La Ley de Educación Primaria y Secundaria ( ESEA ) fue aprobada por el 89º Congreso de los Estados Unidos y promulgada por el presidente Lyndon B. Johnson el 11 de abril de 1965. Como parte de la " Guerra contra la pobreza " de Johnson , la ley ha sido una de las más piezas de legislación federal de gran alcance que afectan la educación alguna vez fueron aprobadas por el Congreso de los Estados Unidos , y fueron enfatizadas y reinventadas aún más por su moderna y revisada Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás .
Johnson propuso una importante reforma de la política educativa federal tras su aplastante victoria en las elecciones presidenciales de Estados Unidos de 1964 , y su propuesta condujo rápidamente a la aprobación de la Ley de Educación Primaria y Secundaria. La ley proporciona fondos federales para la educación primaria y secundaria , con fondos autorizados para desarrollo profesional , materiales educativos, recursos para apoyar programas educativos y promoción de la participación de los padres. La ley enfatiza la igualdad de acceso a la educación, con el objetivo de acortar las brechas de rendimiento entre los estudiantes proporcionando fondos federales para apoyar a las escuelas con niños de familias empobrecidas.
Desde 1965, la ESEA ha sido modificada y reautorizada por el Congreso varias veces. La Ley de Educación Bilingüe brinda apoyo a la educación bilingüe y los esfuerzos educativos para los nativos americanos y otros grupos. La Ley de Igualdad de Oportunidades Educativas de 1974 prohíbe la discriminación contra estudiantes y profesores. La Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB) introdujo un régimen de pruebas diseñado para promover la educación basada en estándares . La Ley Every Student Succeeds retuvo algunos de los requisitos de evaluación establecidos por la NCLB, pero trasladó las disposiciones de rendición de cuentas a los estados. [1]
El presidente Lyndon B. Johnson , cuyo boleto para salir de la pobreza era la educación pública en Texas, creía fervientemente que la educación era una cura para la ignorancia y la pobreza. [2] [ rango de páginas demasiado amplio ] La financiación de la educación en la década de 1960 era especialmente escasa debido a los desafíos demográficos planteados por la gran generación Baby Boomer , pero el Congreso había rechazado repetidamente un aumento de la financiación federal para las escuelas públicas. [3] Animado por su aplastante victoria en las elecciones de 1964 , Johnson buscó aumentar drásticamente la financiación federal para la educación al comienzo de su segundo mandato. [4]
El 25 de enero de 1965, el presidente Johnson pidió esfuerzos del Congreso para mejorar las oportunidades educativas de los niños estadounidenses. Desconfiada de los temores populares sobre una mayor participación federal en las escuelas locales, la administración Johnson abogó por dar a los distritos locales una gran libertad para utilizar los nuevos fondos, que primero se distribuirían como subvenciones a cada estado. Poco después, Carl D. Perkins (D-KY), presidente del Subcomité de Educación General del Comité de Educación y Trabajo de la Cámara de Representantes, presentó el proyecto de ley HR 2362. Con el apoyo de la administración Johnson y después de importantes disputas sobre la estructura de la fórmula de financiación del proyecto de ley. comité, el comité en pleno votó 23 a 8 para informarlo el 2 de marzo de 1965. Tras un intento fallido de descarrilar el proyecto de ley por parte del Representante Howard W. Smith (D-VA), la Cámara aprobó HR 2362 el 26 de marzo de 1965, en una votación nominal de 263 a 153. [5]
Mientras el Senado se preparaba para considerar el proyecto de ley de educación, S. 370, los líderes demócratas instaron a sus colegas a aprobarlo sin enmiendas, con la esperanza de evitar que el proyecto de ley regresara a la Cámara para soportar una mayor reconsideración. La S. 370 fue asignada al Comité Senatorial de Trabajo y Bienestar Público , que posteriormente informó el proyecto de ley al pleno del Senado con apoyo unánime. Durante los debates del Senado se introdujeron varias enmiendas, aunque ninguna fue aprobada. El Senado aprobó el proyecto de ley en una votación de 73 a 18 el 7 de abril de 1965. [5]
El presidente Johnson promulgó la Ley de Educación Primaria y Secundaria dos días después, el 9 de abril de 1965. [5] Por primera vez, grandes cantidades de dinero federal se destinaron a las escuelas públicas. En la práctica, ESEA significó ayudar a todos los distritos escolares públicos, destinando más dinero a los distritos que tenían grandes proporciones de estudiantes de familias pobres (que incluían todas las grandes ciudades). [6] También por primera vez, las escuelas privadas (la mayoría de ellas escuelas católicas en el centro de las ciudades) recibieron servicios, como financiación de bibliotecas, que comprenden alrededor del 12 por ciento del presupuesto de la ESEA. Aunque se trataba de fondos federales, fueron administrados por funcionarios locales, y en 1977 se informó que menos de la mitad de los fondos se aplicaban a la educación de niños por debajo del umbral de pobreza. El biógrafo presidencial Robert Dallek informa además que los investigadores citados por Hugh Davis Graham pronto descubrieron que la pobreza tenía más que ver con los antecedentes familiares y las condiciones del vecindario que con la cantidad de educación que recibía un niño. Los primeros estudios sugirieron mejoras iniciales para los niños pobres ayudados por los programas de lectura y matemáticas de ESEA, pero evaluaciones posteriores indicaron que los beneficios se desvanecieron rápidamente y dejaron a los alumnos en una situación poco mejor que aquellos que no estaban en los programas.
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Nuevos títulos creados por las primeras enmiendas a la ley de 1965
El Título I ("Título Uno"), que es una disposición de la Ley de Educación Primaria y Secundaria aprobada en 1965, es un programa creado por el Departamento de Educación de Estados Unidos para distribuir fondos a escuelas y distritos escolares con un alto porcentaje de estudiantes de bajos ingresos. -familias de ingresos, con la intención de crear programas que mejoren a los niños que tienen necesidades especiales que, sin financiación, no podrían ser apoyados adecuadamente. [10] Los fondos se distribuyen primero a las agencias educativas estatales (SEA), que luego asignan fondos a las agencias educativas locales (LEA), que a su vez distribuyen fondos a las escuelas públicas que los necesitan. [11] El Título I también ayuda a niños de familias que han migrado a los Estados Unidos y a jóvenes de programas de intervención que están abandonados o en riesgo de abuso. La ley asigna dinero para fines educativos durante los próximos cinco años fiscales hasta que sea reautorizada. [12] Además, el Título I asigna dinero al sistema educativo para combatir las altas tasas de retención de estudiantes y mejorar las escuelas; estas apropiaciones se realizan durante cinco ejercicios fiscales hasta su reautorización. [12] [13]
Según el Centro Nacional de Estadísticas Educativas , para ser una escuela de Título I elegible, al menos el 40% de los estudiantes de una escuela deben ser de familias de bajos ingresos que califiquen según la definición de bajos ingresos del Censo de Estados Unidos , según el Departamento de Educación de EE. UU . [11] [14]
El Título I exige servicios tanto para estudiantes elegibles de escuelas públicas como para estudiantes elegibles de escuelas privadas. [11] Esto se describe en la sección 1120 del Título I, Parte A de la ESEA, según enmendada por la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB). El Título I establece que da prioridad a las escuelas que tienen una evidente necesidad de fondos, las escuelas de bajo rendimiento y las escuelas que demuestran un compromiso para mejorar sus estándares educativos y resultados de exámenes.
Hay dos tipos de asistencia que pueden brindarse con fondos del Título I. [11] El primero es un “programa para toda la escuela” en el que las escuelas pueden distribuir recursos de manera flexible. [15] El segundo es un “programa de asistencia específica” que permite a las escuelas identificar a los estudiantes que están reprobando o en riesgo de reprobar. [11]
La asistencia para la mejora de las escuelas incluye subvenciones, asignaciones y reasignaciones gubernamentales basadas en la voluntad de la escuela de comprometerse a mejorar su posición en el sistema educativo. Cada institución educativa que solicite estas subvenciones debe presentar una solicitud que describa cómo se utilizarán estos fondos en la reestructuración de su escuela para mejorar académicamente. [13]
Schools receiving Title I funding are regulated by federal legislation. Most recently, this legislation includes the No Child Left Behind Act, which was passed in 2001.[11]In the 2006–2007 school year, Title I provided assistance to over 17 million students who range from kindergarten through twelfth grade.[11] The majority of the funds (60%) were given to students between kindergarten through fifth grade.[11] The next highest group that received funding were students in sixth through eighth grade (21%).[11] Finally, 16% of the funds went to students in high school with 3% provided to students in preschool.[11]
In its original conception, Title I under the ESEA, was designed by President Lyndon B. Johnson to close the skill gap in reading, writing and mathematics between children from low-income households who attend urban or rural school systems and children from the middle-class who attend suburban school systems.[15] This federal law came about during President Johnson's “War on Poverty” agenda.[12] Numerous studies have been conducted since the original authorization of the ESEA in 1965 that have shown that there is an inverse relationship between student achievement and school poverty.[12] Specifically, student achievement has been found to decrease as school poverty increases.[12] According to the United States Department of Education (USDOE), students from low-income households are “three times as likely to be low achievers if they attend high-poverty schools as compared to low-poverty schools.”[16] Within this context, Title I was conceived in order to compensate for the considerable educational deprivations associated with child poverty.[12]
In the years following 1965, Title I has changed considerably.[17] For the first 15 years, the program was reauthorized every three years with additional emphasis placed on how funds were to be allocated.[17] In the course of these reauthorizations, strict federal rules and regulations have been created for the guarantee that funds would be allocated solely to students in need – specifically students eligible for services based on socioeconomic status and academic achievement.[17]
Las regulaciones también incluyeron mayor atención a la uniformidad con respecto a cómo se distribuyeron los recursos a las escuelas de Título I y no Título I, así como el papel de los padres en las revisiones del programa. [17] Además de reglas más estrictas, durante estos años, los responsables de la formulación de políticas delinearon acciones punitivas que podrían tomarse para aquellos que no las cumplieran. [17] También se prestó atención a la garantía de que los fondos del Título I no servirían como reemplazo de los fondos locales; sino que servirían como recursos subsidiarios. [17] Estas regulaciones federales, que se centraron en los recursos financieros, influyeron en los programas locales del Título I de muchas maneras. [17] Las escuelas de Título I adoptaron programas de retirada para cumplir con las estipulaciones financieras que se hicieron en las reautorizaciones iniciales. [17] Estos programas separaron a los estudiantes elegibles de los no elegibles para garantizar que aquellos que lo necesitaban se beneficiaran del programa. [17] En 1978, en respuesta a las extensas críticas a las retiradas con el argumento de que eran asincrónicas con la instrucción que se producía en las aulas , se introdujo otra opción para brindar asistencia a los estudiantes: el enfoque de toda la escuela. [17] Las escuelas con un cuerpo estudiantil en el que la composición tenía 100% o más estudiantes de bajos ingresos podrían usar fondos del Título I para la mejora de toda la escuela en lugar de para individuos específicos. [17] A pesar de esta enmienda, los requisitos de fondos locales impidieron que todos los estudiantes elegibles utilizaran el enfoque de toda la escuela.
Durante la administración Reagan, el Congreso aprobó la Ley de Consolidación y Mejora de la Educación (ECIA) en 1981 para reducir las regulaciones federales del Título I. [18] Esto reflejaba la postura de la administración de que el control de los recursos debería estar en manos de los estados y las jurisdicciones locales en lugar de en manos de los estados y las jurisdicciones locales. a nivel federal. [18] A pesar del cambio descrito por la ECIA y la nueva designación del Título I como Capítulo I, se hizo poco para implementarlo y las prácticas tradicionales del Título I, como el uso de extensiones, continuaron. [17]
A medida que las regulaciones financieras se incorporaron a la práctica, la conversación giró en torno al Título I y al rendimiento estudiantil. [17] En 1988, la Ley de Mejoramiento de las Escuelas Primarias y Secundarias de Hawkins-Stafford reenfocó el Título I en cultivar el mejoramiento escolar y programas excelentes. [17] Las adiciones que se hicieron a través de esta legislación exigieron sincronía entre el Capítulo I y la instrucción en el aula, elevaron el estándar de rendimiento para los estudiantes de bajos ingresos al enfatizar las habilidades avanzadas en lugar de las básicas y una mayor participación de los padres. [17] También tenía dos nuevas disposiciones: mejora del programa y proyectos a nivel escolar. [19] Las mejoras del programa eran modificaciones que se producirían cuando los estudiantes que recibían financiación no estaban mejorando. [19] Los proyectos para toda la escuela alteraron el requisito de que los fondos locales tenían que coincidir con la financiación del programa para toda la escuela por el Título I, permitiendo que un mayor número de escuelas de alta necesidad implementaran programación para toda la escuela. [17] [19]
Una Evaluación Nacional de 1993 señaló deficiencias de las modificaciones de la década de 1980 al Título I. [17] Estas catalizaron la introducción de la Ley para la Mejora de las Escuelas de Estados Unidos (IASA, por sus siglas en inglés) de 1994 , que revisó significativamente la ESEA original.
Esta fue la última modificación importante antes de las realizadas por No Child Left Behind. La IASA intentó coordinar los recursos y políticas federales con los esfuerzos preexistentes a nivel estatal y local para mejorar la instrucción de todos los estudiantes. Esta reforma realizó tres cambios importantes al Título I. [17] Agregó estándares de matemáticas y lectura/artes del lenguaje que se utilizarán para evaluar el progreso de los estudiantes y proporcionar responsabilidad. [17] Redujo el umbral para que las escuelas implementen programas escolares del 75% de pobreza al 50% y les dio a las escuelas un reinado más largo para utilizar fondos federales de múltiples programas para distribuir fondos a nivel escolar. [17] Por último, la IASA otorgó más control local en general para que los funcionarios federales y los estados pudieran renunciar a los requisitos federales que interferían con las mejoras escolares. [17]
La modificación más reciente y significativa del Título I original se realizó mediante su reautorización bajo No Child Left Behind (NCLB). [20] En esta reautorización, NCLB exigió una mayor responsabilidad de sus escuelas, tanto de los maestros como de los estudiantes. [20] Se exigieron pruebas estandarizadas anuales para medir el desempeño de las escuelas en comparación con las barras de rendimiento establecidas por el Título I. [20] Las escuelas también eran responsables de publicar boletas de calificaciones anuales que detallaban los datos demográficos y de rendimiento de sus estudiantes. [20] Las escuelas ahora eran responsables no sólo de las medidas punitivas que se tomarían si las escuelas no lograban alcanzar el Progreso Anual Adecuado (AYP) , sino que también se tomaban acciones correctivas si los estados no tuvieran un sistema de evaluación aprobado por el Título I. [20 ] Según NCLB, las escuelas también deben planificar una “reestructuración” si no logran el AYP durante tres años después de haber sido identificadas para mejorar. [20] Más escuelas tomaron medidas correctivas bajo NCLB que bajo IASA. [20] NCLB también exigía que los maestros estuvieran altamente calificados si eran contratados con fondos del Título I. [20]
Las aplicaciones modernas del dinero del Título I han sido diversas. Los usos recientes incluyen la compra a gran escala de iPads y otros dispositivos que utilizan Internet como libros de texto electrónicos para estudiantes en iniciativas 1:1. Además de esto, los estudiantes de familias de bajos ingresos a menudo no tienen un acceso adecuado a Internet desde casa. Por lo tanto, se están investigando varios fondos públicos, incluidos fondos del Título I, para su posible uso para proporcionar acceso a Internet celular para que los estudiantes reciban contenidos de recuperación u otro contenido educativo desde casa. El propósito del acceso a Internet desde el hogar las 24 horas del día, los 7 días de la semana es cerrar la brecha entre las familias de mayores ingresos donde los recursos de recuperación generalmente están más disponibles a través de los padres y servicios adicionales y los estudiantes de bajos ingresos donde dichos recursos son escasos. Los defensores de la tecnología educativa han citado durante mucho tiempo el acceso a Internet las 24 horas del día, los 7 días de la semana, como una bendición para la educación y el avance de los niños en riesgo.
Según NCLB, los fondos del Título I se otorgan a escuelas donde al menos el 35% de los niños en el área de asistencia escolar provienen de familias de bajos ingresos o a escuelas donde el 35% de la población estudiantil es de bajos ingresos. [21] Para determinar el porcentaje de familias de bajos ingresos, los distritos escolares pueden seleccionar una medida de pobreza entre las siguientes fuentes de datos: (1) el número de niños de 5 a 17 años en situación de pobreza contados en el censo más reciente; (2) la cantidad de niños elegibles para almuerzos gratuitos o a precio reducido bajo el Programa Nacional de Almuerzos Escolares; (3) el número de niños en familias que reciben Asistencia Temporal para Familias Necesitadas; (4) la cantidad de niños elegibles para recibir asistencia de Medicaid; o (5) una combinación de estas fuentes de datos. El distrito debe utilizar la misma medida para clasificar todas sus áreas de asistencia escolar. Los fondos están asignados para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en hogares de bajos ingresos. [21]
Más del 50% de todas las escuelas públicas reciben financiación del Título I. [21] NCLB también requiere que para recibir fondos, todos los distritos y escuelas deben cumplir con metas de progreso anual adecuadas para sus poblaciones estudiantiles y subgrupos demográficos específicos. [21] Las escuelas que no pertenecen al Título I son escuelas que no reciben fondos federales del Título I. [21] Aunque los distritos escolares tienen cierta libertad en cómo se distribuyen los fondos del Título I entre las escuelas dentro de un distrito, el Título I les exige que den prioridad a las escuelas con mayor pobreza. [21]
Hay cuatro fórmulas de distribución según la NCLB para los fondos del Título I: subvención básica, subvención de concentración, subvención de asistencia específica y subvención de incentivo para el financiamiento de la educación. [22] El Proyecto de Presupuesto Federal para la Educación detalla ampliamente los requisitos para cada fórmula. [22] Todas las subvenciones mencionadas anteriormente están diseñadas para cerrar la brecha en los recursos educativos en comunidades desatendidas y financiadas [23]
La fórmula de Subvención Básica proporciona financiación a los distritos escolares en función del número de niños de bajos ingresos a los que atienden. [22] Para recibir dinero a través de esta subvención, el distrito escolar debe cumplir con el requisito de tener al menos 10 niños pobres y el 2% de sus estudiantes en la pobreza. [22]
La fórmula de Subvención de Concentración es similar a la fórmula de subvención básica en el sentido de que los fondos se otorgan a las escuelas en función del número de niños de bajos ingresos a los que atienden. [22] Para recibir dinero a través de esta subvención, los distritos escolares deben cumplir con el requisito de tener al menos un 15% de niños en situación de pobreza o un total de 6.500 niños pobres. [22]
La fórmula de la Subvención de Asistencia Específica asigna más dinero para cada niño a medida que aumenta la tasa de pobreza en un distrito. [22] Esto significa que los distritos escolares con más pobreza obtienen más dinero por cada niño pobre que los distritos con baja pobreza. [22]
La Fórmula de Subvenciones de Incentivos para el Financiamiento de la Educación tiene un enfoque doble. [22] Su principal intención es recompensar a las escuelas que gastan más recursos estatales en la educación pública y distribuir los fondos de manera equitativa. [22] También pretende concentrar fondos en distritos con alta pobreza que distribuyen de manera desigual los fondos educativos estatales y locales. [22] En los estados, los fondos se asignan a los distritos escolares de una manera similar a la fórmula de Subvención de Asistencia Específica, pero el peso de las escuelas en distritos con alta pobreza que distribuyen los fondos de manera desigual se duplica. [22]
Desde 2001, los fondos federales del Título I han aumentado en un 88%. En dólares, esto ha supuesto un aumento de 7.700 millones de dólares. [22] Estos fondos se distribuyeron a través de las fórmulas de Subvenciones de Incentivos para el Financiamiento de la Educación y Asistencia Específica, que dirigen los fondos a los estudiantes desfavorecidos de manera más directa. [22]
Los fondos del Título II se utilizan de dos maneras: para capacitar, preparar y reclutar maestros y directores de alta calidad, y para mejorar la calidad de los maestros a través del desarrollo profesional continuo. [24]
El Título III de ESEA originalmente proporcionaba subvenciones paralelas para centros de educación complementaria ( Educación Política , Cross 2004).
El Título III era el componente de innovaciones de ESEA. Fue, para su época, la mayor inversión federal jamás realizada en innovación educativa. [25] Sus mejores innovaciones, después de su validación, pasaron a formar parte de la Red Nacional de Difusión .
Esta sección de la ESEA original preveía el fortalecimiento de los departamentos estatales de educación ( Educación Política , Cross 2004). El Título V original fue enmendado para establecer los propósitos de los esfuerzos de reforma educativa entre los sistemas educativos locales y estatales. El Título V establece que el gobierno debe respaldar y apoyar las reformas educativas locales que sean paralelas a las reformas que ocurren a nivel estatal. Partes de esta sección también establecen que el gobierno debe apoyar programas innovadores que ayuden a mejorar un sistema educativo. Esto incluye programas de apoyo para bibliotecas, investigaciones científicas que lleven a las agencias educativas estatales y locales a implementar reformas prometedoras, así como programas para mejorar el desempeño docente. [13]
El Título V también proporciona subvenciones gubernamentales otorgadas a instituciones educativas que asignan dinero a programas para estudiantes superdotados, desarrolladores de idiomas extranjeros, así como educación física, artes y atención general de la salud mental de niños y estudiantes. [13]
Esta sección de la ESEA original tenía una serie de disposiciones generales, como la Sección 601, que definía varios términos utilizados en toda la ESEA.
La sección 604 de la ESEA original prohibía al gobierno federal utilizar la ESEA como base para un plan de estudios nacional . Dispuso que nada en la ley se interpretará en el sentido de otorgar al gobierno federal control sobre el plan de estudios, el programa de administración, el personal o la administración de cualquier institución educativa o sistema escolar. Una sección similar todavía está vigente hoy. [26]
Agregado durante la reautorización de ESEA en 1967, el Título VII introdujo un programa para la educación bilingüe . Fue defendido por el demócrata de Texas Ralph Yarborough ( Educación Política , Cross 2004). Fue creado originalmente para ayudar a los estudiantes de habla hispana. Sin embargo, en 1968 se transformó en la Ley de Educación Bilingüe (BEA, por sus siglas en inglés), que lo abarca todo . En su forma original, la BEA no fue explícita al exigir que todos los distritos escolares proporcionaran servicios de educación bilingüe; dejó mucho espacio para la interpretación por parte de los distritos. El fallo en Lau v. Nichols proporcionó cierta claridad: se establecieron objetivos específicos del programa, se crearon centros de apoyo para la educación bilingüe y se definió cómo debería ser un “programa de educación bilingüe”. Los tribunales confirmaron el idioma de la BEA al declarar un “programa de educación bilingüe” como aquel que brinda instrucción en inglés al unísono con el idioma nativo. La idea era impulsar a los estudiantes a lograr un alto rendimiento académico a través de un programa que los animara a aprender inglés manteniendo su lengua materna. [27] "Proponía cultivar en este niño su orgullo ancestral, reforzar (no destruir) el idioma que habla de forma nativa, cultivar sus fortalezas inherentes, darle el sentido de identificación personal tan esencial para la maduración social", resume el profesor Cordasco de Montclair State College. [28]
Además de los programas para estudiantes bilingües, el Título VII implementó planes para ayudar a los indios, nativos de Hawaii y de Alaska a recibir oportunidades para lograr la igualdad académica. [13] A finales de 1967, el Congreso otorgó 7,5 millones de dólares a distritos escolares, académicos y grupos de investigación privados que propusieron los mejores programas para mejorar la educación bilingüe. [29] Esta sección de la ESEA promueve que el gobierno federal trabaje en estrecha colaboración con las instituciones educativas locales para garantizar que los estudiantes indios, hawaianos y de Alaska reciban ayuda para obtener las mismas experiencias educativas que todos los demás estudiantes. [13] Esto se logra a través de programas que mantienen intactos los valores culturales y empujan a los estudiantes a esforzarse por alcanzar la excelencia académica.
Vale la pena señalar que el Título VII fue reemplazado en una reautorización de la ESEA, la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás de 2001, convirtiéndose en el Título III “Instrucción de Idiomas para Estudiantes Inmigrantes y con Dominio Limitado del Inglés”. La reautorización más reciente de la ESEA fue a través de la Ley Every Student Succeeds de 2015, que cambió el nombre del Título III a “Instrucción de idiomas para estudiantes de inglés y estudiantes inmigrantes”.
En 1980, el presidente Jimmy Carter estableció el Departamento de Educación que permitió que la campaña de Educación Bilingüe ampliara los programas de educación bilingüe. [30] Además de los esfuerzos de Carter, el presidente Clinton también mostró su apoyo a través de la Ley de Mejora de las Escuelas de Estados Unidos de 1994 . La ley aumentó drásticamente los fondos para la educación bilingüe y de inmigrantes. [31] En 1998, la Sociedad Lingüística de América mostró su apoyo a la BEA argumentando que la educación bilingüe era un derecho humano básico; creía que los niños debían ser educados para mantener su lengua materna y su identidad cultural mientras adquirían el idioma inglés. [32]
En 2001, Texas autorizó y alentó a los distritos escolares a adoptar programas de inmersión en dos idiomas para estudiantes de primaria. Estipuló que la instrucción en cada idioma debería dividirse al 50% en clase. [33] Más recientemente , The Civil Rights Project , un centro de investigación fundado en la Universidad de Harvard y ubicado en UCLA desde 2007, está pidiendo a los responsables políticos que desarrollen una nueva visión para la educación bilingüe. Gándara y Hopkins reúnen pruebas convincentes que muestran que las políticas de sólo inglés en los estados que adoptaron estas restricciones no están funcionando [34] El proyecto propone una nueva actitud que abraza el bilingüismo: “Es hora de que Estados Unidos se una al resto del mundo desarrollado al ver el bilingüismo como una ventaja, no como un déficit”, argumenta Gary Orfield, codirector del proyecto. [35]
La Ley de Preservación de Lenguas Nativas Americanas de Esther Martinez de 2019 amplió la financiación para el Programa de Subvenciones para Lenguas Nativas Americanas (establecido en virtud de la Ley de Programas de Nativas Americanas de 1974) hasta 2024. [36]
El mayor obstáculo para la BEA y la expansión de los programas de educación bilingüe es el Movimiento Sólo Inglés . No existe un idioma oficial en Estados Unidos, aunque algunos estados han declarado el inglés como idioma oficial. Tres estados en particular, California, Arizona y Massachusetts, han declarado el inglés como idioma oficial. En 1998, California aprobó la Proposición 227 con la ayuda de su patrocinador, Ron Unz , esencialmente poniendo fin a los programas de educación bilingüe a cambio de un modelo de inmersión en inglés que valora la asimilación sobre el multiculturalismo. En 2000, Arizona aprobó la iniciativa Inglés para Niños, respaldada, nuevamente, por Ron Unz, que reflejaba la Proposición 227 de California al reemplazar los programas de educación bilingüe con programas de inmersión en inglés.
Muchos estadounidenses se preguntan si los programas de educación bilingüe o los modelos de inmersión en inglés son la mejor ruta para ayudar a los estudiantes a adquirir inglés. La cuestión de si la educación pública debería fomentar el desarrollo de la lengua nativa o dejarlo completamente en manos de los padres es difícil. Algunos señalan que la Proposición 227 de California les está fallando a los estudiantes simplemente por no abordar las luchas lingüísticas y culturales que enfrentan los estudiantes; En 2004, los resultados de las pruebas de los estudiantes de las escuelas públicas de California mostraron que la brecha de rendimiento de los estudiantes de inglés se estaba ampliando y que los puntajes de las pruebas de los estudiantes de inglés estaban disminuyendo en todos los niveles de grado. [37] El académico Stephen Krashen sostiene que estos tres estados que han adoptado las políticas educativas antibilingües más duras han visto un progreso modesto, en el mejor de los casos. [38] En un informe al gobierno de los Estados Unidos, un estudio de Arizona muestra que los estudiantes de inglés pueden tardar hasta 13 años en alcanzar la fluidez; la mayoría de los programas escolares solo ofrecen 3 años de participación en programas bilingües o de inmersión en inglés, lo que reduce la efectividad. de estos programas en entredicho. [39] Para aliviar las preocupaciones y escrúpulos que la gente tenía sobre la efectividad de los programas, la administración Obama había propuesto la implementación de un sistema de evaluación que los estados estarían obligados a utilizar para juzgar el progreso observado en los estudiantes de inglés en las escuelas. . Esto potencialmente restauraría la fe en los programas bilingües y haría que las escuelas fueran más responsables del logro y progreso de los estudiantes. La pregunta sigue siendo si los estados están adecuadamente equipados en todos los ámbitos para cumplir con expectativas tan altas. [40]