El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador ( CSCL ) es un enfoque pedagógico en el que el aprendizaje se lleva a cabo mediante la interacción social mediante un ordenador o a través de Internet. Este tipo de aprendizaje se caracteriza por el intercambio y la construcción de conocimientos entre los participantes utilizando la tecnología como su principal medio de comunicación o como un recurso común. [1] El CSCL se puede implementar en entornos de aprendizaje en línea y en el aula y puede llevarse a cabo de forma sincrónica o asincrónica.
El estudio del aprendizaje colaborativo asistido por computadora se basa en una serie de disciplinas académicas, incluidas la tecnología instructiva , la psicología educativa , la sociología , la psicología cognitiva y la psicología social . [2] Está relacionado con el aprendizaje colaborativo y el trabajo cooperativo asistido por computadora (CSCW) .
La tecnología informática interactiva fue concebida principalmente por académicos, pero el uso de la tecnología en la educación ha sido definido históricamente por las tendencias de investigación contemporáneas. Los primeros ejemplos de software en la instrucción instruían a los estudiantes utilizando el método conductista que fue popular a mediados del siglo XX. En la década de 1970, cuando el cognitivismo ganó fuerza entre los educadores, los diseñadores comenzaron a imaginar tecnología de aprendizaje que empleara modelos de inteligencia artificial que pudieran adaptarse a los estudiantes individuales. [3] El aprendizaje colaborativo asistido por computadora surgió como una estrategia rica en implicaciones de investigación para las crecientes filosofías del constructivismo y el cognitivismo social . [4]
Aunque los estudios sobre aprendizaje colaborativo y tecnología se llevaron a cabo durante los años 1980 y 1990, el primer taller público que abordó directamente el CSCL fue "Resolución conjunta de problemas y microcomputadoras ", que tuvo lugar en San Diego en 1983. Seis años después, en 1989, se utilizó el término "aprendizaje colaborativo asistido por computadora" en un taller patrocinado por la OTAN en Maratea , Italia. [1] [5] Una serie bianual de conferencias CSCL comenzó en 1995. En las conferencias CSCL de 2002 y 2003, se estableció la Sociedad Internacional de Ciencias del Aprendizaje (ISLS) para administrar la serie de conferencias CSCL e ICLS y las revistas International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning ( ijCSCL ) y JLS. [6]
La ijCSCL fue creada por la comunidad de investigación de CSCL y la ISLS. Comenzó a publicarse trimestralmente por Springer en 2006. Es revisada por pares y se publica tanto en línea como en versión impresa. Desde 2009, ha sido clasificada por ISI como una de las 10% mejores revistas de investigación educativa en función de su factor de impacto. [7]
El rápido desarrollo de las tecnologías de las redes sociales y la creciente necesidad de las personas de comprender y utilizar esas tecnologías ha llevado a investigadores de muchas disciplinas al campo del CSCL. [4] El CSCL se utiliza hoy en día en escuelas tradicionales y en línea y en comunidades de creación de conocimiento como Wikipedia .
El campo del CSCL se nutre en gran medida de una serie de teorías del aprendizaje que enfatizan que el conocimiento es el resultado de la interacción de los estudiantes entre sí, el intercambio de conocimientos y la construcción de conocimientos como grupo. Dado que el campo se centra en la actividad colaborativa y el aprendizaje colaborativo, inherentemente toma mucho de las teorías del aprendizaje constructivista y cognitivista social. [4]
Las raíces de la epistemología colaborativa relacionada con el CSCL se pueden encontrar en la teoría del aprendizaje social de Vygotsky . De particular importancia para el CSCL es la noción de internalización de la teoría, o la idea de que el conocimiento se desarrolla mediante la interacción de uno con la cultura y la sociedad que lo rodean. El segundo elemento clave es lo que Vygotsky llamó la Zona de desarrollo próximo . Esto se refiere a una gama de tareas que pueden ser demasiado difíciles de dominar para un estudiante por sí solo, pero que se hacen posibles con la ayuda de un individuo o maestro más capacitado. [8] Estas ideas alimentan una noción central para el CSCL: la construcción de conocimiento se logra a través de la interacción con otros.
El aprendizaje cooperativo , aunque diferente en algunos aspectos del aprendizaje colaborativo, también contribuye al éxito de los equipos en entornos CSCL. La distinción puede enunciarse de la siguiente manera: el aprendizaje cooperativo se centra en los efectos de la interacción grupal en el aprendizaje individual, mientras que el aprendizaje colaborativo se ocupa más de los procesos cognitivos en la unidad de análisis grupal, como la creación de significado compartido y el espacio de problemas conjuntos. Los cinco elementos para grupos cooperativos efectivos identificados por el trabajo de Johnson y Johnson son la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción promotora, las habilidades sociales y el procesamiento grupal. [9] Debido a la relación inherente entre la cooperación y la colaboración, comprender qué fomenta la cooperación exitosa es esencial para la investigación CSCL.
A finales de los años 1980 y principios de los años 1990, Marlene Scardamalia y Carl Bereiter escribieron artículos fundamentales que condujeron al desarrollo de conceptos clave de CSCL: comunidades de construcción de conocimiento y discurso de construcción de conocimiento, aprendizaje intencional y procesos expertos. Su trabajo condujo a una tecnología temprana que permitía la colaboración conocida como Computer Supported Intentional Learning Environment (CSILE). [10] Como es característico de CSCL, sus teorías se integraron con el diseño, la implementación y el estudio de la tecnología CSCL. CSILE luego se convirtió en Knowledge Forum, que es la tecnología CSCL más utilizada en todo el mundo hasta la fecha. [ cita requerida ]
Otras teorías del aprendizaje que proporcionan una base para el CSCL incluyen la cognición distribuida , el aprendizaje basado en problemas , la cognición grupal , el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje situado. Cada una de estas teorías del aprendizaje se centra en el aspecto social del aprendizaje y la construcción de conocimientos, y reconoce que el aprendizaje y la construcción de conocimientos implican actividades interpersonales que incluyen conversación, discusión y negociación. [4]
Recién en los últimos 15 a 20 años los investigadores comenzaron a explorar hasta qué punto la tecnología informática podría mejorar el proceso de aprendizaje colaborativo. Si bien los investigadores, en general, se han basado en teorías de aprendizaje desarrolladas sin tener en cuenta el apoyo informático, algunos han sugerido que el campo necesita una teoría adaptada y refinada para los desafíos únicos que enfrentan quienes intentan comprender la compleja interacción entre la tecnología y el aprendizaje colaborativo. [11]
La teoría de la colaboración, propuesta como sistema de análisis para el CSCL por Gerry Stahl en 2002-2006, postula que el conocimiento se construye en interacciones sociales como el discurso. La teoría sugiere que el aprendizaje no es una cuestión de aceptar hechos fijos, sino que es el resultado dinámico, continuo y evolutivo de interacciones complejas que tienen lugar principalmente dentro de comunidades de personas. También enfatiza que el aprendizaje colaborativo es un proceso de construcción de significado y que la creación de significado ocurre con mayor frecuencia y puede observarse en la unidad de análisis grupal. [12] El objetivo de la teoría de la colaboración es desarrollar una comprensión de cómo el significado se construye, preserva y vuelve a aprender de manera colaborativa a través de los medios del lenguaje y los artefactos en la interacción grupal. Hay cuatro temas cruciales en la teoría de la colaboración: la construcción colaborativa de conocimiento (que se considera un término más concreto que "aprendizaje"); las perspectivas grupales y personales que se entrelazan para crear la comprensión grupal; la mediación por artefactos (o el uso de recursos que los estudiantes pueden compartir o imprimirles significado); y el análisis de la interacción utilizando ejemplos capturados que pueden analizarse como prueba de que se produjo la construcción del conocimiento. [11]
La teoría de la colaboración propone que la tecnología que apoya el CSCL debería proporcionar nuevos tipos de medios que fomenten la construcción de conocimiento colaborativo; faciliten la comparación del conocimiento construido por grupos de distintos tipos y tamaños; y ayuden a los grupos colaborativos en el acto de negociar el conocimiento que están construyendo. Además, estas tecnologías y diseños deberían esforzarse por eliminar al profesor como el cuello de botella en el proceso de comunicación y convertirlo en el facilitador de la colaboración entre los estudiantes. En otras palabras, el profesor no debería tener que actuar como el conducto para la comunicación entre los estudiantes o como la vía por la que se distribuye la información, sino que debería estructurar las tareas de resolución de problemas. Por último, las tecnologías influenciadas por la teoría de la colaboración se esforzarán por aumentar la cantidad y la calidad de los momentos de aprendizaje a través de situaciones simuladas por computadora. [11]
Stahl amplió sus propuestas sobre la teoría de la colaboración durante la década siguiente con su investigación sobre la cognición grupal [3]. En su libro sobre "Group Cognition" [13] , proporcionó una serie de estudios de casos de prototipos de tecnología de colaboración, así como un análisis de interacción en profundidad de muestra y varios ensayos sobre cuestiones teóricas relacionadas con la reconceptualización de la cognición en la unidad de análisis de grupos pequeños. Luego lanzó el proyecto Virtual Math Teams en el Math Forum, que llevó a cabo más de 10 años de estudios de estudiantes que exploraban temas matemáticos de forma colaborativa en línea. "Studying VMT" [14] documentó muchas cuestiones de diseño, análisis y teoría relacionadas con este proyecto. El VMT más tarde se centró en apoyar la geometría dinámica mediante la integración de una versión multiusuario de GeoGebra. Todos los aspectos de esta fase del proyecto VMT se describieron en "Translating Euclid" [15]. Luego, "Constructing Dynamic Triangles Together" [16] proporcionó un análisis detallado de cómo un grupo de cuatro niñas aprendió sobre geometría dinámica mediante la realización de una serie de prácticas grupales durante un estudio de caso longitudinal de ocho sesiones. Por último, "Investigaciones teóricas: Fundamentos filosóficos de la cognición grupal" [17] recopiló artículos importantes sobre la teoría del aprendizaje colaborativo de la revista CSCL y de las publicaciones de Stahl. El proyecto VMT generó y analizó datos en la unidad de análisis de grupos pequeños, para fundamentar y refinar la teoría de la cognición grupal y ofrecer un modelo de investigación CSCL basada en el diseño.
En la actualidad, el CSCL se utiliza en planes de enseñanza en aulas tanto tradicionales como en línea, desde la escuela primaria hasta las instituciones de posgrado. Como cualquier otra actividad de enseñanza, tiene sus propias prácticas y estrategias prescritas que se anima a los educadores a emplear para utilizarlo de manera eficaz. Debido a que su uso está tan extendido, existen innumerables escenarios en el uso del CSCL, pero hay varias estrategias comunes que proporcionan una base para la cognición grupal.
Uno de los enfoques más comunes para CSCL es la escritura colaborativa . Aunque el producto final puede ser cualquier cosa, desde un artículo de investigación, una entrada de Wikipedia o un cuento, el proceso de planificación y escritura en conjunto alienta a los estudiantes a expresar sus ideas y desarrollar una comprensión grupal del tema. [18] Se pueden utilizar herramientas como blogs , pizarrones interactivos y espacios personalizados que combinan la escritura libre con herramientas de comunicación para compartir el trabajo, formar ideas y escribir de manera sincrónica. [19] [20]
El discurso mediado por la tecnología se refiere a debates, discusiones y otras técnicas de aprendizaje social que implican el examen de un tema mediante la tecnología. Por ejemplo, las wikis son una forma de fomentar el debate entre los estudiantes, pero otras herramientas comunes incluyen mapas mentales, sistemas de encuestas y tableros de mensajes simples. Al igual que la escritura colaborativa, el discurso mediado por la tecnología permite a los participantes que pueden estar separados por el tiempo y la distancia participar en conversaciones y construir conocimiento juntos. [20] [21]
La exploración grupal se refiere al descubrimiento compartido de un lugar, actividad, entorno o tema entre dos o más personas. Los estudiantes realizan su exploración en un entorno en línea, utilizan la tecnología para comprender mejor un área física o reflexionan sobre sus experiencias en conjunto a través de Internet. Los mundos virtuales como Second Life y Whyville , así como las herramientas de comunicación sincrónica como Skype, pueden utilizarse para este tipo de aprendizaje. [22] [23] Los educadores pueden utilizar gráficos de orquestación para definir actividades y roles que los estudiantes deben adoptar durante el aprendizaje y analizar posteriormente el proceso de aprendizaje. [24]
El aprendizaje basado en problemas es una actividad didáctica popular que se presta bien al CSCL debido a las implicaciones sociales de la resolución de problemas. Los problemas complejos requieren una rica interacción grupal que fomente la colaboración y genere un movimiento hacia un objetivo claro. [25] [26]
El aprendizaje basado en proyectos es similar al aprendizaje basado en problemas en el sentido de que genera impulso para establecer roles de equipo y fijar objetivos. La necesidad de colaboración también es esencial para cualquier proyecto y alienta a los miembros del equipo a desarrollar experiencia y conocimiento juntos. Si bien existen muchas ventajas en el uso de software desarrollado específicamente para respaldar el aprendizaje colaborativo o el aprendizaje basado en proyectos en un dominio en particular, se puede utilizar cualquier herramienta de comunicación o de intercambio de archivos para facilitar el aprendizaje colaborativo en entornos basados en problemas o proyectos. [27]
Cuando se utilizan aplicaciones Web 2.0 (wikis, blogs, feeds RSS, escritura colaborativa, intercambio de videos, redes sociales, etc.) para el aprendizaje colaborativo asistido por computadora, se deben utilizar estrategias específicas para su implementación, especialmente en lo que respecta a (1) adopción por parte de profesores y estudiantes; (2) cuestiones de usabilidad y calidad en el uso; (3) mantenimiento de la tecnología; (4) pedagogía y diseño instruccional; (5) interacción social entre estudiantes; (6) cuestiones de privacidad; y (7) seguridad de la información/sistema. [28]
Aunque el enfoque en CSCL está en la colaboración de los individuos con sus pares, los profesores siguen teniendo un papel vital en la facilitación del aprendizaje. Obviamente, el instructor debe presentar la actividad CSCL de una manera reflexiva que contribuya a un plan de diseño general para el curso. El diseño debe definir claramente los resultados de aprendizaje y las evaluaciones para la actividad. Para asegurar que los estudiantes sean conscientes de estos objetivos y que finalmente se cumplan, es necesaria una administración adecuada tanto de los recursos como de las expectativas para evitar la sobrecarga de los estudiantes. Una vez que la actividad ha comenzado, el profesor se encarga de iniciar y monitorear la discusión para facilitar el aprendizaje. También debe ser capaz de mitigar los problemas técnicos de la clase. Por último, el instructor debe participar en la evaluación , en cualquier forma que requiera el diseño, para garantizar que se hayan cumplido los objetivos para todos los estudiantes. [29]
Sin la estructura adecuada, cualquier estrategia de CSCL puede perder su eficacia. Es responsabilidad del profesor hacer que los estudiantes sean conscientes de cuáles son sus objetivos, cómo deben interactuar, los posibles problemas tecnológicos y el marco temporal para el ejercicio. Este marco debería mejorar la experiencia de los estudiantes al apoyar la colaboración y crear oportunidades para la construcción de conocimientos. [30] [31] Otra consideración importante de los educadores que implementan entornos de aprendizaje en línea es la accesibilidad . Los estudiantes que ya se sienten cómodos con la comunicación en línea a menudo eligen interactuar de manera informal. Los mediadores deben prestar especial atención a hacer que los estudiantes sean conscientes de sus expectativas de formalidad en línea. [32] Si bien los estudiantes a veces tienen marcos de referencia para la comunicación en línea, a menudo no tienen todas las habilidades necesarias para resolver problemas por sí mismos. Idealmente, los profesores proporcionan lo que se llama "andamiaje", una plataforma de conocimiento sobre la que pueden construir. Un beneficio único de CSCL es que, con la facilitación adecuada del profesor, los estudiantes pueden usar la tecnología para construir bases de aprendizaje con sus compañeros. Esto permite a los instructores medir la dificultad de las tareas presentadas y tomar decisiones informadas sobre el alcance del andamiaje necesario. [25]
Según Salomon (1995), la posibilidad de establecer asociaciones intelectuales tanto con compañeros como con tecnología de la información avanzada ha cambiado los criterios para determinar qué se considera efectos de la tecnología. En lugar de centrarnos únicamente en la cantidad y calidad de los resultados de aprendizaje, debemos distinguir entre dos tipos de efectos: es decir, "efectos con una herramienta y/o compañeros que colaboran, y efectos de estos". Salomon utilizó el término "efectos con", que sirve para describir los cambios que se producen cuando uno participa en una asociación intelectual con compañeros o con una herramienta informática. Por ejemplo, la calidad modificada de la resolución de problemas en un equipo. Y se refiere a la palabra "efectos de" como cambios más duraderos que se producen cuando la colaboración mejorada por ordenador enseña a los estudiantes a hacer preguntas más exactas y explícitas incluso cuando no utilizan ese sistema.
Tiene una serie de implicaciones para los diseñadores instruccionales, desarrolladores y profesores.
Aunque el CSCL promete mejorar la educación, no está exento de obstáculos o desafíos para su implementación exitosa. Obviamente, los estudiantes o participantes necesitan acceso suficiente a la tecnología informática. Si bien el acceso a las computadoras ha mejorado en los últimos 15 a 20 años, las actitudes de los docentes respecto de la tecnología y el acceso suficiente a computadoras conectadas a Internet siguen siendo barreras para un uso más generalizado de la pedagogía del CSCL.
Además, los profesores consideran que el tiempo necesario para supervisar el discurso de los estudiantes y revisar, comentar y calificar los productos de los estudiantes puede ser más exigente que el necesario para las clases presenciales tradicionales. El profesor también tiene que tomar una decisión instructiva con respecto a la complejidad del problema presentado. Para justificar el trabajo colaborativo, el problema debe ser de suficiente complejidad; de lo contrario, el trabajo en equipo es innecesario. Además, existe el riesgo de suponer que los estudiantes saben instintivamente cómo trabajar en colaboración. Aunque la tarea puede ser colaborativa por naturaleza, es posible que los estudiantes aún necesiten capacitación sobre cómo trabajar en un proceso verdaderamente cooperativo.
Otros han señalado una preocupación con el concepto de guionización en lo que respecta al CSCL. Existe un problema con la posibilidad de guionizar excesivamente la experiencia CSCL y, al hacerlo, crear una "colaboración falsa". Esa colaboración con guiones excesivos puede no activar los mecanismos sociales, cognitivos y emocionales que son necesarios para un verdadero aprendizaje colaborativo. [5]
También existe la preocupación de que la mera disponibilidad de herramientas tecnológicas pueda crear problemas. Los instructores pueden verse tentados a aplicar la tecnología a una actividad de aprendizaje que puede manejarse de manera adecuada sin la intervención o el apoyo de las computadoras. En el proceso de aprendizaje de los estudiantes y los profesores sobre cómo utilizar la tecnología "fácil de usar", nunca llegan a la acción de la colaboración. Como resultado, las computadoras se convierten en un obstáculo para la colaboración en lugar de un apoyo a la misma. [34]
El surgimiento del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador (CSCL) como estrategia didáctica para la adquisición de una segunda lengua se remonta a la década de 1990. En esa época, Internet crecía rápidamente, lo que fue uno de los factores clave que facilitó el proceso. [35] En ese momento, los primeros wikis (como WikiWikiWeb ) todavía estaban en sus primeras etapas de desarrollo, [36] pero el uso de otras herramientas como los grupos de discusión electrónicos permitieron una participación igualitaria entre pares, lo que benefició especialmente a aquellos que normalmente no participarían de otro modo durante las interacciones cara a cara. [35]
Durante el establecimiento de los wikis en la década de 2000, comenzaron a surgir investigaciones globales sobre su eficacia para promover la adquisición de una segunda lengua. Algunas de estas investigaciones se centraron en áreas más específicas, como la lingüística sistémico-funcional , la educación humanística , el aprendizaje experiencial y la psicolingüística . Por ejemplo, en 2009, Yu-Ching Chen realizó un estudio para determinar la eficacia general de los wikis en una clase de inglés como segunda lengua en Taiwán. [37] Otro ejemplo es un estudio de 2009 realizado por Greg Kessler en el que se encargó a profesores en prácticas, no nativos de habla inglesa, de una universidad mexicana la tarea de colaborar en un wiki, que sirvió como producto final para uno de sus cursos. En este estudio, se hizo hincapié en el nivel de precisión gramatical alcanzado por los estudiantes a lo largo de la tarea. [38]
Debido al continuo desarrollo de la tecnología, se están implementando y estudiando otras herramientas educativas además de las wikis para determinar su potencial en la adquisición de una segunda lengua. Según Mark Warschauer (2010), entre ellas se encuentran los blogs, los sistemas automatizados de evaluación de la escritura y los netbooks de código abierto. [39] Ex situ del aula, el desarrollo de otras herramientas en línea recientes como Livemocha (2007) han facilitado la adquisición de una lengua a través de interacciones entre miembros, [40] lo que demuestra de primera mano el impacto que ha tenido el avance de la tecnología para satisfacer las diversas necesidades de los estudiantes de lenguas.
Los estudios en el campo del aprendizaje de idiomas asistido por computadora (CALL) han demostrado que las computadoras proporcionan material y retroalimentación valiosa para los estudiantes de idiomas y que las computadoras pueden ser una herramienta positiva para el aprendizaje de idiomas tanto individual como colaborativo. Los programas CALL ofrecen la posibilidad de interacciones entre los estudiantes de idiomas y la computadora. [41] Además, el aprendizaje autónomo de idiomas y la autoevaluación de los estudiantes pueden estar ampliamente disponibles a través de la web. [42] En CSCL, la computadora no solo se ve como un tutor potencial de idiomas al proporcionar evaluación de las respuestas de los estudiantes, [43] sino también como una herramienta para dar a los estudiantes de idiomas la oportunidad de aprender de la computadora y también a través de la colaboración con otros estudiantes de idiomas. Juan [44] se centra en nuevos modelos y sistemas que realizan una evaluación eficiente de la actividad de los estudiantes en la educación en línea. Sus hallazgos indican que los entornos CSCL organizados por los maestros son útiles para que los estudiantes desarrollen sus habilidades lingüísticas. Además, CSCL aumenta la confianza de los estudiantes y los alienta a mantener un aprendizaje activo, reduciendo la dependencia pasiva de la retroalimentación de los maestros. El uso de CSCL como una herramienta en el aula de aprendizaje de una segunda lengua también ha demostrado reducir la ansiedad del estudiante. [45]
Se han llevado a cabo varios estudios de casos y proyectos para medir la eficacia y la percepción del CSCL en una clase de aprendizaje de idiomas. Después de un proyecto colaborativo basado en Internet, los estudiantes de idiomas indicaron que su confianza en el uso del idioma había aumentado y que se sentían más motivados para aprender y utilizar el idioma meta. Después de analizar los cuestionarios de los estudiantes, las entradas del foro de debate, los informes finales del proyecto y los diarios de los estudiantes, Dooly [46] sugiere que durante el aprendizaje colaborativo de idiomas con apoyo informático, los estudiantes tienen una mayor conciencia de los diferentes aspectos del idioma meta y prestan más atención a su propio proceso de aprendizaje del idioma. Dado que los participantes de su proyecto eran profesores de idiomas en formación, añade que se sentían preparados y dispuestos a incorporar la interacción en línea en su propia enseñanza en el futuro.
Se puede pensar que la cultura está compuesta de "creencias, normas, suposiciones, conocimientos, valores o conjuntos de prácticas que se comparten y forman un sistema". [47] Las comunidades de aprendizaje centradas total o parcialmente en la adquisición de una segunda lengua pueden tener una composición claramente multicultural y, como el trasfondo cultural de los estudiantes individuales afecta sus normas y prácticas colaborativas, esto puede afectar significativamente su capacidad para aprender en un entorno CSCL. [48]
Los entornos CSCL son generalmente valorados por su potencial para promover la colaboración en comunidades de aprendizaje interculturales. Basándose en puntos de vista constructivistas sociales del aprendizaje, [49] muchos entornos CSCL enfatizan fundamentalmente el aprendizaje como la co-construcción de conocimiento a través de la interacción mediada por computadora de miembros de la comunidad multivoces. Se ha descubierto que la mediación por computadora del proceso de aprendizaje permite la consideración de puntos de vista alternativos en comunidades de aprendizaje multiculturales/multilingües. [50] En comparación con los entornos tradicionales cara a cara, se ha demostrado que los entornos de aprendizaje mediados por computadora dan como resultado niveles más equitativos de participación para los estudiantes de ESL en cursos con hablantes nativos de inglés. [51] Las barreras lingüísticas para los hablantes no nativos tienden a restar valor a la participación igualitaria en general, [52] y esto se puede aliviar hasta cierto punto mediante el uso de tecnologías que respalden modos asincrónicos de comunicación escrita. [53] [54]
Sin embargo, los entornos de aprendizaje en línea tienden a reflejar los objetivos y supuestos culturales, epistemológicos y pedagógicos de sus diseñadores. [55] En los entornos de aprendizaje colaborativo asistidos por computadora, hay evidencia de que el trasfondo cultural puede afectar la motivación del estudiante, la actitud hacia el aprendizaje y el aprendizaje electrónico, la preferencia de aprendizaje (estilo), el uso de la computadora, el comportamiento y las estrategias de aprendizaje, el logro académico, la comunicación, la participación, la transferencia de conocimiento, el intercambio y el aprendizaje colaborativo. [48] Estudios que comparan de diversas formas a estudiantes asiáticos, estadounidenses, daneses y finlandeses han sugerido que los estudiantes de diferentes culturas exhiben diferentes patrones de interacción con sus compañeros y maestros en línea. [56] Una serie de estudios han demostrado que las diferencias en las culturas educativas orientales y occidentales, por ejemplo, que se encuentran en entornos tradicionales también están presentes en entornos en línea. [57] [58] Zhang [59] ha descrito la educación oriental como más basada en grupos, dominada por el maestro, organizada centralmente y orientada a los exámenes que los enfoques occidentales. Los estudiantes que han aprendido a aprender en un contexto oriental que enfatiza la autoridad del docente y los exámenes estandarizados pueden desempeñarse de manera diferente en un entorno CSCL caracterizado por la crítica de pares y la co-construcción de artefactos educativos como modo principal de evaluación.
Un "modelo cultural múltiple" de diseño instruccional enfatiza la variabilidad y flexibilidad en el proceso de diseño para la inclusión multicultural, centrándose en el desarrollo de entornos de aprendizaje que reflejen las realidades multiculturales de la sociedad, incluyan múltiples formas de enseñanza y aprendizaje y promuevan la equidad de resultados. [60] [61] McLoughlin, C. y Oliver [62] proponen un enfoque social y constructivista para el diseño de entornos CSCL culturalmente sensibles que enfatiza la flexibilidad con respecto a tareas de aprendizaje específicas, herramientas, roles, responsabilidades, estrategias de comunicación, interacciones sociales, objetivos de aprendizaje y modos de evaluación [B5]. Los enfoques de diseño instruccional constructivista como R2D2 [63] que enfatizan el diseño reflexivo, recursivo y participativo de experiencias de aprendizaje pueden emplearse en el desarrollo de CSCL que involucre auténticamente a estudiantes de diversos orígenes lingüísticos y culturales .
La dislexia se caracteriza principalmente por dificultades en la lectura, la ortografía y la estructura de las oraciones, la transposición, la memoria, la organización y la gestión del tiempo, y la falta de confianza en uno mismo. [64] En las dos últimas décadas, la dislexia ha estado cada vez más presente en la investigación y la legislación. El Reino Unido aprobó la Ley de Discriminación por Discapacidad de 1995, en la que se exigía a las instituciones que "adaptaran razonablemente" la enseñanza a los estudiantes con discapacidades, en particular físicas y sensoriales; en 2002, la Ley de Necesidades Educativas Especiales y Discapacidades ajustó la legislación para incluir las discapacidades de aprendizaje.
La Ley de Estadounidenses con Discapacidades de 1990 (ADA, por sus siglas en inglés) estableció que todos los estudiantes con discapacidades deben ser incluidos en todas las evaluaciones estatales y distritales sobre el progreso de los estudiantes. La ADA también garantiza la igualdad de oportunidades para las personas discapacitadas en "el empleo, los lugares públicos, los servicios gubernamentales estatales y locales, el transporte y las telecomunicaciones". [64]
En los últimos años, herramientas como WebHelpDyslexia y otras capacidades de las aplicaciones web han aumentado la disponibilidad de herramientas para proporcionar habilidades de afrontamiento a los estudiantes con dislexia. [65]
En 2006, Woodfine sostuvo que la dislexia puede afectar la capacidad de un estudiante para participar en entornos de aprendizaje electrónico sincrónico, especialmente si las actividades que se realizan están basadas en texto. Durante una investigación cualitativa experimental, Woodfine descubrió que los datos sugerían que "los estudiantes con dislexia pueden sufrir vergüenza, bochorno e incluso culpa por su capacidad para interactuar con otros estudiantes cuando se encuentran en un entorno sincrónico". [64]
En un estudio realizado por Fichten et al., se descubrió que la tecnología de asistencia puede ser beneficiosa para ayudar a los estudiantes con el progreso de sus habilidades de lectura y escritura. Herramientas como el corrector ortográfico o la conversión de texto a voz pueden ser útiles para los estudiantes con dislexia, ya que les permiten centrarse más en la autoexpresión y menos en los errores. [66]
Alsobhi, et al., examinaron las tecnologías de asistencia para estudiantes disléxicos y concluyeron que las consideraciones más fundamentales que se deben tener en cuenta al atender a los estudiantes de esta población son: "los estilos de aprendizaje que exhiben las personas con dislexia y cómo se puede adaptar la tecnología de asistencia para alinearse con estos comportamientos de aprendizaje". [66]
El aprendizaje electrónico adaptativo para dislexia (DAEL, por sus siglas en inglés) es un marco de trabajo que propone cuatro dimensiones que abarcan 26 atributos. El marco de trabajo propuesto pide a los educadores que tomen decisiones basadas en la facilidad de uso percibida, la utilidad percibida y la adaptabilidad del sistema:
Los educadores que eligen utilizar el entorno CSCL deben ser conscientes del cumplimiento de la sección 508 y sus implicaciones legales. "En los EE. UU., los criterios para diseñar páginas web de manera accesible se proporcionan mediante dos conjuntos principales: las Pautas de Accesibilidad Web (WCAG) del W3C y los estándares de diseño emitidos según la ley federal de los EE. UU., Sección 508 de la Ley de Rehabilitación , modificada en 1998.1 Las características del diseño accesible incluyen, entre otras, la provisión de etiquetas ALT para elementos no textuales, como imágenes, animaciones y puntos de acceso de mapas de imágenes; texto de enlace significativo; organización de páginas lógica y persistente, y la inclusión de enlaces de navegación de salto". [68]
Lamentablemente, no todos los educadores están expuestos a estas pautas, especialmente si sus programas universitarios no brindan exposición al uso de computadoras, aspectos del diseño web o tecnología en la educación. En algunos casos, puede ser ventajoso para el educador colaborar con un tecnólogo educativo o diseñador web para garantizar que se cumplan las pautas 508 en el entorno de aprendizaje deseado para el CSCL.
La World Wide Web comenzó como un sistema de intercambio de información en páginas web estáticas accesibles desde una computadora mediante el uso de un navegador web . A medida que se añadieron más capacidades interactivas, evolucionó hasta convertirse en la Web 2.0 , que permitió la generación de contenido y la participación de los usuarios (por ejemplo, las redes sociales ). Esto abrió muchas posibilidades nuevas para el aprendizaje colaborativo asistido por computadora (CSCL) utilizando Internet. Internet está entrando ahora en una nueva fase, la Web 3.0 o la Web semántica , que se caracteriza por una mayor interconectividad de datos legibles por máquina de muchas fuentes diferentes. Las nuevas aplicaciones de tecnología inteligente podrán gestionar, organizar y crear significado a partir de estos datos, [69] lo que tendrá un impacto significativo en el CSCL.
La interconectividad de los datos legibles por máquina con etiquetas semánticas significa que las búsquedas se verán enormemente mejoradas. Los resultados de las búsquedas serán más relevantes, se harán recomendaciones de recursos en función de los términos de búsqueda y los resultados incluirán contenido multimedia . [69] [70] [71] [72]
Las nuevas capacidades de la Web 3.0 para los estudiantes incluyen herramientas mejoradas para gestionar el aprendizaje, lo que les permite autorregular y corregular el aprendizaje sin la ayuda de un instructor. [71] Mediante el uso de la Web 3.0, se pueden formar grupos y comunidades según criterios específicos sin intervención humana. Estas comunidades y grupos pueden brindar apoyo a los nuevos estudiantes y dar a los expertos la oportunidad de compartir sus conocimientos. [71]
Los profesores pueden beneficiarse de estas mismas capacidades para gestionar su enseñanza. [73] Además, el software para la colaboración Web 3.0 incluirá el uso de datos de comunicaciones grupales, que luego generarán cuánto ha colaborado cada individuo en función de la frecuencia con la que se comunican y la extensión de sus mensajes. [74]
La posibilidad de que los datos sean legibles por máquinas está dando lugar al desarrollo de asistentes virtuales y agentes inteligentes . Se trata de herramientas que pueden acceder a los datos en nombre de un usuario y que podrán ayudar a los estudiantes y colaboradores de diversas maneras. Pueden proporcionar resultados de búsqueda personalizados y personalizados accediendo a los datos en una variedad de plataformas, recomendar recursos en función de la información y las preferencias del usuario, gestionar tareas administrativas, comunicarse con otros agentes y bases de datos, y ayudar a organizar la información y las interacciones con los colaboradores. [73] [75]
Las comunidades virtuales de aprendizaje son ciberespacios que permiten el aprendizaje individual y colaborativo . Si bien existen hoy en día, con la Web 3.0 obtendrán características mejoradas que permitirán un aprendizaje más colaborativo. Algunos las describen como una evolución de los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) existentes, añadiendo agentes inteligentes y asistentes virtuales que pueden mejorar las búsquedas de contenido y ocuparse de tareas administrativas y de comunicación, [73] o permitiendo que diferentes LMS en todo el mundo se comuniquen entre sí, creando una comunidad aún más grande para compartir recursos y localizar posibles colaboradores. [76] Las comunidades virtuales de aprendizaje también permitirán diferentes tipos de interacción entre pares y el intercambio de recursos para apoyar la co-construcción de conocimiento. [77] Estas comunidades también pueden incluir algunos aspectos de juegos 3D y VR.
Mediante el uso de juegos en 3D, los usuarios pueden simular las vidas de otros mientras brindan su conocimiento a través del entorno 3D como un avatar . Estos entornos 3D también fomentan la simulación y la creación de escenarios [71] para lugares a los que los usuarios de otra manera no tendrían acceso. Los entornos 3D facilitan las comunidades de creación de conocimiento en línea. [78] Los entornos no inmersivos son entornos en los que no se utilizan los cinco sentidos pero que aún así permiten a los usuarios interactuar en mundos virtuales. [79] Los auriculares de realidad virtual (RV) a veces se utilizan para brindar a los usuarios una experiencia de inmersión total en estos mundos virtuales en 3D. Esto permite a los usuarios interactuar entre sí en tiempo real y simular diferentes situaciones de aprendizaje con otros usuarios. Estas experiencias y entornos de aprendizaje varían entre campos y objetivos de aprendizaje. [78] Ciertos auriculares de realidad virtual permiten a los usuarios comunicarse entre sí mientras se encuentran en diferentes ubicaciones físicas. [79]
La alfabetización multimodal es la forma en que se producen los procesos de alfabetización (leer, escribir, hablar, escuchar y ver) dentro y alrededor de los nuevos medios de comunicación (Kress y Jewitt, 2003; Pahl y Rowsell, 2005; Walsh, 2008). Se refiere a la construcción de significados que se produce a través de la lectura, la visualización, la comprensión, la respuesta, la producción y la interacción con textos multimedia y digitales (Walsh, 2010).
Los foros en línea ofrecen numerosas ventajas tanto para los profesores como para los estudiantes en el aprendizaje colaborativo en línea. Los foros de discusión proporcionan una plataforma más amplia para intercambiar información e ideas, desarrollar habilidades de escritura y lectura y habilidades de pensamiento crítico (Jill Margerison, 2013). Un foro colaborativo en línea también puede ayudar a los estudiantes a aprender sobre los desafíos únicos de la comunicación en línea, especialmente la necesidad de claridad y los peligros del sarcasmo (Susan Martens-Baker, 2009). Para el profesor, ofrecen una plataforma flexible desde la que educar en una cultura participativa, donde profesores y estudiantes pueden interactuar entre sí y crear nuevos conocimientos (Jill Margerison, 2013).
Los videojuegos fueron diseñados como una herramienta de aprendizaje que involucra a los estudiantes y los ayuda a avanzar a través de la experimentación, el pensamiento crítico y la práctica en el mundo virtual. (Abrams, 2009) Los videojuegos en CSCL pueden promover la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción promotora cara a cara, las habilidades sociales y las capacidades de procesamiento grupal en el aula de ELA. A través de las interacciones en el mundo virtual, los estudiantes tienen la oportunidad de establecer su presencia, identidad y crear significados para sus vidas.
La narración digital se refiere a la integración de una variedad de medios, como imágenes, audio, video, gráficos y diagramas, en narraciones personales y manualidades. Cuatro competencias: lectura, escritura, habla y escucha se verían mejoradas mediante la producción de productos digitales. (Brenner, 2014) Los estudiantes tienen un mayor sentido de autonomía y capacidad de acción a través de la narración digital en CSCL.
Los foros en línea brindan a los jóvenes la oportunidad de exponerse a sí mismos mientras practican alfabetizaciones digitales y perfeccionan la habilidad de moverse entre múltiples alfabetizaciones, idiomas y posiciones temáticas. Mientras tanto, la identidad es una constelación de múltiples comunidades. También es importante enfatizar los discursos culturales potencialmente dañinos que ocurren dentro del consumo de los jóvenes. (Kim, 2015)
Al aprovechar las experiencias de juego de los estudiantes y reconocer cómo se aplican a la materia en cuestión, los docentes pueden destacar los beneficios de los entornos de aprendizaje virtuales y aprovechar las experiencias de juego de los estudiantes para comprender su aplicación del aprendizaje virtual en todos los planes de estudio. Los educadores deben elegir el juego apropiado para la materia en particular para respaldar su enseñanza y promover la colaboración entre los estudiantes.
Los estudiantes que participan en el aprendizaje colaborativo para crear producciones digitales muestran características de liderazgo. Además, los estudiantes adquirirían la experiencia de la colaboración y ampliarían sus habilidades de alfabetización multimodal. Además, la composición digital proporciona una herramienta útil para que los docentes la evalúen. (Brenner, 2014)
La alfabetización multimodal puede facilitar el aprendizaje de la alfabetización de los estudiantes de inglés. Ha proporcionado oportunidades para que los estudiantes de inglés amplíen la interpretación de textos. (Ajayi, 2009) En concreto, los estudiantes de inglés pueden aumentar su capacidad lingüística a través del aprendizaje colaborativo por ordenador. Las plataformas multimodales proporcionan a los estudiantes, especialmente a los ELL, una zona libre de ansiedad para colaborar con sus compañeros en un mundo virtual con el fin de crear significados juntos. La autoeficacia tecnológica aumenta el nivel de independencia de los ELL y reduce su nivel de ansiedad. (Mellati, Zangoei y Khademi, 2015) Los ELL tendrán más motivación y confianza en sí mismos al participar en proyectos grupales en línea para hacer contribuciones y compartir conocimientos con sus compañeros. Como resultado del aprendizaje colaborativo, los ELL ampliarán su vocabulario y adquirirán gramáticas más avanzadas y académicas.
Las aplicaciones de CSCL en la educación postsecundaria demuestran impactos positivos en el aprendizaje de los estudiantes, como la promoción de la interacción, la motivación y la comprensión del alumno. [80] Como el aprendizaje colaborativo se basa en el constructivismo social, se valora la interacción y la colaboración durante el aprendizaje.
Hay resultados de investigaciones que muestran que los estudiantes en línea obtuvieron puntajes más altos que los estudiantes presenciales en la prueba de adquisición de competencia profesional, lo que demuestra la efectividad del CSCL para promover el desarrollo de habilidades profesionales [81].
La co-construcción de conocimiento entre estudiantes dispersos geográficamente en un programa de posgrado en línea se explicó en un estudio como que los estudiantes dependían en gran medida unos de otros para su participación continua en las discusiones en línea y el refinamiento conjunto de las ideas introducidas. [82]
Los principios de diseño para el uso de CSCL pueden considerarse desde diferentes perspectivas. Para el uso técnico, los instructores deben proporcionar tutoriales y módulos de capacitación en línea a los estudiantes. [83] Para la colaboración, los estudiantes necesitan tiempo para planificar y coordinar el trabajo en grupo, así como el apoyo y la orientación de los instructores [84] en las discusiones. Además, se debe tener en cuenta el tamaño y la composición del grupo para una mejor calidad de la interacción. [85] A continuación se presentan más estrategias de instrucción.
Wikis es una herramienta que permite a los estudiantes construir conocimientos en línea de forma colaborativa y les permite crear y editar contenidos. Existen tres fases de uso de wikis para la escritura colaborativa: [86]
Fase 1. Crisis de autoridad
Los usuarios experimentan desafíos debido a la falta de familiaridad con el uso de la wiki y al desconocimiento de los límites de los demás compañeros de equipo para comentar o revisar sus escritos.
Fase 2. Crisis de la relación
Surge el aprendizaje colaborativo y se mejora la comunicación grupal.
Fase 3. Resolución de la crisis
Se produce una comunicación más frecuente y aumenta la coescritura entre los miembros del equipo.
Para diseñar mejor un proyecto basado en wiki, los principios de diseño incluyen:
1. Proporcionar a los alumnos un artículo de práctica para editar al comienzo de un curso para familiarizarse con el uso de wikis.
2. Informa a los estudiantes sobre diferentes herramientas de comunicación para trabajar en colaboración.
3. Involucre a los estudiantes con tareas repetidas de artículos wiki.
4. Proporcionar retroalimentación oportuna sobre la discusión, la participación y la interacción de los estudiantes.
La característica de la interacción social en CSCL se puede demostrar en la comunidad de aprendizaje en línea, donde los estudiantes pueden comunicarse entre sí. Uno de los medios que facilita el funcionamiento de la comunidad en línea es el sistema de gestión del aprendizaje en línea, que permite que todas las personas, incluidos los estudiantes, los profesores y el personal administrativo, se comuniquen.
Al utilizar un sistema de gestión de aprendizaje en línea para el aprendizaje colaborativo, el instructor debe brindar capacitación técnica mediante la presentación de tutoriales en video, módulos de capacitación en línea o talleres en línea [83].
El CSCL móvil (mCSCL) es beneficioso para los logros de aprendizaje, la actitud y las interacciones de los estudiantes. [85] Los principios de diseño sugeridos de CSCL incluyen:
1. Un tamaño ideal de grupo es de alrededor de 3 a 4 personas.
2. Una duración de entre 1 y 4 semanas demuestra mejores efectos. Las versiones críticas indican que en el caso de cursos de corta duración las redes de interacción no se consolidan. [87]
Las comunidades de docentes profesionales están relacionadas positivamente con el aprendizaje de los estudiantes, el aprendizaje de los docentes, la práctica docente y la cultura escolar. La colaboración docente es un elemento significativo de estas comunidades. Las tareas orientadas a la reflexión (como la reflexión sobre el desempeño docente en la escritura individual, la retroalimentación de los pares y la escritura colectiva) estimularon la participación y, en combinación con la estructura de la tarea, también la interacción en estas comunidades. [88] Además, las tareas estructuradas (como los crucigramas, el camino para llegar a una solución es inequívoco y las respuestas se pueden verificar de inmediato) que requerían una reflexión crítica sobre las experiencias y perspectivas personales desencadenaron la comunicación relacionada con la tarea y un profundo nivel de intercambio de información.
El proyecto FISTE, patrocinado por el fondo Comenius de la Unión Europea, se ocupa del uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en concreto del desarrollo y la difusión de una nueva estrategia pedagógica para el aprendizaje a distancia mediante la formación continua del profesorado en escuelas de toda Europa. [89] Este proyecto utiliza la plataforma de entorno de aprendizaje virtual en línea BSCW como herramienta de aprendizaje comunicativo con apoyo informático para facilitar la forma en que los participantes trabajan juntos. Este trabajo ha involucrado a escuelas y proveedores de formación de profesores, creando un trabajo culturalmente diferente en la formación continua del profesorado en los países participantes. El valor de utilizar la tecnología respaldada por CSCL para la formación continua del profesorado en Europa reside en el concepto de hinterland. Los cursos transnacionales como el FISTE serían difíciles de llevar a cabo sin este enfoque tecnológico.
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