitivo, emocional y educativo de los niños. El aumento de la investigación y el interés en este campo ha dado lugar a nuevas teorías y estrategias, especialmente en lo que respecta a las prácticas que promueven el desarrollo dentro de los sistemas escolares. Algunas teorías buscan describir una secuencia de estados que componen el desarrollo infantil.
También llamada teoría del "desarrollo en contexto" o " ecología humana ", la teoría de los sistemas ecológicos fue formulada originalmente por Urie Bronfenbrenner . Especifica cuatro tipos de sistemas ambientales anidados, con influencias bidireccionales dentro y entre los sistemas; son el microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. Cada sistema contiene roles, normas y reglas que pueden moldear poderosamente el desarrollo. Desde su publicación en 1979, la principal declaración de Bronfenbrenner sobre esta teoría, La ecología del desarrollo humano, [8] ha tenido una amplia influencia en la forma en que los psicólogos y otros abordan el estudio de los seres humanos y sus entornos. Como resultado de esta influyente conceptualización del desarrollo, estos entornos (desde la familia hasta las estructuras económicas y políticas) han llegado a ser vistos como parte del curso de la vida desde la niñez hasta la edad adulta. [9]
Jean Piaget fue un académico suizo que inició sus estudios sobre desarrollo intelectual en la década de 1920. Interesado en las formas en que los animales se adaptan a su entorno, publicó su primer artículo científico cuando tenía 10 años y realizó un doctorado. en zoología, donde se interesó por la epistemología. [10] La epistemología se bifurca de la filosofía y se ocupa del origen del conocimiento, que Piaget creía que provenía de la psicología. Tras viajar a París, empezó a trabajar en el primer "test de inteligencia estandarizado" en los laboratorios Alfred Binet, lo que influyó mucho en su carrera. Durante esta prueba de inteligencia, comenzó a desarrollar un profundo interés por la forma en que funciona el intelectualismo infantil. Como resultado, desarrolló su propio laboratorio, donde pasó años registrando el crecimiento intelectual de los niños e intentando descubrir cómo se desarrollan los niños a través de las distintas etapas del pensamiento. Esto llevó a Piaget a desarrollar cuatro etapas importantes del desarrollo cognitivo: etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años), etapa preoperacional (de 2 a 7 años), etapa operacional concreta (de 7 a 12 años) y etapa operacional-formal (de 11 a 12 años). 12 y siguientes). [10] Piaget concluyó que la adaptación a un entorno (comportamiento) se gestiona a través de esquemas y la adaptación se produce a través de la asimilación y la acomodación . [11]
Sensorial motora: (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 años)
En la primera etapa de la teoría de Piaget, los bebés tienen los siguientes sentidos básicos: visión, oído y habilidades motoras. En esta etapa, el conocimiento del mundo es limitado pero se desarrolla constantemente debido a las experiencias e interacciones del niño. [12] Según Piaget, cuando un bebé alcanza entre 7 y 9 meses de edad, comienza a desarrollar lo que él llamó permanencia del objeto , lo que significa que el niño ahora tiene la capacidad de comprender que los objetos siguen existiendo incluso cuando no se pueden ver. Un ejemplo de esto sería esconder el juguete favorito del niño debajo de una manta, y aunque el niño no puede verlo físicamente, todavía sabe que debe mirar debajo de la manta. [13]
Preoperacional: (comienza aproximadamente cuando el niño comienza a hablar, alrededor de los 2 años)
Durante esta etapa, los niños pequeños comienzan a analizar su entorno utilizando símbolos mentales, incluidas palabras e imágenes; el niño comenzará a aplicarlos en su vida cotidiana a medida que se encuentre con diferentes objetos, eventos y situaciones. [10] Sin embargo, el enfoque principal de Piaget en esta etapa, y la razón por la que la llamó "preoperacional", es que los niños en este punto no son capaces de aplicar operaciones cognitivas específicas, como el cálculo mental . Además del simbolismo, los niños comienzan a participar en juegos de simulación , pretendiendo ser personas que no son, por ejemplo maestros o superhéroes; A veces usan diferentes accesorios para hacer que este juego de simulación sea más real. [10] Algunas debilidades en esta etapa son que los niños de entre 3 y 4 años a menudo muestran lo que se llama egocentrismo , lo que significa que el niño no es capaz de ver el punto de vista de otra persona y siente como si todas las demás personas estuvieran experimentando los mismos eventos y sentimientos que son. Sin embargo, alrededor de los 7 años, los procesos de pensamiento de los niños ya no son egocéntricos y son más intuitivos , lo que significa que ahora piensan en la apariencia de algo, aunque todavía no utilizan el pensamiento racional. [10]
Concreto: (desde el primer grado hasta la adolescencia temprana)
En esta etapa, los niños de entre 7 y 11 años utilizan la lógica adecuada para desarrollar operaciones cognitivas y comienzan a aplicar esta nueva forma de pensar a los diferentes eventos que encuentran. [10] Los niños en esta etapa incorporan el razonamiento inductivo , que implica sacar conclusiones de otras observaciones para poder hacer una generalización. [14] A diferencia de la etapa preoperacional, los niños ahora pueden cambiar y reorganizar imágenes y símbolos mentales para formar un pensamiento lógico; un ejemplo de esto es la "reversibilidad", donde el niño ahora sabe revertir una acción haciendo lo contrario. [10]
Operaciones formales: (alrededor de la adolescencia temprana hasta la adolescencia media/final)
La etapa final del desarrollo cognitivo de Piaget define que un niño ahora tiene la capacidad de "pensar de manera más racional y sistemática sobre conceptos abstractos y eventos hipotéticos". [10] Algunas fortalezas durante este tiempo son que el niño o adolescente comienza a formar su identidad y comienza a comprender por qué las personas se comportan como se comportan. Mientras que algunas debilidades incluyen que el niño o adolescente desarrolle algunos pensamientos egocéntricos, entre ellos el público imaginario y la fábula personal . [10] Una audiencia imaginaria es cuando un adolescente siente que el mundo está tan preocupado y juzga cualquier cosa que el adolescente haga como él mismo; un adolescente puede sentirse como si estuviera "en el escenario" y todos son críticos y ellos son los que están siendo criticados. [10] Una fábula personal es cuando el adolescente siente que es una persona única y todo lo que hace es único. Sienten que son los únicos que han experimentado lo que ellos están experimentando y que son invencibles y que nada malo les sucederá, las cosas malas sólo les pasan a otras personas. [10]
Vygotsky, teórico ruso, propuso la teoría sociocultural del desarrollo infantil. Durante las décadas de 1920 y 1930, mientras Piaget desarrollaba su propia teoría, Vygotsky era un académico activo y en ese momento se decía que su teoría era "reciente" porque fue traducida del ruso y comenzó a influir en el pensamiento occidental. [10] Postuló que los niños aprenden a través de la experiencia práctica, como sugirió Piaget. Sin embargo, a diferencia de Piaget, afirmó que la intervención oportuna y sensible de los adultos cuando un niño está al borde de aprender una nueva tarea (llamada zona de desarrollo próximo ) podría ayudar a los niños a aprender nuevas tareas. Esta técnica, llamada "andamio", construye nuevos conocimientos sobre los conocimientos que los niños ya tienen para ayudarlos a aprender. [15] Un ejemplo de esto podría ser cuando un padre "ayuda" a un bebé a aplaudir o girar las manos al ritmo de la rima de pat-a-cake , hasta que pueda aplaudir y girar las manos ellos mismos. [16] [17]
Vygotsky se centró fuertemente en el papel de la cultura en la determinación del patrón de desarrollo del niño. [15] Sostuvo que "Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en el nivel social, y luego, en el nivel individual; primero, entre las personas (interpsicológico) y luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones reales entre individuos." [15]
Vygotsky consideró que el desarrollo era un proceso y vio que durante los períodos de crisis se producía una transformación cualitativa en el funcionamiento mental del niño. [18]
La teoría del apego, con origen en el trabajo de John Bowlby y desarrollada por Mary Ainsworth , es una teoría psicológica , evolutiva y etológica que proporciona un marco descriptivo y explicativo para comprender las relaciones interpersonales . Las observaciones de Bowlby lo llevaron a creer que los estrechos vínculos emocionales o "apegos" entre un bebé y su cuidador principal eran un requisito importante para formar un "desarrollo social y emocional normal". [10]
Erikson , seguidor de Freud, sintetizó sus teorías con las de Freud para crear lo que se conoce como las etapas "psicosociales" del desarrollo humano. Abarcando desde el nacimiento hasta la muerte, se centran en "tareas" en cada etapa que deben realizarse para afrontar con éxito los desafíos de la vida. [19]
Las ocho etapas de Erikson consisten en lo siguiente: [20]
La teoría conductista de John B. Watson forma la base del modelo conductual de desarrollo . [21] Watson explicó la psicología humana a través del proceso de condicionamiento clásico , y creía que todas las diferencias individuales en el comportamiento se debían a diferentes experiencias de aprendizaje. [22] Escribió extensamente sobre el desarrollo infantil y realizó investigaciones, como el experimento del Pequeño Albert , que demostró que se podía crear una fobia mediante el condicionamiento clásico. Watson jugó un papel decisivo en la modificación del enfoque de la corriente de conciencia de William James para construir la teoría del comportamiento . [23] También ayudó a aportar una perspectiva de las ciencias naturales a la psicología infantil mediante la introducción de métodos de investigación objetivos basados en comportamientos observables y mensurables. [23] Siguiendo el ejemplo de Watson, BF Skinner amplió aún más este modelo para cubrir el condicionamiento operante y el comportamiento verbal . [24] Skinner utilizó la cámara operante , o caja Skinner , para observar el comportamiento de los animales en una situación controlada y demostró que los comportamientos están influenciados por el medio ambiente. Además, utilizó refuerzos y castigos para moldear el comportamiento deseado. El comportamiento de los niños puede depender en gran medida de su desarrollo psicológico.
Sigmund Freud dividió el desarrollo, desde la infancia en adelante, en cinco etapas. [25] De acuerdo con su opinión de que el impulso sexual es una motivación humana básica, [26] cada etapa se centraba en la gratificación de la libido dentro de un área particular, o zona erógena, del cuerpo. [27] Sostuvo que a medida que los humanos se desarrollan, se fijan en objetos diferentes y específicos a lo largo de sus etapas de desarrollo. [28] [29] Cada etapa contiene un conflicto que requiere resolución para permitir que el niño se desarrolle. [30]
El uso de la teoría de sistemas dinámicos como marco para la consideración del desarrollo comenzó a principios de los años 1990 y ha continuado hasta el presente. [31] Esta teoría enfatiza las conexiones no lineales (por ejemplo, entre la asertividad social anterior y posterior) y la capacidad de un sistema para reorganizarse como un cambio de fase que es de naturaleza escalonada. Otro concepto útil para los desarrollistas es el estado atractor, una condición (como la dentición o la ansiedad ante los extraños) que ayuda a determinar conductas aparentemente no relacionadas, así como otras relacionadas. [32] La teoría de sistemas dinámicos se ha aplicado ampliamente al estudio del desarrollo motor; La teoría también tiene fuertes asociaciones con algunas de las opiniones de Bowlby sobre los sistemas de apego. La teoría de sistemas dinámicos también se relaciona con el concepto de proceso transaccional, [33] un proceso mutuamente interactivo en el que los niños y los padres se influyen simultáneamente entre sí, produciendo cambios en el desarrollo de ambos a lo largo del tiempo. [34]
La "perspectiva del conocimiento central" es una teoría evolutiva del desarrollo infantil que propone que "los bebés comienzan su vida con sistemas de conocimiento innatos y con propósitos especiales denominados dominios centrales del pensamiento". [35] Estos cinco dominios son cruciales para la supervivencia y nos preparan para desarrollar aspectos clave de la cognición temprana: físico, numérico, lingüístico, psicológico y biológico. [35]
Las teorías más influyentes enfatizan la contribución esencial de la interacción social al desarrollo infantil desde el nacimiento (por ejemplo, las teorías de Bronfenbrenner, [9] Piaget, [10] Vygotsky [15] ). Significa que los organismos con reflejos simples comienzan a conocer el entorno en colaboración con los cuidadores. Sin embargo, diferentes puntos de vista sobre esta cuestión (el problema de la vinculación [36] y el problema de la entrada de datos primarios [37] [38] ) desafían la capacidad de los niños en esta etapa de desarrollo para interactuar significativamente con el medio ambiente. [39] [40]
Los avances recientes en neurociencia y sabiduría provenientes de estudios de fisiología y física reconsideran la brecha de conocimiento sobre cómo la interacción social proporciona cognición en recién nacidos y bebés. El psicólogo del desarrollo Michael Tomasello contribuyó al conocimiento sobre los orígenes de la cognición social en los niños desarrollando la noción de intencionalidad compartida . [41] Planteó ideas sobre procesos inconscientes durante el aprendizaje social después del nacimiento para explicar los procesos de configuración de la intencionalidad . [41] Otros investigadores desarrollaron la noción al observar esta interacción colaborativa en la investigación psicofisiológica. [42] [43] [44]
Este concepto se ha ampliado al período intrauterino. El profesor investigador de bioingeniería de la Universidad de Liepaja, Igor Val Danilov, desarrolló la idea de Michael Tomasello introduciendo una hipótesis sobre los procesos neurofisiológicos que ocurren durante la intencionalidad compartida . [37] [39] [45] Explica el inicio del desarrollo infantil, describiendo esta interacción cooperativa en diferentes niveles de complejidad del biosistema, desde la dinámica interpersonal hasta las interacciones neuronales. [39] La hipótesis de la intencionalidad compartida sostiene que la sincronización del sistema nervioso proporciona un acoplamiento neuronal no local en una pareja madre-hijo, lo que contribuye al desarrollo adecuado del sistema nervioso del niño desde el embrión en adelante. [39] Desde la perspectiva del desarrollo cognitivo, este acoplamiento neuronal no local permite a la madre indicar al niño el estímulo sensorial relevante de un problema cognitivo real, ayudándolo a captar la percepción del objeto. [39] Un creciente cuerpo de evidencia en neurociencia respalda el enfoque de intencionalidad compartida . Los estudios de investigación de hiperescaneo muestran una actividad coordinada entre cerebros en condiciones sin comunicación en parejas mientras los sujetos resuelven una tarea cognitiva compartida [46] [47] [48] [49] [50] [51] Este aumento de la actividad entre cerebros se observa en pares, lo que difiere del resultado en la condición en la que los sujetos resuelven solos una tarea similar. La importancia de este conocimiento es que, aunque la intencionalidad compartida permite que se logre la cooperación social en la condición inconsciente (inconsciente), constituye la sociedad. Si bien esta modalidad de interacción social facilita el desarrollo infantil, también contribuye a comprender las normas sociales y moldear los valores individuales de los niños. [52]
Aunque la identificación de hitos del desarrollo es de interés para investigadores y cuidadores, muchos aspectos del desarrollo son continuos y no muestran hitos perceptibles. [53] Los cambios continuos, como el crecimiento de la estatura, implican un progreso bastante gradual y predecible hacia las características adultas. Sin embargo, cuando el cambio en el desarrollo es discontinuo, los investigadores pueden identificar no sólo hitos del desarrollo, sino también períodos de edad relacionados, a menudo llamados etapas. Estas etapas son períodos de tiempo, a menudo asociados con rangos de edad conocidos, durante los cuales un comportamiento o característica física es cualitativamente diferente de lo que es en otras edades. Cuando se hace referencia a un período de edad como etapa, el término implica no sólo esta diferencia cualitativa, sino también una secuencia predecible de eventos de desarrollo, de modo que cada etapa es precedida y seguida por otros períodos específicos asociados con cualidades físicas o de comportamiento características. [54]
Las etapas del desarrollo pueden superponerse o estar asociadas con otros aspectos específicos del desarrollo, como el habla o el movimiento. Incluso dentro de un área de desarrollo particular, la transición a una etapa puede no significar que la etapa anterior haya terminado por completo. Por ejemplo, en las etapas de Erikson, sugiere que se pasa toda la vida reelaborando cuestiones que originalmente eran características de una etapa de la infancia. [55] De manera similar, el teórico del desarrollo cognitivo, Piaget , describió situaciones en las que los niños podían resolver un tipo de problema usando habilidades de pensamiento maduras, pero no podían lograrlo para problemas menos familiares, un fenómeno que llamó decalaje horizontal. [56]
Aunque el cambio en el desarrollo va paralelo a la edad cronológica, [57] la edad por sí sola no puede causar el desarrollo. [57] Las causas básicas del cambio en el desarrollo son factores genéticos y ambientales. [58] Los factores genéticos son responsables de cambios celulares como el crecimiento general, cambios en la proporción de partes del cuerpo y del cerebro, [59] y la maduración de aspectos funcionales como la visión y las necesidades dietéticas. [57] Debido a que los genes pueden "apagarse" y "encenderse", [57] el genotipo inicial del individuo puede cambiar su función con el tiempo, dando lugar a mayores cambios en el desarrollo. Los factores ambientales que afectan el desarrollo pueden incluir tanto la dieta como la exposición a enfermedades, así como experiencias sociales, emocionales y cognitivas. [57] Sin embargo, el examen de los factores ambientales también muestra que los niños pueden sobrevivir a una gama bastante amplia de experiencias ambientales. [56]
En lugar de actuar como mecanismos independientes, los factores genéticos y ambientales a menudo interactúan para provocar cambios en el desarrollo. [57] Algunos aspectos del desarrollo infantil son notables por su plasticidad , o el grado en que la dirección del desarrollo está guiada por factores ambientales y también iniciada por factores genéticos. [57] Cuando un aspecto del desarrollo se ve fuertemente afectado por la experiencia temprana, se dice que muestra un alto grado de plasticidad ; cuando la composición genética es la causa principal del desarrollo, se dice que la plasticidad es baja. [60] La plasticidad puede implicar la guía de factores endógenos como las hormonas , así como de factores exógenos como la infección. [57]
Una forma en que el entorno guía el desarrollo es a través de la plasticidad dependiente de la experiencia, en la que la conducta se altera como resultado del aprendizaje del entorno. La plasticidad de este tipo puede ocurrir a lo largo de la vida e involucra muchos tipos de comportamiento, incluidas algunas reacciones emocionales. [57] Un segundo tipo de plasticidad, la plasticidad expectante de experiencia, implica el fuerte efecto de experiencias específicas durante períodos sensibles limitados de desarrollo. [57] Por ejemplo, el uso coordinado de dos ojos y la experiencia de una única imagen tridimensional en lugar de las imágenes bidimensionales creadas por cada ojo, depende de las experiencias con la visión durante la segunda mitad del primer año de vida. . [57] La plasticidad de las expectativas de experiencia trabaja para afinar aspectos del desarrollo que no pueden avanzar hacia resultados óptimos como resultado de factores genéticos únicamente. [61] [62]
Además de la plasticidad, las correlaciones genético-ambientales pueden funcionar de varias maneras para determinar las características maduras del individuo. Las correlaciones genético-ambientales son circunstancias en las que los factores genéticos interactúan con el medio ambiente para hacer que ciertas experiencias sean más probables. [57] En la correlación genética-ambiental pasiva, es probable que un niño experimente un entorno particular porque la estructura genética de sus padres hace que sea probable que elijan o creen dicho entorno. [57] En la correlación genético-ambiental evocativa, las características producidas genéticamente del niño hacen que otras personas respondan de ciertas maneras, proporcionando un entorno diferente al que podría ocurrir para un niño genéticamente diferente; [57] por ejemplo, un niño con síndrome de Down puede estar más protegido y menos desafiado que un niño sin síndrome de Down. [57] Finalmente, una correlación genética-ambiental activa es aquella en la que el niño elige experiencias que a su vez tienen su efecto, [57] por ejemplo, un niño musculoso y activo puede elegir experiencias deportivas después de la escuela que aumentan sus habilidades atléticas, pero puede renunciar a las lecciones de música. En todos estos casos, resulta difícil saber si las características del niño fueron determinadas por factores genéticos, por experiencias o por una combinación de ambos. [63]
El desarrollo asincrónico ocurre en los casos en que el desarrollo cognitivo, físico y/o emocional de un niño ocurre a diferentes ritmos. Esto es común en los niños superdotados cuando su desarrollo cognitivo supera su madurez física y/o emocional, como cuando un niño está avanzado académicamente y se salta los grados escolares pero todavía llora por asuntos infantiles y/o todavía aparenta su edad. El desarrollo asincrónico presenta desafíos para las escuelas, los padres, los hermanos, los compañeros y los propios niños, como dificultar que el niño encaje o frustrar a los adultos que se han acostumbrado al avance del niño en otras áreas. [64]
Las preguntas de investigación incluyen:
La investigación empírica que intenta responder a estas preguntas puede seguir varios patrones. Inicialmente, puede ser necesaria una investigación observacional en condiciones naturalistas para desarrollar una narrativa que describa y defina un aspecto del cambio en el desarrollo, como los cambios en las reacciones reflejas en el primer año. [65] La investigación observacional puede ir seguida de estudios correlacionales , que recopilan información sobre la edad cronológica y algún tipo de desarrollo, como el aumento del vocabulario; Dichos estudios examinan las características de los niños de diferentes edades. [66] Otros métodos pueden incluir estudios longitudinales , en los que un grupo de niños es reexaminado en varias ocasiones a medida que crecen; estudios transversales , donde se prueban una vez grupos de niños de diferentes edades y se comparan entre sí; o puede haber una combinación de estos enfoques. Algunos estudios de desarrollo infantil que examinan los efectos de la experiencia o la herencia comparando características de diferentes grupos de niños no pueden utilizar un diseño aleatorio ; mientras que otros estudios utilizan diseños aleatorios para comparar resultados de grupos de niños que reciben diferentes intervenciones o tratamientos educativos. [56]
Al realizar investigaciones psicológicas en bebés y niños, es necesario considerar ciertos aspectos clave. [67] Estos incluyen que los bebés no pueden hablar, tienen un repertorio de comportamiento limitado, no pueden seguir instrucciones, tienen poca capacidad de atención y que, debido a la rapidez con que se desarrollan los bebés, los métodos deben actualizarse para las diferentes edades y etapas de desarrollo. [67]
La técnica de succión de alta amplitud (HAS) es una forma común de explorar las preferencias de los bebés y es apropiada desde el nacimiento hasta los cuatro meses, ya que aprovecha el reflejo de succión de los bebés . [68] Cuando esto se mide, los investigadores codificarán una tasa de succión de referencia para cada bebé antes de exponerlo al elemento de interés. Un hallazgo común de HAS muestra una tasa de succión natural y relajada cuando se expone a algo con lo que el bebé está familiarizado, como la voz de su madre, en comparación con una mayor tasa de succión ante estímulos nuevos. [69]
La técnica de la mirada preferencial fue un gran avance realizado por Robert L. Fantz en 1961. [67] En sus experimentos, mostraba a los bebés de su estudio dos estímulos diferentes. Si un bebé mira una imagen más tiempo que la otra, se pueden inferir dos cosas: el bebé puede ver que son dos imágenes diferentes y que muestra preferencia por una imagen de alguna manera. Dependiendo del experimento, los bebés pueden preferir mirar el estímulo novedoso y más interesante o pueden mirar la imagen más reconfortante y familiar. [70]
El seguimiento ocular es una forma sencilla de observar las preferencias de los bebés. Usando un software de seguimiento ocular, es posible ver si los bebés entienden los sustantivos de uso común siguiendo sus ojos después de que se les indica la palabra objetivo. [71]
Otra forma única de estudiar la cognición de los bebés es a través de la habituación , que es el proceso de mostrar repetidamente un estímulo a un bebé hasta que no dé respuesta. [72] Luego, cuando a los bebés se les presenta un estímulo nuevo, muestran una respuesta que revela patrones de cognición y percepción. [72] Utilizando este método de estudio, se pueden estudiar muchas ideas cognitivas y perceptuales diferentes. El tiempo de mirada, una medida común de habituación, se estudia registrando cuánto tiempo un bebé mira un estímulo antes de habituarse a él. Luego, los investigadores registran si un bebé se deshabitúa a un estímulo nuevo. Este método se puede utilizar para medir las preferencias de los bebés, incluidas las preferencias por los colores, [73] y otras tareas discriminatorias, como la discriminación auditiva entre diferentes extractos musicales. [74]
Otra forma de estudiar a los niños es a través de tecnología de imágenes cerebrales, como la resonancia magnética (MRI) y la electroencefalografía (EEG). La resonancia magnética se puede utilizar para rastrear la actividad cerebral, el crecimiento y la conectividad en los niños, [75] y puede rastrear el desarrollo del cerebro desde que el niño es un feto. [76] El EEG se puede utilizar para diagnosticar convulsiones y encefalopatía, pero se debe considerar la edad conceptual del bebé al analizar los resultados. [77]
La mayoría de los desafíos éticos que existen en los estudios con adultos también existen en el estudio de niños, con algunas diferencias notables. [78] [79] Es decir, el consentimiento informado , ya que si bien es importante que los niños den su consentimiento para participar en la investigación, no pueden dar su consentimiento legal; los padres deben dar consentimiento informado para sus hijos. Sin embargo, los niños pueden dar su consentimiento informalmente, y su acuerdo continuo debe ser verificado de manera confiable mediante señales tanto verbales como no verbales a lo largo de su participación. Además, debido a la estructura de poder inherente en la mayoría de los entornos de investigación, los investigadores deben considerar diseños de estudio que protejan a los niños de sentirse coaccionados. [78]
Los hitos son cambios en capacidades físicas y mentales específicas (como caminar y comprender el lenguaje) que marcan el final de un período de desarrollo y el comienzo de otro; [80] para las teorías de etapas, los hitos indican una transición de etapa. Estos hitos, y la edad cronológica en la que normalmente ocurren, se han establecido mediante el estudio de cuándo se realizan diversas tareas de desarrollo. Sin embargo, existe una variación considerable en el momento en que se alcanzan los hitos, incluso entre niños que se desarrollan dentro del rango típico. Algunos hitos son más variables que otros; por ejemplo, los indicadores del habla receptiva no muestran mucha variación entre niños con audición típica, pero los hitos del habla expresiva pueden ser bastante variables. [81] [ verificación fallida ]
Una preocupación común en el desarrollo infantil es el retraso en el desarrollo de hitos del desarrollo específicos de la edad. Prevenir e intervenir tempranamente en los retrasos del desarrollo es un tema importante en el estudio del desarrollo infantil. Los retrasos en el desarrollo se caracterizan por comparación con la variabilidad de edad de un hito, no con respecto a la edad promedio de logro. [82]
El crecimiento físico en estatura y peso ocurre durante 15 a 20 años después del nacimiento, a medida que el individuo cambia del peso promedio de 3,5 kg (7,7 libras) y la longitud de 50 cm (20 pulgadas) al nacer a término hasta su tamaño adulto final. A medida que aumentan la estatura y el peso, las proporciones también cambian, desde la cabeza relativamente grande y el torso y las extremidades pequeños del recién nacido , hasta la cabeza relativamente pequeña y el torso y las extremidades largos del adulto. [83] En un libro dirigido a pediatras se dice que el patrón de crecimiento de un niño es en dirección de cabeza a pies, o cefalocaudal, y en un patrón de adentro hacia afuera (del centro del cuerpo a la periferia) llamado proximodistal. [84]
La velocidad del crecimiento físico es rápida en los meses posteriores al nacimiento, luego disminuye, por lo que el peso al nacer se duplica en los primeros cuatro meses, se triplica al año, pero no se cuadriplica hasta los dos años. [85] Luego, el crecimiento avanza a un ritmo lento hasta que ocurre un período de crecimiento rápido poco antes de la pubertad (entre los 9 y 15 años aproximadamente). [86] El crecimiento no es uniforme en ritmo y sincronización en todas las partes del cuerpo. Al nacer, el tamaño de la cabeza ya es relativamente cercano al de un adulto, pero las partes inferiores del cuerpo son mucho más pequeñas que el tamaño de un adulto. Así, durante el desarrollo, la cabeza crece relativamente poco, mientras que el torso y las extremidades experimentan un gran crecimiento. [83]
Los factores genéticos desempeñan un papel importante en la determinación de la tasa de crecimiento, particularmente en los cambios característicos de proporciones durante el desarrollo humano temprano. Sin embargo, los factores genéticos pueden producir un crecimiento máximo sólo si las condiciones ambientales son adecuadas, ya que la mala nutrición, las lesiones frecuentes o las enfermedades pueden reducir la estatura adulta del individuo; aunque ni siquiera el mejor entorno puede provocar un crecimiento a una estatura mayor que la determinada por la herencia. [83]
Las diferencias individuales en altura y peso durante la infancia pueden ser considerables. Algunas de estas diferencias se deben a factores genéticos o ambientales, pero las diferencias individuales en la maduración reproductiva influyen fuertemente en el desarrollo en algunos puntos. [83] Para las personas que quedan fuera de estas variaciones típicas, la Asociación Estadounidense de Endocrinólogos Clínicos define la estatura baja como una altura de más de 2 desviaciones estándar por debajo de la media de edad y sexo, lo que corresponde al 2,3% de las personas más bajas. [87] Por el contrario, el retraso del crecimiento generalmente se define en términos de peso y puede evaluarse ya sea por un peso bajo para la edad del niño o por una tasa baja de aumento de peso. [88] Un término similar, retraso en el crecimiento , generalmente se refiere a una tasa de crecimiento reducida como una manifestación de desnutrición en la primera infancia. [89]
Las capacidades físicas cambian a lo largo de la niñez desde los movimientos en gran medida reflejos (no aprendidos, involuntarios) de los bebés pequeños hasta los movimientos voluntarios altamente calificados característicos de la niñez tardía y la adolescencia.
"El aprendizaje motor se refiere a la creciente precisión espacial y temporal de los movimientos con la práctica". [90] Las habilidades motoras se pueden dividir en dos categorías: habilidades básicas necesarias para la vida cotidiana y habilidades recreativas, incluidas habilidades para el empleo o habilidades basadas en intereses.
La velocidad del desarrollo motor es rápida en los primeros años de vida, ya que muchos de los reflejos del recién nacido se alteran o desaparecen durante el primer año y se ralentizan más adelante. Al igual que el crecimiento físico, el desarrollo motor muestra patrones predecibles de desarrollo cefalocaudal (de la cabeza a los pies) y proximodistal (del torso a las extremidades), con movimientos en la cabeza y en las áreas más centrales que quedan bajo control antes que los de la parte inferior del cuerpo o la parte inferior del cuerpo. manos y pies. [91] La capacidad de movimiento se desarrolla en secuencias similares a etapas, [92] por ejemplo: la locomoción entre los 6 y 8 meses implica arrastrarse a cuatro patas, luego procede a tirar para ponerse de pie, "desplazarse" mientras se sostiene un objeto, caminar mientras se sostiene la mano de un adulto y finalmente caminar de forma independiente. [92] En la niñez media y la adolescencia, las nuevas habilidades motoras se adquieren mediante instrucción u observación en lugar de en una secuencia predecible. [53] Hay funciones ejecutivas del cerebro (memoria de trabajo, medición del tiempo de inhibición y conmutación) que son importantes para las habilidades motoras. Las críticas al orden del funcionamiento ejecutivo conducen a las habilidades motoras, lo que sugiere que las habilidades motoras pueden respaldar el funcionamiento ejecutivo en el cerebro. [ incomprensible ]
Los mecanismos implicados en el desarrollo motor implican algunos componentes genéticos que determinan aspectos de la fuerza muscular y ósea, así como el tamaño físico de las partes del cuerpo a una edad determinada. Las principales áreas del cerebro implicadas en las habilidades motoras son la corteza frontal , la corteza parietal y los ganglios basales . La corteza frontal dorsolateral es responsable del procesamiento estratégico, la corteza parietal es importante para controlar la integración perceptivo-motora y los ganglios basales y la corteza motora suplementaria son responsables de las secuencias motoras. [ cita necesaria ]
Según un estudio que muestra la relación entre la coordinación y el crecimiento de las extremidades en los bebés, los componentes genéticos tienen un gran impacto en el desarrollo motor. [93] Se estudiaron las correlaciones dentro de las extremidades, como la distancia entre las articulaciones de la cadera y la rodilla, y se demostró que afectan la forma en que camina un bebé. También hay factores genéticos como la tendencia a utilizar más el lado izquierdo o derecho del cuerpo (lo que permite predecir tempranamente cuál es la mano dominante). Las pruebas t de muestras mostraron que, en el caso de las niñas, había una diferencia significativa entre los lados izquierdo y derecho a las 18 semanas y que el lado derecho solía ser dominante. [93] Algunos factores son limitaciones biológicas que no podemos controlar, como los bebés varones que tienden a tener brazos más grandes y más largos, pero que influyen en medidas como el alcance de un bebé. En general, existen factores tanto sociológicos como genéticos que influyen en el desarrollo motor. [93]
La nutrición y el ejercicio también determinan la fuerza, la flexibilidad y la facilidad y precisión con la que se puede mover una parte del cuerpo. [53] [94] También se ha demostrado que el lóbulo frontal se desarrolla posterioanteriormente (de atrás hacia adelante), lo cual es importante en el desarrollo motor porque se sabe que la porción trasera del lóbulo frontal controla las funciones motoras. Esta forma de desarrollo (conocida como "desarrollo proporcional") explica por qué las funciones motoras normalmente se desarrollan relativamente rápido durante la infancia, mientras que la lógica, que está controlada por las porciones media y frontal del lóbulo frontal, generalmente no se desarrolla hasta el final de la niñez o el comienzo de la adolescencia. . [95] Las oportunidades para realizar movimientos ayudan a establecer las habilidades para flexionar (mover hacia el tronco) y extender partes del cuerpo; ambas capacidades son necesarias para una buena capacidad motora. Los movimientos voluntarios hábiles, como pasar objetos de una mano a otra, se desarrollan como resultado de la práctica y el aprendizaje. [53] Los climas de dominio son climas que apoyan la autonomía y que un maestro puede adoptar como un entorno de aprendizaje exitoso sugerido para que los niños promuevan y refuercen las habilidades motoras mediante su propia motivación. Esto promueve la participación y el aprendizaje activo en los niños, lo que, según la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, es extremadamente importante en la primera infancia. [96]
Las diferencias individuales en la capacidad motora son comunes y dependen en parte del peso y la constitución del niño. Los bebés con constitución más pequeña, más delgada y más madura (proporcionalmente) tienden a gatear y gatear antes que los bebés con constitución más grande. [93] Se ha demostrado que los bebés con más experiencia motora gatean y gatean antes. No todos los bebés gatean boca abajo; sin embargo, aquellos que lo saltan no son tan competentes en su capacidad para gatear sobre manos y rodillas. [97] Después del período infantil, las diferencias individuales se ven fuertemente afectadas por las oportunidades de practicar, observar y recibir instrucciones sobre movimientos específicos. El desarrollo motor atípico, como reflejos primitivos persistentes más allá de los 4 a 6 meses, o retraso en la marcha, pueden ser un indicio de retrasos en el desarrollo o afecciones como autismo , parálisis cerebral o síndrome de Down . [53] Una menor coordinación motora da como resultado dificultades con la precisión de la velocidad y con el equilibrio en tareas complejas.
Los niños con síndrome de Down o trastorno del desarrollo de la coordinación tardan en alcanzar hitos importantes de las habilidades motoras, como chupar, agarrar, rodar, sentarse, caminar y hablar . Los niños con síndrome de Down a veces tienen problemas cardíacos, infecciones de oído frecuentes , hipotonía o masa muscular poco desarrollada. A los niños también se les puede diagnosticar una discapacidad de aprendizaje , que son discapacidades en cualquiera de las áreas relacionadas con el lenguaje, la lectura y las matemáticas, siendo las habilidades básicas de lectura la discapacidad de aprendizaje más común. La definición de discapacidad de aprendizaje se centra en la diferencia entre el rendimiento académico de un niño y su aparente capacidad para aprender. [98]
Independientemente de la cultura en la que nazca un bebé, nace con algunos dominios básicos de conocimiento que le permiten dar sentido a su entorno y aprender de experiencias previas mediante el uso de habilidades motoras como agarrar o gatear. Existen algunas diferencias poblacionales en el desarrollo motor, y las niñas muestran algunas ventajas en el uso de los músculos pequeños, incluida la articulación de sonidos con los labios y la lengua. Se han informado diferencias étnicas en los movimientos reflejos de los recién nacidos, lo que sugiere que interviene algún factor biológico. Las diferencias culturales pueden fomentar el aprendizaje de habilidades motoras como usar la mano izquierda sólo para fines sanitarios y la mano derecha para todos los demás usos, lo que produce una diferencia poblacional. [99] Los factores culturales influyen en los movimientos voluntarios practicados, como el uso del pie para driblar un balón de fútbol o la mano para driblar una pelota de baloncesto. [53]
El desarrollo cognitivo se ocupa principalmente de las formas en que los niños pequeños adquieren, desarrollan y utilizan capacidades mentales internas como la resolución de problemas , la memoria y el lenguaje . [100]
El desarrollo cognitivo tiene mecanismos genéticos y otros mecanismos biológicos, como se ve en las muchas causas genéticas de la discapacidad intelectual . Los factores ambientales, incluidos los alimentos y la nutrición , la capacidad de respuesta de los padres, el amor, las experiencias diarias y la actividad física, pueden influir en el desarrollo cerebral temprano de los niños. [101] Sin embargo, aunque se supone que el cerebro causa la cognición, todavía no es posible medir cambios cerebrales específicos y mostrar los cambios cognitivos que causan. Los avances en el desarrollo de la cognición también están relacionados con la experiencia y el aprendizaje, especialmente en el caso de habilidades de nivel superior como la abstracción, que dependen en gran medida de la educación formal. [53]
Se investigó la capacidad de aprender patrones temporales en acciones secuenciadas en niños en edad de escuela primaria. El aprendizaje temporal depende de un proceso de integración de patrones de sincronización con secuencias de acción. Niños de 6 a 13 años y adultos jóvenes realizaron una tarea de tiempo de respuesta en serie en la que una respuesta y una secuencia de tiempo se presentaban repetidamente en fases coincidentes, lo que permitía un aprendizaje integrador . El grado de aprendizaje integrador se midió como la desaceleración del rendimiento que se produjo al cambiar de fase las secuencias. El aprendizaje fue similar para niños y adultos en promedio, pero aumentó con la edad para los niños. La función ejecutiva medida mediante el desempeño de la Prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) , así como una medida de la velocidad de respuesta, también mejoró con la edad. Finalmente, el rendimiento del WCST y la velocidad de respuesta predijeron el aprendizaje temporal. En conjunto, los resultados indican que el aprendizaje temporal continúa desarrollándose en los preadolescentes y que la función ejecutiva madura o la velocidad de procesamiento pueden desempeñar un papel importante en la adquisición de patrones temporales en acciones secuenciadas y el desarrollo de esta capacidad. [102] [ se necesita fuente no primaria ]
Existen diferencias individuales típicas en las edades en las que se alcanzan capacidades cognitivas específicas, pero la escolarización de los niños en los países industrializados se basa en el supuesto de que no existen grandes diferencias. [53] Los retrasos en el desarrollo cognitivo son problemáticos para los niños en culturas que exigen habilidades cognitivas avanzadas para el trabajo y la vida independiente. [53] Las habilidades cognitivas cotidianas incluyen la resolución de problemas, el razonamiento y el pensamiento abstracto, entre muchas otras. [103] En ausencia de estas habilidades para la vida , los niños pueden tener dificultades para completar el trabajo de manera oportuna o comprender ciertas tareas que se les pide que realicen. Si se nota un retraso, las pruebas de detección posiblemente puedan encontrar el origen del problema; [104] Si no hay ningún problema subyacente, es importante ayudar al niño leyéndole, jugando con él o comunicándose con profesionales que puedan ayudar. [104]
Hay pocas diferencias poblacionales en el desarrollo cognitivo: niños y niñas muestran algunas diferencias en sus habilidades y preferencias, pero existe una gran superposición entre ellos. [53] Se observan algunas diferencias en el razonamiento fluido y el procesamiento visual, ya que hasta aproximadamente la edad de cuatro años las niñas superan a los niños en las pruebas de estas habilidades, pero alrededor de seis o siete niños y niñas obtienen puntuaciones similares. Esto también se aplica a las pruebas de coeficiente intelectual , donde las niñas tienden a superar a los niños, pero nuevamente, a medida que envejecen la brecha disminuye. [105] Las diferencias en el rendimiento cognitivo entre diferentes grupos étnicos parecen ser el resultado de factores culturales u otros factores ambientales. [53]
Los recién nacidos no parecen experimentar miedo ni tener preferencias por el contacto con personas específicas. En los primeros meses sólo experimentan felicidad, tristeza y enfado. [106] [107] La primera sonrisa de un bebé generalmente ocurre entre las 6 y 10 semanas, como esto generalmente ocurre durante las interacciones sociales, se llama "sonrisa social". [108] Alrededor de los 8 a 12 meses, pasan por un cambio bastante rápido y se vuelven temerosos de las amenazas percibidas . [109] Alrededor de los 6 a 36 meses, los bebés comienzan a preferir personas conocidas y muestran ansiedad y angustia cuando se les separa de ellos y cuando se les acercan extraños. [110]
La ansiedad por separación es hasta cierto punto una etapa típica del desarrollo. Patear, gritar y hacer berrinches son síntomas normales de ansiedad por separación . El nivel de intensidad de estos síntomas puede ayudar a determinar si un niño tiene o no trastorno de ansiedad por separación , que ocurre cuando un niño se niega constante e intensamente a separarse de sus padres. [111]
La capacidad de empatía y comprensión de las reglas sociales comienza en el período preescolar y continúa desarrollándose hasta la edad adulta. La infancia media se caracteriza por las amistades con compañeros de su edad y la adolescencia por las emociones relacionadas con la sexualidad y los inicios del amor romántico. La ira parece más intensa durante el período preescolar temprano y durante la adolescencia. [53]
Algunos aspectos del desarrollo socioemocional, como la empatía, se desarrollan gradualmente, pero otros, como el miedo, parecen implicar una reorganización bastante repentina de las experiencias emocionales del niño. [53] Las emociones sexuales y románticas se desarrollan en conexión con la maduración física. [53]
Los factores genéticos parecen regular algunos de los desarrollos socioemocionales que ocurren en edades predecibles, como el miedo y el apego a personas conocidas. La experiencia juega un papel a la hora de determinar qué personas son familiares, qué reglas sociales se obedecen y cómo se expresa la ira. [53]
Se ha demostrado que las prácticas parentales predicen la inteligencia emocional de los niños. La cantidad de tiempo que las madres pasan con sus hijos y la calidad de sus interacciones son importantes en términos del rasgo de inteligencia emocional de los niños, no sólo porque esos momentos de actividad conjunta reflejan una crianza más positiva, sino porque es probable que promuevan el modelado, el refuerzo, atención compartida y cooperación social. [112]
Las diferencias de población pueden ocurrir en niños mayores si, por ejemplo, han aprendido que es apropiado que los niños expresen emociones o se comporten de manera diferente que las niñas, o si las costumbres aprendidas por los niños de un grupo étnico son diferentes de las aprendidas por otro. [113] Las diferencias sociales y emocionales entre niños y niñas de la misma edad también pueden estar asociadas con las diferencias en el momento de la pubertad observadas entre los dos sexos. [53]
El lenguaje sirve al propósito de la comunicación para expresarse mediante un uso sistemático y convencional de sonidos, signos o símbolos escritos. [114] Hay cuatro subcomponentes que un niño debe conocer para adquirir competencia lingüística: fonología, léxico, morfología y sintaxis, y pragmática. [115] Estos subcomponentes se combinan para formar los componentes del lenguaje: sociolingüística y alfabetización . [114] Actualmente, no existe una teoría única aceptada sobre la adquisición del lenguaje, pero se han dado varias explicaciones del desarrollo del lenguaje.
Los cuatro componentes del desarrollo del lenguaje incluyen:
El desarrollo del lenguaje en los niños también incluye la semántica , que es la asignación de significado a las palabras. Esto sucede en tres etapas. Primero, cada palabra significa una oración completa. Por ejemplo, un niño pequeño puede decir "mamá", pero puede querer decir "Aquí está mamá", "¿Dónde está mamá?" o "Veo a mamá". En la segunda etapa, las palabras tienen significado pero no tienen definiciones completas. Esta etapa ocurre alrededor de los dos o tres años. En tercer lugar, alrededor de los siete u ocho años, las palabras tienen definiciones similares a las de los adultos y sus significados son más completos. [123]
Un niño aprende la sintaxis de su idioma cuando puede unir palabras en oraciones y comprender oraciones de varias palabras dichas por otras personas. Parece haber seis etapas principales en las que se desarrolla la adquisición de la sintaxis por parte del niño. [124] En primer lugar, está el uso de palabras similares a oraciones en las que el niño se comunica usando una palabra con señales vocales y corporales adicionales. Esta etapa suele ocurrir entre los 12 y 18 meses de edad. En segundo lugar, entre los 18 meses y los dos años, está la etapa de modificación en la que los niños comunican conceptos modificando una palabra temática. La tercera etapa, entre los dos y tres años, implica que el niño utilice estructuras completas de sujeto-predicado para comunicar conceptos. Cuarto, los niños realizan cambios en la estructura básica de las oraciones que les permiten comunicar conceptos más complejos. Esta etapa ocurre entre las edades de dos años y medio a cuatro años. La quinta etapa de categorización involucra a niños de tres años y medio a siete años que refinan sus oraciones con una elección de palabras más decidida que refleja su complejo sistema de categorización de tipos de palabras. Finalmente, los niños utilizan estructuras del lenguaje que implican relaciones sintácticas más complicadas entre los cinco y los diez años de edad. [124]
Los bebés comienzan con arrullos y sonidos vocálicos suaves. Poco después del nacimiento, este sistema se desarrolla cuando los bebés comienzan a comprender que sus ruidos o comunicación no verbal provocan una respuesta de su cuidador. [126] Esto luego progresará hacia el balbuceo alrededor de los 5 meses de edad, y los bebés primero balbucearán sonidos de consonantes y vocales juntos que pueden sonar como "ma" o "da". [127] Alrededor de los 8 meses de edad, el balbuceo aumenta para incluir la repetición de sonidos, como "ma-ma" y "da-da". Alrededor de esta edad, los bebés también aprenden las formas de las palabras y qué sonidos tienen más probabilidades de seguir a otros sonidos. [127] En esta etapa, gran parte de la comunicación del niño está abierta a interpretación. Por ejemplo, si un niño dice "bah" cuando está en una sala de juguetes con su tutor, es probable que se interprete como "pelota" porque el juguete está a la vista. Sin embargo, si se escuchara la misma "palabra" en una cinta grabada sin conocer el contexto, es posible que no se pudiera entender lo que el niño estaba tratando de decir. [126]
El lenguaje receptivo de un niño , la comprensión del habla de los demás , tiene un desarrollo gradual a partir de los 6 meses aproximadamente. [128] Sin embargo, el lenguaje expresivo , la producción de palabras, avanza rápidamente después de su comienzo aproximadamente al año de edad, con una "explosión de vocabulario" de rápida adquisición de palabras que se produce a mediados del segundo año. [128] Las reglas gramaticales y las combinaciones de palabras aparecen alrededor de los dos años. [128] Entre los 20 y los 28 meses, los niños pasan de comprender la diferencia entre alto y bajo, frío y calor y comienzan a cambiar "no" por "espera un minuto", "ahora no" y "por qué". Con el tiempo, podrán agregar pronombres a las palabras y combinarlos para formar oraciones cortas. [126] El dominio del vocabulario y la gramática continúa gradualmente durante los años preescolares y escolares, y los adolescentes tienen vocabularios más reducidos que los adultos y experimentan más dificultades con construcciones como la voz pasiva. [128]
Al año de edad, los niños pueden decir 1 o 2 palabras, responder a su nombre, imitar sonidos familiares y seguir instrucciones sencillas. [127] Entre 1 y 2 años, el niño usa entre 5 y 20 palabras, dice oraciones de 2 palabras, expresa sus deseos diciendo palabras como "más" o "arriba" y comprende la palabra "no". [127] Entre los 2 y 3 años de edad, el niño es capaz de referirse a sí mismo como "yo", combinar sustantivos y verbos, usar oraciones cortas, usar algunos plurales simples, responder preguntas sobre "dónde" y tiene un vocabulario de aproximadamente 450 palabras. [127] A los 4 años, los niños pueden utilizar oraciones de 4 a 5 palabras y tienen un vocabulario de aproximadamente 1000 palabras. [127] Los niños de entre 4 y 5 años pueden usar el tiempo pasado, tienen un vocabulario de aproximadamente 1500 palabras y hacen preguntas como "¿por qué?" ¿y quien?". [127] A los 6 años, el niño tiene un vocabulario de 2600 palabras, es capaz de formar oraciones de 5 a 6 palabras y utilizar una variedad de diferentes tipos de oraciones. [127] A la edad de 5 o 6 años, la mayoría de los niños han dominado los conceptos básicos de su lengua materna. [127]
Los bebés, de hasta 15 meses, inicialmente no pueden comprender palabras familiares en su lengua materna pronunciadas con un acento desconocido. [129] Esto significa que un bebé que habla inglés-canadiense no puede reconocer palabras familiares pronunciadas con acento inglés-australiano. Esta habilidad se desarrolla cerca de su segundo cumpleaños. [129] Sin embargo, esto se puede superar cuando se lee una historia muy familiar con el nuevo acento antes de la prueba, lo que sugiere que las funciones esenciales del lenguaje hablado subyacente están implementadas antes de lo que se pensaba anteriormente. [129]
El vocabulario suele crecer de unas 20 palabras a los 18 meses a unas 200 palabras a los 21 meses. A partir de los 18 meses, el niño comienza a combinar palabras en oraciones de dos palabras, que el adulto normalmente amplía para aclarar su significado. Entre los 24 y 27 meses, el niño produce oraciones de tres o cuatro palabras utilizando una sintaxis lógica, aunque no estrictamente correcta. [128] La teoría es que los niños aplican un conjunto básico de reglas, como agregar 's' para los plurales o inventar palabras más simples a partir de palabras demasiado complicadas para repetirlas, como "choskit" para galletas de chocolate . [128] Después de esto, hay una rápida aparición de reglas gramaticales y ordenación de oraciones. [128] A menudo hay interés en la rima y el juego imaginativo frecuentemente incluye conversaciones. Los monólogos grabados de los niños dan una idea del desarrollo del proceso de organización de la información en unidades significativas. [128]
A los tres años el niño empieza a utilizar frases complejas, incluidas cláusulas de relativo, aunque todavía está perfeccionando varios sistemas lingüísticos . A los cinco años el uso del lenguaje por parte del niño es muy similar al de un adulto. A partir de los tres años aproximadamente, los niños pueden hacer uso de la lingüística fantástica o imaginaria, producir historias personales coherentes y narraciones ficticias con principio y final. [128] Se argumenta que los niños idean la narrativa como una forma de comprender su propia experiencia y como un medio para comunicar su significado a los demás. [128]
La capacidad de participar en un discurso extenso surge con el tiempo de la conversación regular con adultos y compañeros. Para ello, el niño necesita aprender a combinar su perspectiva con la de los demás y con acontecimientos externos y aprender a utilizar indicadores lingüísticos para demostrar que lo está haciendo. También aprenden a ajustar su lenguaje dependiendo de con quién están hablando. [128] Por lo general, alrededor de los 9 años, un niño puede contar otras narrativas además de sus propias experiencias, desde la perspectiva del autor, los personajes de la historia y sus propios puntos de vista. [128]
Aunque el papel del habla de los adultos es importante para facilitar el aprendizaje del niño, existe un considerable desacuerdo entre los teóricos sobre hasta qué punto influye en los significados tempranos y las palabras expresivas de los niños. Los hallazgos sobre el mapeo inicial de palabras nuevas, la capacidad de descontextualizar palabras y refinar el significado de las palabras son diversos. [9] Una hipótesis, conocida como hipótesis de arranque sintáctico , se refiere a la capacidad del niño para inferir el significado a partir de señales mediante el uso de información gramatical de la estructura de las oraciones. [130]
Otra teoría es el modelo de rutas múltiples que sostiene que las palabras ligadas al contexto y las palabras referenciales siguen rutas diferentes; el primero se asigna a representaciones de eventos y el segundo a representaciones mentales. En este modelo, la aportación de los padres tiene un papel fundamental, pero en última instancia los niños dependen del procesamiento cognitivo para establecer el uso posterior de las palabras. [131] Sin embargo, la investigación naturalista sobre el desarrollo del lenguaje ha indicado que el vocabulario de los niños en edad preescolar está fuertemente asociado con la cantidad de palabras que les dicen los adultos. [132]
No existe una teoría única aceptada sobre la adquisición del lenguaje. En cambio, existen teorías actuales que ayudan a explicar las teorías del lenguaje, las teorías de la cognición y las teorías del desarrollo. Incluyen la teoría generativista, la teoría interaccionista social , la teoría basada en el uso ( Tomasello ), la teoría conexionista y la teoría conductista ( Skinner ). Las teorías generativistas dicen que la gramática universal es innata y la experiencia del lenguaje activa ese conocimiento innato. [133] Las teorías interaccionistas sociales definen el lenguaje como un fenómeno social en el que los niños adquieren el lenguaje porque quieren comunicarse con los demás; Esta teoría se basa en gran medida en las habilidades sociocognitivas que impulsan el proceso de adquisición del lenguaje. [133] Las teorías basadas en el uso definen el lenguaje como un conjunto de fórmulas que emergen de las habilidades de aprendizaje del niño en correlación con su interpretación cognitiva social y su comprensión de los significados pretendidos por los hablantes. [133] La teoría conexionista es un procedimiento de aprendizaje de patrones que define el lenguaje como un sistema compuesto de subsistemas o patrones más pequeños de sonido o significado. [133] Las teorías conductistas definieron el lenguaje como el establecimiento de refuerzo positivo , pero ahora se consideran de interés únicamente histórico. [133]
La comunicación se puede definir como el intercambio y negociación de información entre dos o más individuos a través de símbolos verbales y no verbales, modos orales y escritos (o visuales), y los procesos de producción y comprensión de la comunicación. [134] Según el Primer Congreso Internacional para el Estudio del Lenguaje Infantil, "la hipótesis general [es que] el acceso a la interacción social es un requisito previo para la adquisición normal del lenguaje". [135] Los principios de la conversación incluyen dos o más personas que se centran en un tema. Todas las preguntas en una conversación deben ser respondidas, los comentarios deben entenderse o reconocerse y, en teoría, se deben seguir todas las instrucciones. En el caso de los niños pequeños, se espera que estas conversaciones sean básicas o redundantes. El papel de los tutores durante las etapas de desarrollo es transmitir que la conversación debe tener un propósito, además de enseñar a los niños a reconocer las emociones del otro hablante. [135]
El lenguaje comunicativo es tanto verbal como no verbal , y para alcanzar la competencia comunicativa se deben dominar cuatro componentes. Estos componentes son: competencia gramatical, incluido el conocimiento del vocabulario, reglas de formación de oraciones, etc.; competencia sociolingüística, o los significados y formas gramaticales apropiados en diferentes contextos sociales; competencia discursiva, que es tener el conocimiento necesario para combinar formas y significados; y competencia estratégica en forma de conocimiento sobre estrategias de comunicación verbal y no verbal. [134] La consecución de la competencia comunicativa es una parte esencial de la comunicación real. [136]
El desarrollo del lenguaje se considera un motivo para la comunicación y la función comunicativa del lenguaje, a su vez, proporciona el motivo para el desarrollo del lenguaje. Jean Piaget utiliza el término "conversaciones actuadas" para explicar el estilo de comunicación de un niño que se basa más en gestos y movimientos corporales que en palabras. [124] Los niños más pequeños dependen de los gestos para expresar directamente su mensaje. A medida que empiezan a adquirir más lenguaje, los movimientos corporales adquieren un papel diferente y empiezan a complementar el mensaje verbal. [124] Estos movimientos corporales no verbales permiten a los niños expresar sus emociones antes de que puedan expresarlas verbalmente. La comunicación no verbal del niño sobre cómo se siente se observa en bebés de 0 a 3 meses que utilizan movimientos salvajes y espasmódicos del cuerpo para mostrar excitación o angustia. [124] Esto se desarrolla a movimientos más rítmicos de todo el cuerpo entre los 3 y 5 meses para demostrar el enojo o el deleite del niño. [124] Entre los 9 y los 12 meses de edad, los niños se consideran parte del mundo comunicativo. [114]
Antes de los 9 a 12 meses, los bebés interactúan con objetos e interactúan con personas, pero no interactúan con personas sobre objetos. Este cambio de desarrollo es el cambio de la intersubjetividad primaria (capacidad de compartir uno mismo con los demás) a la intersubjetividad secundaria (capacidad de compartir la propia experiencia), que transforma al bebé de una criatura insociable a una criatura socialmente comprometida. [114] Alrededor de los 12 meses de edad comienza el uso de gestos comunicativos, incluido el señalamiento comunicativo cuando un bebé señala para solicitar algo o para proporcionar información. [114] Otro gesto comunicativo se presenta alrededor de los 10 y 11 meses de edad, cuando los bebés comienzan a seguir la mirada, mirando hacia donde mira otra persona. [114] Esta atención conjunta da como resultado cambios en sus habilidades cognitivas sociales entre las edades de 9 y 15 meses a medida que pasan cada vez más tiempo con otros. [114] El uso de gestos comunicativos no verbales por parte de los niños predice el desarrollo futuro del lenguaje. El uso de la comunicación no verbal en forma de gestos indica el interés del niño en el desarrollo de la comunicación y los significados que elige transmitir y que pronto se revelan a través de la verbalización del lenguaje. [114]
La adquisición y el desarrollo del lenguaje contribuyen a la forma verbal de comunicación. Los niños se originan con un sistema lingüístico donde las palabras que aprenden son las palabras que se utilizan para tener un significado funcional. [133] Esta instigación al discurso se ha denominado arranque pragmático . Según esta teoría, los niños ven las palabras como un medio de conexión social, en el sentido de que las palabras se utilizan para conectar las intenciones comunicativas del hablante con nuevas palabras. [133] Por lo tanto, la competencia de la comunicación verbal a través del lenguaje se logra mediante avances en la sintaxis o la gramática .
Otra función de la comunicación a través del lenguaje está relacionada con el desarrollo pragmático. [137] El desarrollo pragmático incluye las intenciones de comunicación del niño antes de que sepa cómo expresarlas, y durante los primeros años de vida se desarrollan tanto el lenguaje como las funciones comunicativas. [133]
Cuando los niños adquieren el lenguaje y aprenden a usarlo para funciones comunicativas ( pragmática ), los niños también adquieren conocimientos sobre cómo participar en conversaciones y cómo transmitir experiencias/eventos pasados ( conocimiento del discurso ), así como también aprenden a usar el lenguaje apropiadamente para sus necesidades. situación social o grupo social ( conocimiento sociolingüístico ). [133]
Durante los dos primeros años de vida, la capacidad lingüística del niño progresa y se desarrollan habilidades conversacionales, como la mecánica de la interacción verbal. La mecánica de la interacción verbal incluye turnarse, iniciar temas, reparar la falta de comunicación y responder para alargar o mantener la conversación. [133]
La conversación es asimétrica cuando un niño interactúa con un adulto porque es el adulto quien crea la estructura de la conversación y construye sobre las contribuciones del niño. De acuerdo con el desarrollo de las habilidades conversacionales del niño, la conversación asimétrica entre adulto y niño avanza hacia un temperamento igualitario de conversación. Este cambio en el equilibrio de la conversación sugiere un desarrollo del discurso narrativo en la comunicación. [133] Normalmente, el desarrollo de la competencia comunicativa y el desarrollo del lenguaje están vinculados entre sí. [133]
Los retrasos en las habilidades lingüísticas son el tipo más frecuente de retraso en el desarrollo. Según la demografía 1 de cada 6 niños tiene un retraso importante en el lenguaje; [138] El retraso en el habla / lenguaje es de tres a cuatro veces más común en niños que en niñas. [139] Algunos niños también muestran problemas de conducta debido a su frustración de no poder expresar lo que quieren o necesitan. [140]
Los retrasos simples en el habla suelen ser temporales. La mayoría de los casos se resuelven solos o con un poco de atención adicional por parte de la familia. Es deber de los padres animar a su bebé a que le hable con gestos o sonidos y que pase una gran cantidad de tiempo jugando, leyéndole y comunicándose con él. En determinadas circunstancias, los padres tendrán que buscar ayuda profesional, como un logopeda . [140]
Es importante tener en cuenta que a veces los retrasos pueden ser una señal de advertencia de afecciones más graves que podrían incluir trastornos del procesamiento auditivo , pérdida de audición , dispraxia verbal del desarrollo , retraso del desarrollo en otras áreas o un trastorno del espectro autista (TEA). [140]
Hay muchas causas ambientales que están relacionadas con los retrasos en el lenguaje, incluidas situaciones en las que el niño tiene toda su atención en otra habilidad, como caminar. El niño puede tener un gemelo o un hermano cercano a su edad y es posible que no esté recibiendo toda la atención de los padres. Otra posibilidad es que el niño esté en una guardería con muy pocos adultos para brindarle atención individual. Quizás la causa ambiental más obvia sería un niño que sufre privaciones psicosociales como pobreza, desnutrición, vivienda deficiente, abandono, estimulación lingüística inadecuada o estrés emocional. [141]
El retraso del lenguaje puede ser causado por una cantidad sustancial de trastornos subyacentes, como la discapacidad intelectual , que representa más del 50 por ciento de los retrasos del lenguaje. El retraso del lenguaje suele ser más grave que otros retrasos del desarrollo en niños con discapacidad intelectual y suele ser el primer síntoma evidente de discapacidad intelectual. La discapacidad intelectual provoca un retraso global en el lenguaje, incluido un retraso en la comprensión auditiva y en el uso de gestos. [142]
La discapacidad auditiva es otra de las causas más comunes de retraso en el lenguaje. Un niño que no puede oír o procesar el habla de manera clara y consistente tendrá un retraso en el lenguaje , e incluso la más mínima deficiencia auditiva o déficit en el procesamiento auditivo puede afectar considerablemente el desarrollo del lenguaje. Generalmente, cuanto más grave es el deterioro, más grave es el retraso en el lenguaje. [143] No obstante, los niños sordos que nacen en familias que usan el lenguaje de señas desarrollan un balbuceo infantil y usan un lenguaje de señas completamente expresivo al mismo ritmo que los niños oyentes. [144]
La dislexia del desarrollo es un trastorno del desarrollo de la lectura que ocurre cuando el cerebro no reconoce ni procesa adecuadamente los símbolos gráficos que representan los sonidos del habla. Los niños con dislexia pueden tener problemas para rimar y separar los sonidos que componen las palabras, lo cual es esencial para aprender a leer, ya que las habilidades de lectura temprana dependen en gran medida del reconocimiento de palabras. Cuando se utiliza un sistema de escritura alfabética , esto implica tener la capacidad de separar los sonidos de las palabras y poder relacionarlos con letras y grupos de letras. La dificultad para conectar los sonidos del lenguaje con las letras de las palabras puede resultar en dificultad para comprender oraciones. Puede producirse confusión entre letras similares, como "b" y "d". En general los síntomas de la dislexia son: dificultad para determinar el significado de una frase sencilla, aprender a reconocer palabras escritas y dificultad para rimar.
El autismo y el retraso del habla suelen estar correlacionados. Los problemas con el lenguaje verbal son el signo más común de autismo. El diagnóstico temprano y el tratamiento del autismo pueden ayudar significativamente al niño a mejorar sus habilidades del habla. El autismo es reconocido como uno de los cinco trastornos generalizados del desarrollo, que se distinguen por problemas con el lenguaje, el habla, la comunicación y las habilidades sociales que se presentan en la primera infancia. Algunos tipos comunes de trastornos del lenguaje son el habla limitada o nula, ecolalia o repetición de palabras fuera de contexto, problemas para responder a instrucciones verbales e ignorar a las personas que les hablan directamente. [145]
La identidad de género implica cómo una persona se percibe a sí misma como hombre, mujer o una variación de ambos. Los niños pueden identificarse como pertenecientes a un determinado género desde los dos años de edad, [146] pero cómo se desarrolla la identidad de género es un tema de debate científico. Varios factores intervienen en la determinación del género de un individuo, incluidas las hormonas neonatales, la socialización posnatal y las influencias genéticas. [147] Algunos creen que el género es maleable hasta la niñez tardía, [147] mientras que otros argumentan que el género se establece temprano y los patrones de socialización tipificados por género refuerzan o suavizan la noción de género del individuo. [148] Dado que la mayoría de las personas se identifican con el género que normalmente se asocia con sus genitales, estudiar el impacto de estos factores es difícil.
La evidencia sugiere que los andrógenos neonatales , hormonas sexuales masculinas producidas en el útero durante la gestación, desempeñan un papel importante. La testosterona en el útero codifica directamente el cerebro para el desarrollo típico masculino o femenino. Esto incluye tanto la estructura física del cerebro como las características que la persona expresa a través de él. Las personas expuestas a altos niveles de testosterona durante la gestación suelen desarrollar una identidad de género masculina, mientras que aquellas que no están expuestas a la testosterona, o que carecen de los receptores necesarios para interactuar con ella, suelen desarrollar una identidad de género femenina. [147] [149]
También se cree que los genes de un individuo interactúan con las hormonas durante la gestación y, a su vez, afectan la identidad de género, pero los genes responsables de esto y sus efectos no se han documentado con precisión y la evidencia es limitada. [149] Se desconoce si la socialización desempeña un papel en la determinación de la identidad de género posnatalmente. Está bien documentado que los niños buscan activamente información sobre cómo interactuar adecuadamente con otros según su género, [148] pero el grado en que estos modelos a seguir, que pueden incluir padres, amigos y personajes de televisión, influyen menos en la identidad de género. claro y no se ha llegado a ningún consenso.
Además del curso del desarrollo, la literatura anterior ha analizado cómo la raza, el origen étnico y el nivel socioeconómico han afectado el desarrollo infantil. Algunos estudios parecen hablar de la importancia de la supervisión adulta de los jóvenes adolescentes. [150] La literatura sugirió que el desarrollo infantil afroamericano a veces se diferenciaba entre socialización cultural y socialización racial. [ cita necesaria ] Además, un estudio diferente encontró que la mayoría de los jóvenes inmigrantes eligen carreras que se centran en los campos de las ciencias y las matemáticas. [151]
Los factores de riesgo en el desarrollo infantil incluyen: desnutrición, depresión materna y consumo de sustancias por parte de la madre; aunque se han estudiado muchos más factores. [152] [153] [154]
Aunque existe una gran cantidad de estudios sobre el efecto de la depresión materna y la depresión posparto en diversas áreas del desarrollo infantil, aún no se ha llegado a un consenso sobre los verdaderos efectos. Numerosos estudios indican un desarrollo deficiente, mientras que muchos otros no encuentran ningún efecto de la depresión sobre el desarrollo. [ cita necesaria ]
Un estudio de niños de 18 meses cuyas madres tenían síntomas depresivos mientras los niños tenían 6 semanas y/o 6 meses encontró que la depresión materna no tuvo ningún efecto en el desarrollo cognitivo del niño . Además, el estudio indica que la depresión materna combinada con un ambiente hogareño deficiente tiene más probabilidades de tener un efecto en el desarrollo cognitivo que la depresión materna sola. Sin embargo, los autores concluyen que puede ser que la depresión a corto plazo no tenga ningún efecto, pero la depresión a largo plazo podría causar problemas más graves. [155]
Un estudio longitudinal que abarcó 7 años no encontró ningún efecto de la depresión materna en el desarrollo cognitivo en su conjunto; sin embargo, encontró que los niños son más susceptibles a problemas de desarrollo cognitivo cuando sus madres tenían depresión. [153]
Esta tendencia continúa en un estudio con niños de hasta 2 años, que reveló una diferencia significativa en el desarrollo cognitivo entre géneros, siendo las niñas las que obtuvieron una puntuación más alta; sin embargo, las niñas obtuvieron puntuaciones más altas independientemente del historial de depresión de la madre. Los bebés de madres con depresión crónica mostraron puntuaciones significativamente más bajas en las escalas motoras y mentales dentro de las Escalas de Desarrollo Infantil de Bayley , [156] en contraste con muchos estudios más antiguos. [153] [155]
Se ha encontrado un efecto similar a los 11 años: los hijos varones de madres deprimidas obtienen una media de 19,4 puntos menos en una prueba de coeficiente intelectual que sus compañeros de madres sanas, mientras que esta diferencia es menos pronunciada en las niñas. [157] Los niños de tres meses con madres deprimidas muestran puntuaciones significativamente más bajas en la Escala de Desarrollo Mental de Griffiths, que cubre una variedad de áreas de desarrollo que incluyen el desarrollo cognitivo, motor y social. [158] Además, las interacciones entre madres deprimidas y sus hijos pueden afectar las capacidades sociales y cognitivas en la vejez. [159]
Se ha demostrado que la depresión materna influye en la interacción de la madre con su hijo. [160] Cuando se comunican con sus hijos, las madres deprimidas no logran realizar cambios en su entonación vocal y tienden a utilizar comportamientos vocales no estructurados. [161] Además, en comparación con cuando interactúan con madres sanas, los bebés que interactúan con madres deprimidas muestran signos de estrés, como aumento del pulso y niveles elevados de cortisol , y hacen más uso de conductas de evitación, por ejemplo, mirar hacia otro lado. [159] Se ha demostrado que la interacción madre-bebé a los 2 meses afecta el rendimiento cognitivo del niño a los 5 años. [162]
Los estudios han comenzado a mostrar que otras formas de psicopatología (enfermedad mental) pueden influir de forma independiente en el desarrollo socioemocional posterior de los bebés y niños pequeños a través de efectos en los procesos regulatorios dentro del vínculo entre padres e hijos. [163] El trastorno de estrés postraumático (TEPT) relacionado con la violencia interpersonal materna , por ejemplo, se ha asociado con una desregulación posterior de las emociones y la agresión entre los 4 y 7 años de edad. [164]
Las investigaciones han proporcionado pruebas contradictorias sobre la gravedad de los efectos sobre el desarrollo infantil que plantea el consumo materno de sustancias durante y después del embarazo. [154] Los niños expuestos a la cocaína en el útero pesan menos que los no expuestos en edades comprendidas entre 6 y 30 meses. [165] Además, los estudios indican que la circunferencia de la cabeza de los niños expuestos a la cocaína es menor que la de los niños sin exposición a la cocaína. [165] [166] Sin embargo, dos estudios más recientes no encontraron diferencias significativas en ninguna de las medidas entre los expuestos a la cocaína y los que no. [167] [168]
El consumo materno de cocaína también puede afectar el desarrollo cognitivo del niño , y los niños expuestos obtienen puntuaciones más bajas en medidas de desarrollo psicomotor y mental. [169] [170] Sin embargo, nuevamente hay evidencia contradictoria y varios estudios indican que el consumo materno de cocaína no tiene ningún efecto en el desarrollo cognitivo del niño. [171] [172]
Continuando con la tendencia, algunos estudios encontraron que el consumo materno de cocaína perjudica el desarrollo motor, [173] [174] mientras que otros no mostraron ningún efecto del consumo de cocaína en el desarrollo motor. [165] [168]
El consumo de cocaína por parte de mujeres embarazadas no es la única droga que puede tener un efecto negativo en el feto. El tabaco, la marihuana y los opiáceos también pueden afectar el desarrollo cognitivo y conductual del feto. [175]
Fumar tabaco aumenta las complicaciones del embarazo, incluido el bajo peso al nacer , la prematuridad, el desprendimiento de placenta y la muerte intrauterina. Después del nacimiento, puede alterar las interacciones entre madre e hijo, reducir el coeficiente intelectual, aumentar el riesgo de TDAH y provocar el consumo de tabaco en el niño. [175]
La exposición prenatal a la marihuana puede tener consecuencias emocionales y conductuales a largo plazo, ya que a los diez años los niños que habían estado expuestos a la droga durante el embarazo reportaron más síntomas depresivos que sus pares no expuestos. Algunos otros efectos incluyen deterioro de la función ejecutiva, dificultad para leer y retraso en la regulación emocional. [175]
Una droga opiácea , como la heroína , en el útero disminuye el peso y la longitud del nacimiento y la circunferencia de la cabeza al nacer. La exposición de los padres a opiáceos puede afectar el sistema nervioso central y el sistema nervioso autónomo del bebé , aunque la evidencia es incluso más inconsistente que con la exposición de los padres a la cocaína. También hay algunas consecuencias negativas inesperadas en un niño, como: deglución menos rítmica, estrabismo y sentimientos de rechazo. [175]
La mala nutrición en las primeras etapas de la vida contribuye al retraso del crecimiento y, hacia los dos o tres años, puede asociarse con déficits cognitivos, bajo rendimiento escolar y, más adelante en la vida, malas relaciones sociales. [176] La desnutrición es un gran problema en los países en desarrollo y tiene un efecto importante en el peso y la altura de los niños pequeños. Los niños desnutridos en Colombia pesaban menos que los que vivían en condiciones de clase alta a la edad de 36 meses (11,88 kg [26,2 lb] frente a 14 kg [31 lb]) y eran más bajos (85,3 cm [33,6 in] frente a 94 cm [37 pulgadas]). [152]
La desnutrición durante los primeros 1.000 días de la vida de un niño puede provocar un retraso en el crecimiento físico y mental irreversible. [177] Las infecciones y los parásitos relacionados con el saneamiento y la higiene deficientes pueden afectar la absorción de nutrientes en el intestino. [178] El saneamiento y la higiene adecuados (en lugar del simple acceso a los alimentos) desempeñan un papel fundamental en la prevención de la desnutrición, la malnutrición y el retraso del crecimiento [179] [180] [181] [178] y en garantizar el desarrollo normal de la primera infancia. [182] Se ha indicado que la desnutrición tiene una influencia negativa en el coeficiente intelectual (CI) infantil. [183] [184] Aunque también se ha sugerido que este efecto se anula cuando se considera el coeficiente intelectual de los padres, lo que implica que esta diferencia es genética. [185]
El efecto de los niveles bajos de hierro sobre el desarrollo cognitivo y el coeficiente intelectual aún no ha llegado a un consenso. [186] Alguna evidencia sugiere que incluso los niños bien nutridos con niveles más bajos de hierro y folato (aunque no en un nivel tal como para ser considerados deficientes ) tienen un coeficiente intelectual más bajo que aquellos con niveles más altos de hierro y folato. [187] Además, los niños anémicos obtienen peores resultados en medidas cognitivas que los niños no anémicos. [188]
Otros nutrientes han estado fuertemente implicados en el desarrollo del cerebro, incluidos el yodo y el zinc. [189] El yodo es necesario para la formación de hormonas tiroideas necesarias para el desarrollo del cerebro. [190] La deficiencia de yodo puede reducir el coeficiente intelectual en un promedio de 13,5 puntos en comparación con un individuo sano. [191] También se ha demostrado que la deficiencia de zinc retarda el crecimiento y desarrollo infantil. [192] [193] La suplementación con zinc parece ser beneficiosa para el crecimiento de bebés menores de seis meses. [194]
El estatus socioeconómico se mide principalmente en función de los ingresos, el nivel educativo y la ocupación. [195] Las investigaciones sobre el papel de los factores socioeconómicos en el desarrollo infantil muestran repetidamente que la pobreza continua es más perjudicial para el coeficiente intelectual , [196] y las capacidades cognitivas [197] que la pobreza a corto plazo.
Los niños de familias que experimentan dificultades financieras persistentes y pobreza tienen capacidades cognitivas significativamente deterioradas en comparación con aquellos de familias que no enfrentan estos problemas. [197] La pobreza también puede causar una serie de otros factores que se ha demostrado que afectan el desarrollo infantil, como el bajo éxito académico, una menor participación familiar, la deficiencia de hierro, infecciones, la falta de estimulación, [198] y la desnutrición. La pobreza también aumenta el riesgo de envenenamiento por plomo debido a la pintura con plomo que se encuentra en las paredes de algunas casas; [199] Los niveles de plomo en la sangre de los niños aumentan a medida que disminuyen los ingresos. [200] La pobreza basada en los ingresos se asocia con una reducción de 6 a 13 puntos en el coeficiente intelectual para aquellos que ganan la mitad del umbral de pobreza en comparación con aquellos que ganan el doble del umbral de pobreza, [196] y los niños provenientes de hogares con pobreza continua o temporal tienen un desempeño inferior al niños de familias de clase media. [197]
El nivel educativo de los padres es el factor socioeconómico más importante a la hora de predecir las capacidades cognitivas del niño, [201] ya que aquellos cuya madre tiene un coeficiente intelectual alto probablemente tengan un coeficiente intelectual más alto. [185] [202] De manera similar, la ocupación materna se asocia con mejores logros cognitivos. Aquellos cuyos trabajos de madres implican la resolución de problemas tienen más probabilidades de que se les asignen tareas y juegos estimulantes, y es probable que alcancen una competencia verbal más avanzada. [203]
Por otro lado, el empleo materno se asocia con puntuaciones ligeramente más bajas en las pruebas, independientemente del nivel socioeconómico. Contraintuitivamente, el empleo materno genera más desventajas cuanto mayor es el nivel socioeconómico, ya que estos niños son retirados de un entorno más enriquecedor para ser colocados en guarderías , aunque se debe considerar la calidad del cuidado infantil. Los niños de bajos ingresos tienden a ser cuidados por los abuelos o la familia extensa [204] y, por lo tanto, forman fuertes vínculos con la familia. Los niños de altos ingresos tienden a ser cuidados en un entorno de cuidado infantil o en el hogar, como por ejemplo con una niñera. Si la madre tiene un alto nivel educativo, esto puede ser una desventaja para el niño. [205]
Incluso controlando la calidad de la atención, los estudios aún encontraron que el trabajo a tiempo completo durante el primer año se correlacionaba con efectos negativos en el desarrollo infantil. [204] Los niños cuyas madres trabajan también tienen menos probabilidades de recibir visitas periódicas al médico de rutina y menos probabilidades de ser amamantados , [206] lo que se ha demostrado que mejora los resultados del desarrollo. Los efectos se sienten con mayor fuerza cuando las mujeres reanudan el trabajo a tiempo completo durante el primer año de vida del niño. [207] [208] Estos efectos pueden deberse en parte a diferencias preexistentes entre las madres que regresan al trabajo y las que no, como diferencias de carácter o motivos para regresar al trabajo. [209]
Es menos probable que las familias de bajos ingresos brinden un ambiente de aprendizaje en el hogar estimulante a sus hijos debido a limitaciones de tiempo y estrés financiero. [210] En comparación con los hogares biparentales, los niños de hogares monoparentales tienen una mayor vulnerabilidad económica y una menor participación de los padres, lo que lleva a peores resultados sociales, conductuales, educativos o cognitivos. [211]
El rendimiento académico de un niño está influenciado por el nivel educativo de los padres, el estilo de crianza y la inversión de los padres en el éxito cognitivo y educativo de sus hijos. Las familias de mayores ingresos pueden permitirse oportunidades de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. [212] Los niños afectados por la pobreza tienen menos oportunidades de estimular actividades recreativas, a menudo se pierden viajes a bibliotecas o museos y no pueden acceder a un tutor que los ayude con áreas académicas problemáticas. [213]
Otro factor en el logro educativo de un niño involucra el ambiente escolar, más específicamente las expectativas y actitudes de los maestros. [214] Si los maestros perciben que los niños con un nivel socioeconómico bajo son menos capaces académicamente, es posible que les proporcionen menos atención y refuerzo. [214] Por otro lado, cuando las escuelas se esfuerzan por aumentar la participación familiar y escolar, los niños obtienen mejores resultados en las pruebas estatales. [215]
La diarrea causada por la enfermedad parasitaria giardiasis se asocia con un coeficiente intelectual más bajo. [216] Los gusanos parásitos ( helmintos ) están asociados con deficiencias nutricionales que se sabe que representan un riesgo para el desarrollo infantil. [217] El parasitismo intestinal es una de las enfermedades tropicales más desatendidas en el mundo desarrollado, y albergar este parásito podría tener varias implicaciones para la salud en los niños que afectan negativamente el desarrollo y la morbilidad infantil . La exposición prolongada a infecciones de transmisión fecal , incluida la enteropatía ambiental , otras infecciones intestinales y parásitos durante la primera infancia, puede provocar un retraso del crecimiento irreversible . [218] Reducir la prevalencia de estos parásitos puede ser un beneficio para el crecimiento, el desarrollo y los resultados educativos del niño. [219]
Los niveles altos de plomo en la sangre se asocian con déficits de atención, [220] mientras que el envenenamiento por arsénico tiene un efecto negativo tanto en el coeficiente intelectual verbal como en el cociente intelectual total . [220] La intoxicación por manganeso debido a los niveles en el agua potable también se asocia con una reducción del coeficiente intelectual de 6,2 puntos entre el nivel más alto y el más bajo de intoxicación. [221]
La exposición prenatal a diversos pesticidas , incluidos los organofosforados [222] y el clorpirifos [223], también se ha relacionado con una puntuación de coeficiente intelectual reducida. Los organofosforados se han relacionado específicamente con una peor memoria de trabajo , comprensión verbal, razonamiento perceptivo y velocidad de procesamiento. [222]
La restricción del crecimiento intrauterino se asocia con déficits de aprendizaje en la infancia y, como tal, se relaciona con un coeficiente intelectual más bajo. [224] El desarrollo cognitivo también puede verse perjudicado por la exposición infantil a la violencia y el trauma, incluido el abuso conyugal entre los padres y el abuso sexual . [225] [226]
Cuando un niño no puede alcanzar sus objetivos de desarrollo porque no se le ha proporcionado la cantidad adecuada de cuidado, estimulación o nutrición, esta situación se conoce comúnmente como negligencia infantil . Es la forma más extendida de abuso infantil y representó el 78% de todos los casos de abuso infantil en los Estados Unidos sólo en 2010. Los estudios científicos muestran que la negligencia infantil puede tener consecuencias de por vida para los niños. [227]
Evaluar e identificar la negligencia plantea una serie de desafíos para los profesionales. Dado que la negligencia es una dinámica entre el desarrollo del niño y los niveles de crianza, la pregunta al identificar la negligencia es: ¿por dónde empezar, con el desarrollo del niño o con los niveles de crianza? [ cita necesaria ]
Algunos profesionales identifican el abandono midiendo los niveles de desarrollo de un niño, ya que si esos niveles fueran normales, se puede, por definición, concluir que un niño no está siendo abandonado. Las áreas de desarrollo medidas pueden incluir peso, altura, resistencia, respuestas sociales y emocionales, habla y desarrollo motor. Dado que todas estas características intervienen en la realización de una evaluación médica sobre si un niño está prosperando , un profesional que desee iniciar una evaluación de negligencia podría comenzar con la información recopilada por un médico. [228]
Los bebés a menudo son pesados y medidos cuando el pediatra los visita para realizar controles de rutina. El médico inicia una evaluación más completa cuando se descubre que el desarrollo y el funcionamiento del bebé están retrasados. Luego, el personal de trabajo social podría consultar las notas médicas para establecer si el bebé o el niño no está mejorando, como primer paso en el camino hacia la identificación de la negligencia. Si los niveles de desarrollo están por debajo de lo normal, la identificación de negligencia requiere que el profesional establezca si esto puede atribuirse al nivel de crianza experimentado por el niño. Es necesario descartar los retrasos en el desarrollo causados por condiciones genéticas o enfermedades, ya que no tienen su base en una falta de crianza. [228]
Además de las visitas de rutina al pediatra, otra forma de iniciar el proceso de identificación de negligencia es determinar si el niño está experimentando un nivel de crianza inferior al considerado necesario para apoyar el desarrollo normal, [229] que podría ser exclusivo de la edad, el sexo y la edad del niño. otros factores. [229] Exactamente cómo determinar lo que un niño en particular necesita, sin hacer referencia a su nivel de desarrollo, no es algo que la teoría y la política sobre negligencia tengan clara. Además, para determinar si un niño está recibiendo el nivel requerido de crianza es necesario tener en cuenta no sólo la intensidad de la crianza, sino también la duración y la frecuencia de la misma. [ cita necesaria ]
Los niños pueden experimentar niveles bajos y variables de ciertos tipos de cariño a lo largo del día y de vez en cuando; sin embargo, los niveles de cariño nunca deben cruzar los umbrales de intensidad, duración y frecuencia. Por esta razón, los profesionales deben mantener historiales detallados de la prestación de atención, que demuestren la duración de la exposición subnormal a la atención, la estimulación y la nutrición. [230]
La orientación común sugiere que los profesionales deberían centrarse en los niveles de cuidado proporcionados por los cuidadores del niño, ya que la negligencia se entiende como una cuestión del comportamiento de los padres hacia el niño. [231] Algunos autores consideran que establecer que los padres y cuidadores no brindan atención es suficiente para concluir que se está produciendo negligencia. [232] [233] Una definición es que "un niño experimenta negligencia cuando los adultos que lo cuidan no satisfacen sus necesidades", lo que define claramente la negligencia como una cuestión de desempeño de los padres.
Esto plantea la pregunta sobre qué nivel de crianza debe alcanzar un cuidador o un padre para provocar un retraso en el desarrollo, y cómo se puede medir eso con precisión. Esta definición, que se centra en la estimulación proporcionada por el cuidador, puede ser objeto de crítica. La negligencia se refiere a que el desarrollo del niño se ve afectado negativamente por los niveles de cuidados, pero la provisión de cuidados por parte de los cuidadores no siempre es un buen indicador del nivel de cuidados recibido por el niño. La negligencia puede estar ocurriendo en la escuela, fuera del cuidado de los padres. El niño puede estar recibiendo cuidado de sus hermanos o a través de un internado, lo que compensa la falta de cuidado proporcionado por los padres. [ cita necesaria ]
La negligencia es un proceso por el cual los niños experimentan un retraso en el desarrollo debido a que experimentan niveles insuficientes de atención. En la práctica, esto significa que al iniciar una evaluación de negligencia identificando el retraso en el desarrollo es necesario verificar los niveles de cuidado recibido por el niño. Si bien algunas orientaciones sobre la identificación de negligencia instan a los profesionales a medir los niveles de desarrollo, otras se centran en cómo se pueden atribuir los niveles de desarrollo al comportamiento de los padres. [234] Sin embargo, el enfoque limitado en el comportamiento de los padres puede ser criticado por descartar innecesariamente el posible efecto de la negligencia institucionalizada, por ejemplo, la negligencia en la escuela.
Si se comienza por concluir que los niveles de crianza recibidos por el niño son insuficientes, entonces es necesario considerar los niveles de desarrollo alcanzados por el niño. Sin embargo, surgen más desafíos, ya que incluso cuando se ha establecido un retraso en el desarrollo y una exposición a bajos niveles de crianza, es necesario descartar la posibilidad de que el vínculo entre ambos sea coincidente. El retraso en el desarrollo puede ser causado por un trastorno genético, una enfermedad o un abuso físico, sexual o emocional. El retraso en el desarrollo puede ser causado por una mezcla de subexposición a la crianza, el abuso, la genética y la enfermedad. [ cita necesaria ]
La herramienta Graded Care Profile Tool es una herramienta práctica que brinda una medida objetiva de la calidad de la atención en términos del compromiso de los padres/cuidadores. Fue desarrollado en el Reino Unido. [235]
La Escala de Evaluación Familiar de Carolina del Norte es una herramienta que un profesional puede utilizar para explorar si se está produciendo negligencia en una variedad de áreas del funcionamiento familiar. [236]
Los programas y tratamientos de intervención temprana incluyen asesoramiento individual, asesoramiento familiar y de grupo, servicios de apoyo social, programas de formación en habilidades conductuales para eliminar conductas problemáticas y enseñar a los padres una conducta parental adecuada. [237]
La guía de interacción por video es una intervención de retroalimentación por video a través de la cual un "guía" ayuda al cliente a mejorar la comunicación dentro de las relaciones. Se guía al cliente para que analice y reflexione sobre videoclips de sus propias interacciones. [238] [239] Se ha utilizado la Guía de interacción por video cuando se han expresado preocupaciones sobre una posible negligencia de los padres en casos en los que el niño objetivo tiene entre 2 y 12 años y cuando el niño no es objeto de un plan de protección infantil. [240]
El programa SafeCare es un programa preventivo que trabaja con padres de niños menores de 6 años que corren el riesgo de sufrir daños importantes debido a la negligencia. El programa se imparte en el hogar por profesionales capacitados y consta de 18 a 20 sesiones centradas en 3 áreas clave: interacción entre padres, bebés y niños, seguridad en el hogar y salud infantil. [241]
Triple P (Programa de Crianza) es un programa de crianza positiva. Es una estrategia multinivel de crianza y apoyo familiar. La idea detrás de esto es que si los padres reciben educación sobre la crianza adecuada y se les brindan los recursos adecuados, podría ayudar a disminuir el número de casos de negligencia infantil. [242]
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