Uno de los enfoques más visibles del aprendizaje entre pares surge de la psicología cognitiva y se aplica dentro de un marco educativo "convencional": "El aprendizaje entre pares es una práctica educativa en la que los estudiantes interactúan con otros estudiantes para alcanzar objetivos educativos". [1] Otros autores, incluido David Boud, describen el aprendizaje entre pares como una forma de pasar del aprendizaje independiente al aprendizaje interdependiente o mutuo entre pares. [2] En este contexto, se puede comparar con las prácticas que se conocen con el nombre de aprendizaje cooperativo . Sin embargo, otras visiones contemporáneas sobre el aprendizaje entre pares relajan las restricciones y posicionan el " aprendizaje entre pares " como un modo de "aprendizaje para todos, por todos, sobre casi cualquier cosa". [3] Ya sea que tenga lugar en un contexto de aprendizaje formal o informal , en grupos pequeños o en línea , el aprendizaje entre pares manifiesta aspectos de autoorganización que en su mayoría están ausentes de los modelos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje.
En su libro de 1916, Democracia y educación , John Dewey escribió: “La educación no es un asunto de 'decir' y que te lo digan, sino un proceso activo y constructivo”. En un ensayo posterior, titulado "Experiencia y educación", [4] Dewey entró en mayor detalle sobre la ciencia del desarrollo infantil y desarrolló la teoría constructivista básica de que el conocimiento se crea a través de la experiencia, en lugar de transmitirse de maestro a estudiante a través de la memorización mecánica. El psicólogo soviético Lev Vygotsky , que desarrolló el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo , fue otro defensor del aprendizaje constructivista: su libro, Pensamiento y lenguaje , proporciona evidencia de que los estudiantes aprenden mejor a través de actividades colaborativas y significativas de resolución de problemas que a través de ejercicios en solitario.
Las tres características distintivas de la teoría constructivista son las afirmaciones de que: [5]
Se trata de propuestas claramente significativas en un contexto social con relaciones sostenidas, donde las personas trabajan en proyectos o tareas que son colaborativas o de algún modo compartidas.
La profesora de psicología educativa Alison King explica en "Promoting Thinking Through Peer Learning" [6] que los ejercicios de aprendizaje entre pares tan simples como hacer que los estudiantes se expliquen conceptos entre sí son una prueba de que la teoría del constructivismo social está en funcionamiento; el acto de enseñar a otro individuo exige que los estudiantes "aclaren, elaboren y reconceptualicen el material". Joss Winn, profesor titular de investigación educativa en la Universidad de Lincoln, propone que las escuelas redefinan radicalmente la relación profesor-alumno para que se ajuste a esta teoría constructivista del conocimiento en su artículo de diciembre de 2011, "Student as Producer" [7] . "Personal Thoughts on Learning" [8] de Carl Rogers se centra en la experiencia individual de aprendizaje efectivo y, finalmente, concluye que casi toda la estructura educativa tradicional está en desacuerdo con esta experiencia. El aprendizaje autodescubierto en un grupo que designa un facilitador es el "nuevo enfoque" que Rogers recomienda para la educación.
En general, el aprendizaje entre pares puede adaptar métodos de aprendizaje constructivista o por descubrimiento al contexto entre pares; sin embargo, el aprendizaje entre pares generalmente manifiesta ideas constructivistas de una manera más informal, cuando el aprendizaje y la colaboración se aplican simplemente para resolver algún problema real compartido.
Paulo Freire , en Pedagogía del oprimido, abogó por una relación más equitativa entre profesores y estudiantes, en la que la información se cuestione y se sitúe en un contexto político, y todos los participantes en el aula trabajen juntos para crear conocimiento. Paulo Blikstein, profesor adjunto de Educación en la Universidad de Stanford, escribió en Viajes a Troya con Freire: la tecnología como agente de emancipación [9] que a través de actividades de construcción exploratoria, “los estudiantes no solo se volvieron más autónomos y responsables, sino que aprendieron a enseñarse unos a otros”.
En su libro The Wealth of Networks (La riqueza de las redes) , Yochai Benkler explica cómo la computadora, ahora omnipresente, nos ayuda a producir y procesar conocimiento junto con otros . George Siemens sostiene en Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age (Conectivismo: una teoría del aprendizaje para la era digital) que la tecnología ha cambiado la forma en que aprendemos, y explica cómo tiende a complicar o exponer las limitaciones de las teorías del aprendizaje del pasado. En la práctica, las ideas del conectivismo se desarrollaron en y junto con la entonces nueva formación social, los " cursos masivos abiertos en línea " o MOOC (por sus siglas en inglés).
El conectivismo propone que el conocimiento al que podemos acceder en virtud de nuestras conexiones con otros es tan valioso como la información que llevamos dentro de nuestra mente. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje no está totalmente bajo el control de un individuo: el aprendizaje puede ocurrir fuera de nosotros, como si fuéramos miembros de una gran organización donde muchas personas están continuamente actualizando una base de datos compartida.
Rita Kop y Adrian Hill, en su crítica al conectivismo, [10] afirman que:
En un artículo conjunto, Roy Williams, Regina Karousou y Jenny Mackness sostienen que las instituciones educativas deberían considerar el "aprendizaje emergente", en el que el aprendizaje surge de una interacción grupal autoorganizada, como un componente valioso de la educación en la era digital. La Web 2.0 coloca a individuos dispersos en un entorno grupal donde puede ocurrir el aprendizaje emergente. Sin embargo, es importante decidir cómo gestionar la emergencia; la gestión "a prueba de fallos" dirige la actividad hacia resultados predeterminados, mientras que los "experimentos seguros/fallidos" evitan los resultados negativos y dejan espacio abierto para los errores y la innovación. [11] Williams et al. también distinguen entre el término "entorno" como controlado y "ecología" como libre/abierto.
Cathy Davidson y David Theo Goldberg escriben en The Future of Learning Institutions in a Digital Age sobre el potencial del “aprendizaje participativo” y un nuevo paradigma de educación que se centra en las interacciones mediadas entre pares. Argumentan que si las instituciones de educación superior pudieran empezar a valorar este tipo de aprendizaje, en lugar de simplemente tratar de implementar “Tecnología Instruccional” en las aulas, podrían transformar los viejos modelos de educación universitaria. Davidson y Goldberg presentan “Diez principios para el futuro del aprendizaje”, que incluyen el autoaprendizaje, las estructuras horizontales y la educación de código abierto. El reciente libro de Peter Sloterdijk “You Must Change Your Life” propone ideas similares en el contexto de una “Disciplina General” que “contrarrestaría la atrofia del sistema educativo” centrándose en formas de aprendizaje que tienen lugar a través de la participación directa en las disciplinas. [12] (p. 156)
Yochai Benkler y Helen Nissenbaum analizan las implicaciones para el ámbito de la filosofía moral en su ensayo de 2006, "Commons-Based Peer Production and Virtue" [13] . Sostienen que los "sistemas sociotécnicos" de Internet de hoy hacen que sea más fácil para las personas ser modelos a seguir y adoptar comportamientos positivos y virtuosos a gran escala.
Joseph Corneli y Charles Jeffrey Danoff propusieron la etiqueta de “paragogía” para describir una colección de “mejores prácticas de aprendizaje eficaz entre pares”. [14] Publicaron un libro breve [15] junto con varios artículos en los que discuten cinco “principios paragógicos” que forman el núcleo de su teoría de aprendizaje propuesta . Estos se generaron al repensar los principios de andragogía de Malcolm Knowles para un contexto de aprendizaje co-creado por los estudiantes.
Las teorías y los enfoques de aprendizaje descritos anteriormente se están probando actualmente en comunidades de aprendizaje entre pares de todo el mundo, a menudo adaptando la tecnología educativa para apoyar el aprendizaje informal , aunque también existen resultados en contextos de aprendizaje formal. Por ejemplo, Eric Mazur y sus colegas informan sobre "Diez años de experiencia y resultados" con una técnica de enseñanza que denominan " Instrucción entre pares ":
Este enfoque utilizó tempranamente una variante de la técnica que ahora se conoce como " aula invertida ":
La Universidad Peer 2 Peer , o P2PU, fundada en 2009 por Philipp Schmidt y otros, es un ejemplo del lado del aprendizaje informal. Al hablar sobre los inicios de la P2PU, Schmidt se hace eco de las ideas conectivistas de Siemens y explica que “la experiencia está en el grupo. Ese es el mensaje, que todos pueden aportar algo a la conversación”. [3] En numerosas charlas públicas, Schmidt sostiene que los modelos educativos actuales están “rotos” (particularmente sobre la base del alto costo de la capacitación a nivel universitario). Sugiere que los mecanismos de evaluación social similares a los que se aplican en el desarrollo de software de código abierto se pueden aplicar a la educación. [17] En la práctica, este enfoque utiliza la evaluación basada en pares que incluye recomendaciones e insignias para proporcionar una forma alternativa de acreditación. [18]
El artículo de Jeff Young en el Chronicle of Higher Education, "When Professors Print Their Own Diplomas", [19] desencadenó una conversación sobre la necesidad de títulos formales en una época en la que las clases se pueden subir a Internet de forma gratuita. La iniciativa Open Teaching del MIT, por ejemplo, ha puesto desde 2001 todos sus materiales de curso en línea. Pero David A. Wiley , entonces profesor de Psicología en la Universidad Estatal de Utah, fue más allá y firmó certificados para todos los que asistieran a su clase. Una práctica similar se ha vuelto aún más visible en proyectos de aprendizaje como Udacity , Coursera y EdX . Aunque estos proyectos intentan "escalar la educación" distribuyendo materiales de aprendizaje producidos por expertos (no son ejemplos clásicos de aprendizaje entre pares), con frecuencia incluyen discusiones entre pares en foros o fuera de línea. [20]
En el prólogo de un libro sobre el poder del aprendizaje entre pares de Jean-H. Guilmette, Maureen O'Neil, entonces presidenta del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo de Canadá, afirma que
Guilmette sugiere que el aprendizaje entre pares es útil en el contexto del desarrollo porque
Guilmette cita a Anne K. Bernard, quien en un informe basado en extensas entrevistas, concluye:
Scardamalia y Bereiter explican en “Computer Support for Knowledge-Building Communities” [23] que las computadoras en el aula tienen la oportunidad de reestructurar el ambiente de aprendizaje, pero con demasiada frecuencia se las utiliza simplemente para proporcionar una versión digital de una lección o examen normal. Proponen que las aulas se cambien por “ comunidades de construcción de conocimiento ” donde los estudiantes puedan usar las computadoras para conectarse con el mundo exterior y crear conocimiento en él. Sin embargo, como se ilustra en las citas anteriores, esta forma de pensar sobre el aprendizaje a menudo está en desacuerdo con la praxis educativa tradicional.
En "El papel de la plataforma de aprendizaje en el aprendizaje electrónico centrado en el estudiante", Kurliha, Miettinen, Nokelainen y Tirri encontraron una "diferencia en los resultados de aprendizaje en función de las herramientas utilizadas". [24] Sin embargo, las variables en juego no se entienden bien y son objeto de investigación en curso. [25] En un entorno de educación formal, un estudio de 1994 encontró que los estudiantes respondían mejor a la retroalimentación de un maestro que a la retroalimentación de sus pares . Sin embargo, otro estudio posterior mostró que la capacitación en técnicas de evaluación tuvo un impacto positivo en el desempeño individual de los estudiantes.
Un estudio clásico [26] sobre la motivación en la tutoría entre pares mostró que "la recompensa no es un motivador". Aunque otros trabajos más recientes han demostrado que las recompensas no monetarias o el reconocimiento pueden marcar una diferencia en el desempeño (para ciertas poblaciones de productores entre pares), [27] las motivaciones exactas para hacer un esfuerzo adicional para enseñar o dar tutoría a otra persona no se entienden claramente. Como se mencionó anteriormente , el aprendizaje a menudo es solo una parte de la solución de un problema, por lo que el "aprendizaje entre pares" y la "enseñanza entre pares" tenderían a ocurrir de manera informal cuando las personas resuelven problemas en grupos.
La investigación sobre el aprendizaje entre pares puede implicar la observación de los participantes y puede ser producida por ellos mismos . Algunas de estas investigaciones se enmarcan en el ámbito más amplio de la Beca de Enseñanza y Aprendizaje . El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador es un contexto obvio en el que estudiar el aprendizaje entre pares, ya que en esos entornos "el aprendizaje está integrado de manera observable y responsable en la actividad colaborativa". [28] Sin embargo, el aprendizaje entre pares puede desempeñar un papel en entornos en los que las concepciones tradicionales tanto de "enseñanza" como de "aprendizaje" no se aplican, por ejemplo, en la revisión académica por pares , en el aprendizaje organizacional , en el trabajo de desarrollo y en los programas de salud pública. La investigación en estas áreas puede enmarcarse en el área de la ciencia de la organización , la ciencia, la tecnología y la sociedad (STS) u otros campos.
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