El sistema educativo haitiano presenta la tasa total más baja en el ámbito educativo del hemisferio occidental. [3] La tasa de alfabetización de Haití , de aproximadamente el 61% (64,3% para los hombres y 57,3% para las mujeres), está por debajo de la tasa de alfabetización promedio del 90% para los países de América Latina y el Caribe. [1] El país enfrenta escasez de suministros educativos y maestros calificados . La población rural está menos educada que la urbana. [3] El terremoto de Haití de 2010 exacerbó los parámetros ya limitados del sistema educativo de Haití al destruir la infraestructura y desplazar al 50-90% de los estudiantes, según la localidad.
Las escuelas privadas internacionales (administradas por Canadá , Francia o los Estados Unidos) y las escuelas administradas por la iglesia educan al 90% de los estudiantes. [3] Haití tiene 15.200 escuelas primarias , de las cuales el 90% no son públicas y están administradas por comunidades, organizaciones religiosas u ONG . [4] La tasa de matriculación en la escuela primaria es del 88%. [2] Las escuelas secundarias inscriben al 20% de los niños en edad elegible. [ cita requerida ] La educación superior es proporcionada por universidades y otras instituciones públicas y privadas.
El sector educativo está a cargo del Ministerio de Educación Nacional y de Formación Profesional (MENFP). [5] El Ministerio destina muy pocos fondos a la educación pública, por lo que el sector privado se ha convertido en un sustituto de la inversión pública gubernamental en educación, en lugar de un complemento. [6] El Ministerio tiene una capacidad limitada para mejorar la calidad de la educación en Haití. [7]
A pesar de las deficiencias del sector educativo haitiano, algunos dirigentes del país han intentado convertir la mejora de la educación en un objetivo nacional. El país ha intentado tres reformas importantes y está llevando a cabo una nueva como respuesta al terremoto. [7] [8]
"Los dueños de las plantaciones francesas obligaban a los esclavos africanos a trabajar tan duro que la mitad moría en pocos años; era más barato importar nuevos esclavos que mejorar las condiciones de trabajo lo suficiente para aumentar la supervivencia. Esta actitud no dejaba tiempo ni recursos para la educación de los esclavos. [9] Los hijos de los dueños de esclavos recibían clases particulares en los primeros grados en casa y luego eran enviados a Francia para continuar sus estudios. Había pocas escuelas en Saint Domingue. En el momento de la independencia, los años de guerra habían destruido la mayor parte de la infraestructura, incluidas las instalaciones educativas. [9]
Al comienzo de la independencia, el rey Cristóbal, en el norte de Haití, recurrió al inglés William Wilberforce para que construyera el sistema educativo de la nueva nación. [9] El rey Cristóbal, aunque analfabeto, [ cita requerida ] comprendía la necesidad de la educación. Estaba deseoso de demostrar que las personas educadas que habían sido esclavizadas podían competir con las personas educadas del mundo. Wilburforce alentó al príncipe Saunders de Boston , así como a otros cuatro, a que unieran sus esfuerzos para desarrollar un modelo de educación lancastriano. [9] Se trata de un sistema de supervisión en el que el profesor enseña a los estudiantes más avanzados, quienes a su vez enseñan a los menos avanzados. Está diseñado para educar a una gran cantidad de estudiantes sin el beneficio de una gran cantidad de profesores profesionales.
En el sur de Haití, el presidente Alexandre Pétion recurrió a los franceses para que orientaran su desarrollo del sistema educativo, que conocía personalmente porque había estudiado balística en Francia. [9] Su planteamiento para resolver el problema de la insuficiencia de profesores para los grados primarios fue centrarse en la educación secundaria, siguiendo el enfoque napoleónico de la educación. [10]
La primera Constitución , promulgada en 1805 por el rey Cristóbal Colón, [11] establecía que "... la educación será gratuita. La educación primaria será obligatoria... La educación estatal será gratuita en todos los niveles". [6] Garantizaba el derecho de todos a enseñar, una "política de puertas abiertas" a las iniciativas privadas [12] que significaba que cada persona tendría derecho a formar establecimientos privados para la educación e instrucción de la juventud . [8] [13] La práctica de proporcionar educación pública accesible para todos se estableció más tarde cuando se revisó la Constitución en 1807. [8]
En 1987, se añadió a la Constitución la declaración de que la educación era un derecho de todos los ciudadanos . [14] (Estos objetivos educativos expresados en la Constitución no se han logrado. Al principio, el enfoque principal del gobierno era construir escuelas para servir a los niños de la élite política . [6] Estas escuelas se encontraban predominantemente en áreas urbanas y seguían los modelos escolares franceses y británicos. [6] A fines del siglo XIX, había 350 escuelas públicas en el país. Aumentó a aproximadamente 730 en vísperas de la ocupación estadounidense de Haití en 1917. [6] )
Al comienzo de la ocupación estadounidense de Haití, el ejército estadounidense intentó mejorar la educación, pero no en el mismo grado que en los países que había ocupado anteriormente, como Cuba o Puerto Rico . [15] Su evaluación inicial del sistema educativo haitiano fue similar a muchas otras que se habían hecho antes. [16] La solución de los militares, tal como se entendió al principio (ampliar el tipo de educación y abrirla a más población) fue considerada un cambio positivo por muchos haitianos, así como por varios editorialistas estadounidenses que estaban atentos a Haití. [17] El problema más básico era que el sistema educativo actual no lograba educar con éxito al haitiano medio, que sólo hablaba criollo haitiano . El sistema educativo haitiano se basaba en la idea de la superioridad del idioma francés sobre cualquier otro idioma y la profunda inferioridad de la cultura haitiana con respecto a la cultura francesa . Este concepto de superioridad nació en las mentes de la élite durante los años de la esclavitud y se reforzó cuando se permitió a la Iglesia católica francesa regresar y comenzar a establecer escuelas como resultado del Concordato de 1860. La educación clásica , más comúnmente llamada educación "académica", estaba destinada a preparar a la élite para la educación superior en Francia . Se hacía mucho hincapié en la literatura de Francia y la retórica y muy poca educación científica o práctica como la ingeniería y el aprendizaje tendía a ser memorístico. El idioma de instrucción era el francés, que se reforzaba aún más en casa, entre amigos y en sus materiales de lectura hasta en las etiquetas de los alimentos en sus despensas. Los estudiantes que no pertenecían a la élite no tenían el beneficio de hablar francés en casa. En las escuelas que servían a la no élite, el francés seguía siendo el idioma de instrucción, pero había una buena posibilidad de que el maestro no lo hablara con fluidez y la enseñanza se volviera aún más memorística. Más abajo en la escala social, la calidad del criollo o el francés del maestro era aún menos segura. [18] Para garantizar una educación universal para todos, estaba claro que era necesario iniciar cambios sistémicos, profundos y profundos. [19]
Sin embargo, la solución de la Ocupación fue diferente a los intentos previos de reparación en el sentido de que se debía dar un énfasis nuevo y extremo a la educación agrícola por sobre la educación académica tradicional que recibían las élites. [19] El proceso de decisión en torno a este paso a la educación agrícola y su implementación causó mucha preocupación y controversia en Haití, así como en los EE. UU., particularmente entre los líderes negros estadounidenses. Para ellos, olía a intentos en el sur de los Estados Unidos de limitar a los ciudadanos negros a una simple capacitación agrícola para evitar que ascendieran en la escala socioeconómica y para evitar que accedieran a una profesión o puestos de liderazgo . [20] (Nótese que en los Estados Unidos había un debate en curso entre los líderes de los negros en ese momento sobre el mejor camino educativo para los estadounidenses negros -ver las discusiones entre Booker T. Washington y WEB Dubois [cuyo padre había nacido en Haití.] [21] - sin embargo, ningún líder negro abogó por una capacitación únicamente agrícola.) Los líderes negros estadounidenses descubrieron que los que tomaban las decisiones en Haití eran todos militares blancos, la mayoría de los cuales eran sureños criados con las leyes de Jim Crow . Se manifestaron inquietudes sobre el racismo sistémico , de modo que uno de esos líderes, Rayford W. Logan –un estadounidense francófono defensor del panafricanismo– , emprendió una misión de investigación, recorriendo gran parte del país y examinando documentos publicados por las fuerzas de ocupación. Si bien no se llevó un registro sistemático de todos los años de ocupación ni de todos los demás esfuerzos en los países ocupados, pudo ver patrones claros de negación de fondos y minimización de la cultura haitiana. Concluyó que los esfuerzos educativos de la ocupación estaban fracasando debido a cuestiones relacionadas con el racismo, algunas sutiles y otras flagrantes. [17]
En el tratado inicial con Haití no se hizo mención explícita de mejoras o políticas educativas como se había hecho en Filipinas , Cuba y Puerto Rico . [22] Rayford consideró esto "una omisión casi inexplicable". [23]
El presupuesto de la ocupación para la educación en Haití en 1920 fue insignificante en comparación con las cantidades asignadas anteriormente en otros países ocupados. (Cabe señalar que todo el dinero para la educación salió del tesoro haitiano ; no hubo dinero procedente de los Estados Unidos.) [20] [24]
Mientras Estados Unidos estuvo en la República Dominicana , el salario de un maestro allí había aumentado de $5 a $10 por mes a $55 por mes. Las escuelas rurales dominicanas habían aumentado en número de 84 antes de la ocupación a 489 en 1921. Logan atribuyó esta disparidad al racismo, a pesar de que los ciudadanos de ambos países descendían de esclavos africanos . [17] Los ciudadanos de la República Dominicana se describían a sí mismos como blancos o mulatos , mientras que los haitianos se describían a sí mismos como negros o mulatos. [17]
En Haití, la ocupación había desarrollado esencialmente dos sistemas escolares: uno dirigido por los Estados Unidos (el sector agrícola, llamado Servicio Técnico) y otro dirigido por el gobierno haitiano (el académico, desde los liceos de élite hasta las escuelas primarias en los pueblos de montaña).
La implementación de las técnicas de servicio fue sumamente problemática. Las clases eran impartidas por profesores estadounidenses, de los cuales pocos hablaban francés y mucho menos criollo haitiano. Esto requería que la mayoría de las clases utilizaran traductores, lo que ralentizaba considerablemente el proceso de enseñanza y añadía un coste adicional.
Logan descubrió que las diferencias salariales eran tales que los maestros de las escuelas primarias haitianas cobraban 72 dólares al año, mientras que el inspector estadounidense de escuelas de esa zona cobraba entre 1.800 y 2.400 dólares al año. Las escuelas académicas se veían claramente privadas de fondos, mientras que las escuelas agrícolas recibían una financiación generosa. Los estadounidenses prestaban poca atención a las escuelas rurales, donde vive la gran mayoría de los haitianos.
Después de 13 años de ocupación, sólo había un tercio de las escuelas rurales (306), en comparación con las 1.074 que exigía la ley de Haití de 1912. [26] También había escasez de edificios escolares propiedad del gobierno: Haití tenía un déficit mucho mayor en cuanto a número de edificios escolares que otros países que Estados Unidos había ocupado. En Filipinas, la ocupación había construido 1.000 escuelas; en Cuba, 2.600 escuelas, y la asistencia pasó de 21.000 a 215.000. [27]
Dada la preocupación por la influencia europea en el Caribe antes de la Primera Guerra Mundial, no es sorprendente que las fuerzas de ocupación quisieran disminuir la influencia de los alemanes y los franceses en la vida haitiana. Los alemanes controlaban partes importantes de la economía , pero eran los franceses quienes controlaban la cultura . Era mucho más fácil reemplazar a los alemanes con empresarios estadounidenses, pero no había un reemplazo fácil para el estilo de vida francés. Cuando el gobierno haitiano pidió que se permitiera a los trapenses franceses (una de las órdenes sagradas del catolicismo ) impartir educación, se les negó, aunque este hubiera sido un método de educación menos costoso. También hubo una profunda preocupación en torno a la separación de la iglesia y el estado entre los líderes de la ocupación porque no encajaba en el modelo de la democracia estadounidense . En la opinión de los estadounidenses, la Iglesia católica estaba entrelazada con la influencia francesa y su alcance en la sociedad haitiana debía reducirse, aunque esto afectara negativamente a la educación académica. En un momento dado, a dos profesores franceses se les negó la capacidad de enseñar y el embajador francés en los Estados Unidos presentó una queja oficial. [28] La ocupación tenía la esperanza de reducir la dependencia cultural de los franceses, pero los militares estadounidenses subestimaron gravemente los lazos intelectuales, lingüísticos y emocionales con Francia entre la élite.
Hubo algunos miembros de la élite que al comienzo de la Ocupación ofrecieron apoyo a los esfuerzos educativos de la Ocupación, pero una vez que quedó claro que no sólo no habría apoyo para las escuelas académicas, sino que muchas de ellas serían cerradas, la élite se volvió cada vez más antiamericana. [19]
Aunque muchos en Haití tenían una plétora de razones para sentirse frustrados con la Ocupación, en realidad fueron los estudiantes quienes instigaron las manifestaciones finales contra los estadounidenses que finalmente los obligaron a marcharse. Se les habían prometido becas para el Servicio Técnico, pero no las recibieron. Fue la gota que colmó el vaso y comenzó la revuelta que puso fin a la Ocupación en 1934. [17] [19] [29] [30]
Educación rural
Aunque la ocupación estadounidense terminó oficialmente en 1934 (algunos aspectos, como las finanzas y las aduanas, continuaron hasta 1947), el personal estadounidense que dirigía el Servicio Técnico de Agricultura y Educación Vocacional ( Service Technique de l'Agriculture et de l'Enseignement Professionnel ) se fue en octubre de 1931. Tras su marcha y el nombramiento de Maurice Dartigue como Director de Educación Rural (de 1931 a 1941), se empezaron a producir cambios importantes en la educación rural. Posteriormente se produjeron innovaciones significativas en la educación urbana, cuando Dartigue fue nombrado Ministro de Instrucción Pública, Agricultura y Trabajo, cargo que ocupó desde 1941 hasta finales de 1945.
En un principio, el Gobierno haitiano se enfrentó a un dilema: dónde ubicar este servicio creado por la Ocupación. El anticuado Departamento de Instrucción Pública se consideró inadecuado, ya que no había sido reorganizado en ningún momento durante la última década. Como resultado, el Servicio Técnico se dividió en dos, formando el Servicio Nacional de Producción Agrícola y Educación Rural ( Service National de la Production Agricole et de l'Enseignemnt Rural ), dependiente del Departamento de Agricultura, y el Servicio Nacional de Educación Profesional ( Service National de l'Enseignement Professionnel ), dependiente del Departamento de Trabajo.
Como el sistema educativo haitiano se basaba enteramente en un currículo francés, que reflejaba un enfoque clásico, con cursos en francés y utilizando textos franceses, el país tenía ahora la oportunidad de un nuevo comienzo que haría que la educación fuera haitiana, moderna, profesional y democrática.
La haitianización del sistema significó que los haitianos ocuparían el lugar de los maestros y administradores estadounidenses que anteriormente estaban a cargo de las escuelas rurales y vocacionales y que los estudiantes tendrían acceso a un enfoque educativo que fuera pertinente a sus necesidades y a su entorno, un concepto verdaderamente revolucionario para Haití. Esto se complementó con libros escritos específicamente para niños haitianos por especialistas en educación rural, incluido el innovador Géographie locale (Geografía local) de Maurice Dartigue y André Liautaud, y en ese mismo año (1931) el libro de texto de educación cívica de Dartigue, Les Problèmes de la Communauté (Los problemas de la comunidad), para ayudar a formar buenos ciudadanos.
También fue una oportunidad para introducir un currículo moderno, que combinara una base práctica en agricultura y oficios manuales con el "aprendizaje teórico", es decir, las tres R, elementos de historia y geografía haitianas, ciencias sociales, higiene y educación física, materias que eran de importancia para los niños y su entorno. También fue una oportunidad para establecer nuevos métodos de enseñanza y para que los maestros recibieran una formación adecuada y, en muchos casos, una reconversión profesional. Antes de 1931, la opinión predominante había sido que cualquier persona con un cierto grado de cultura era capaz de trabajar en los diversos campos de la educación. Esto ignoraba el hecho de que la educación es a la vez un arte y una ciencia que sólo puede ser organizada y dirigida por especialistas competentes. La formación adecuada de los maestros también conduciría a la profesionalización de la educación y a proporcionar estatus y dignidad a la profesión.
El objetivo de la nueva educación era llegar a todos. El sistema ya no atendería sólo al 10% que dominaba el francés, mientras que el 90% restante -principalmente los ciudadanos rurales del país- seguirían siendo en gran medida analfabetos. La educación sería finalmente democrática y podría conducir a una sociedad democrática. Los niños de todas las clases sociales, todos en pie de igualdad, tendrían las mismas oportunidades de aprender y progresar en un país con un estricto sistema de castas del que el campesinado por el momento nunca podría escapar.
Maurice Dartigue se había graduado de la Escuela Central de Agricultura (que los estadounidenses habían establecido en 1924), había pasado cinco años trabajando para el Servicio Técnico y había obtenido una maestría en educación rural en el Teachers College de la Universidad de Columbia en Nueva York. Las reformas que emprendió para revolucionar el sistema educativo rural de Haití incluyeron muchas novedades.
El primer paso fue realizar una encuesta exhaustiva en todo el país, cuyos datos estadísticos se analizaron y utilizaron para evaluar las necesidades y los presupuestos presentes y futuros del sistema. La encuesta reveló que las condiciones citadas en los informes oficiales y las declaraciones hechas por los educadores e intelectuales haitianos de 1884 a 1914 seguían siendo las mismas en 1931. Como se había demostrado en 1892 (cuando el entonces Ministro de Instrucción Pública había indicado que la mayoría de las escuelas rurales enumeradas en la lista eran en realidad inexistentes), un gran número de escuelas seguían siendo sólo sobre el papel, mientras que un buen número consistía sólo en una tonnelle (un refugio) rudimentaria con tres o cuatro bancos. Muy pocas, si es que alguna, habían recibido suministros del Departamento de Instrucción Pública. La ubicación exacta de muchas escuelas era desconocida para la oficina central en Puerto Príncipe e incluso para los inspectores de distrito. En varios casos, los maestros se ausentaban del trabajo durante tres, cuatro o incluso seis meses al año. A los instructores que se encontraban en sus escuelas o que se pudo contactar con ellos durante la encuesta se les hizo una prueba elemental sencilla. La mayoría de ellos fueron juzgados como prácticamente analfabetos e incapaces de realizar cálculos aritméticos básicos: eran absolutamente incompetentes.
Los resultados de la encuesta demostraron que no era culpa de los campesinos si no se beneficiaban de las escuelas rurales supuestamente establecidas desde 1860. El campesino no sólo carecía de instrucción en lo que entendemos por educación básica (las tres R), sino también en las formas de la tierra en cuanto a irrigación , fertilización , selección de semillas, rotación de cultivos , construcción de terrazas , reforestación , erosión del suelo , conservación, estandarización para la comercialización y similares, porque hasta ese momento ningún sistema educativo había tratado de darle el equipo mental y técnico necesario para enfrentar adecuadamente sus problemas. Enfrentarlos de frente y resolverlos inteligentemente requería un cierto tipo de instrucción, un tipo específico de escolarización, en el que la competencia económica se consideraba más importante que la alfabetización. El énfasis en la competencia económica debía apuntar a crear poder adquisitivo para el campesino. La escolarización también tenía como objetivo desarrollar en el campesinado confiabilidad, responsabilidad y liderazgo. Además de impartir conocimientos técnicos, era necesario que la educación del campesino le permitiera conocer y capacitar en los aspectos culturales, cívicos y sociales de su mundo inmediato y del mundo más amplio de la nación haitiana. Era importante inculcar una cultura unificadora en el campesinado, crear un sentido de la nación a la que pertenecía, hacer que adoptara los valores y cualidades que pudieran, junto con las clases media y alta, unirlos en una sociedad.
La educación rural consistía esencialmente en la enseñanza primaria y debía abarcar un período de seis años. No sólo constituía la base del sistema educativo, sino que para la mayoría de los estudiantes rurales era la única educación que iban a recibir, ya que era poco probable que continuaran sus estudios. Por lo tanto, era imperativo que los alumnos recibieran un mínimo de conocimientos.
Dartigue defendía un enfoque científico de la educación y la aplicación de los principios de la pedagogía. Por primera vez, Haití contaba con un sistema educativo rural basado en una filosofía de la educación y no en una imitación ciega de programas extranjeros (es decir, franceses). La educación de las niñas también se consideraba de gran importancia, ya que para mejorar la vida campesina era necesario escolarizarlas, ya que el progreso, en particular el progreso social, está estrechamente relacionado con la educación de las mujeres. Se aumentó el número de escuelas para niñas, así como el de escuelas mixtas (niñas y niños juntos), y se alentó a más mujeres a ingresar en la profesión docente.
Se emprendieron programas para involucrar a los padres y al resto de la comunidad en la idea de la educación rural como una forma para que los adultos entendieran su propósito y valor, no sólo para los niños sino también para ellos mismos. Era necesario establecer un vínculo vital entre la escuela y la comunidad centrando tanto como fuera posible la vida de la comunidad en torno a las escuelas rurales para que pudieran ejercer influencia hacia la mejora social y económica de la comunidad. Esta extensión fue un concepto nuevo para Haití. Se iniciaron programas recreativos para niños y padres. Se formaron asociaciones de padres y se celebraron reuniones periódicas para discutir los problemas de la escuela y la comunidad. Los agentes agrícolas del condado explicaron las leyes y reglamentos recientemente promulgados con respecto a la agricultura y asesoraron sobre la plantación de cultivos, los métodos de cultivo y la comercialización. Demostraron buenas prácticas agrícolas y se distribuyeron gratuitamente muchas plántulas y miles de semillas. También se alentó a los campesinos a traer sus herramientas para que las repararan en el taller de la escuela, y se vendieron implementos agrícolas al costo a los campesinos de ciertas regiones, mientras que se construyeron silos modernos en diferentes áreas para conservar el grano y estabilizar los precios durante todo el año. Poco a poco, profesores y alumnos, con la ayuda ocasional de algunos adultos, realizaron proyectos en la comunidad, como drenaje, limpieza de manantiales de agua y construcción de letrinas.
Se introdujo la educación cívica en el plan de estudios de las escuelas rurales para fomentar el orgullo nacional de ser parte de la nación. Con este fin, se colocó la bandera haitiana en el patio de cada escuela y se dirigió a los estudiantes para cantar el himno nacional todas las mañanas al comienzo de la jornada escolar. Se hizo hincapié en la importancia de crear una cultura haitiana distintiva, auténtica y original que buscara unificar los segmentos dispares de la sociedad, por lo que se añadieron el folclore, la música y el arte haitianos a la jornada escolar. Si bien el criollo se había utilizado en los grados inferiores de la escuela primaria en la enseñanza oral de la agricultura, la salud, las artes manuales y la aritmética elemental, excepto en los dos últimos grados más avanzados, todo el trabajo escrito se había hecho en francés. El objetivo ahora era aumentar la alfabetización y facilitar el trabajo escolar en general haciendo que todo el trabajo académico, escrito y oral, en los dos o tres primeros grados de las escuelas rurales se realizara en criollo. Esto permitió que la gran cantidad de niños rurales, que no hablaban francés, comprendieran lo que se les estaba enseñando y proporcionó un puente cómodo y gradual hacia sus estudios posteriores en francés.
Todos los instructores incompetentes fueron despedidos y reemplazados por otros elegidos mediante credenciales educativas o exámenes competitivos. Se creó un grupo de especialistas de la función pública que permanecerían como una constante en la División de Educación Rural y continuarían con el trabajo y el progreso de la misma, independientemente de quién estuviera al mando. Esto sería posible porque una de las reformas más importantes de Dartigue fue la de prohibir el clientelismo político en la División, permitiendo a los educadores obtener y mantener sus puestos mediante su competencia y experiencia. No se trataba de reformar la educación rural sobre una base científica y práctica sin especialistas en este campo con una preparación adecuada no sólo en educación y la ciencia de la educación, sino también en sociología y psicología educativa. Se organizaron becas para estudiar en el extranjero (principalmente en los Estados Unidos, pero también en Canadá y Puerto Rico) para permitir que maestros, directores, directores de escuelas, estadísticos y similares completaran y perfeccionaran su educación y formación. Se desarrolló un nuevo tipo de formación docente (formación previa y en servicio, además de cursos de verano) y se introdujeron nuevos métodos de enseñanza de un nuevo currículo que permitía una educación práctica que instruiría a los estudiantes rurales en los principios básicos de la agricultura y la capacitación manual, junto con las tres R.
Muchas de las escuelas se encontraban en muy malas condiciones físicas. Se alquilaron los mejores alojamientos que se pudieron encontrar en cada comunidad para albergar las escuelas, basándose en la idoneidad y no en el favoritismo como en el pasado. Otras fueron reparadas, mientras que algunas fueron construidas desde cero por maestros y estudiantes que colaboraron. El mobiliario escolar se fabricó o reparó, sobre todo en los talleres de las escuelas-granjas, lo que proporcionó a los maestros y alumnos de estas instituciones la oportunidad de participar en proyectos prácticos y útiles. Se distribuyeron materiales escolares esenciales (por ejemplo, pizarrones, lápices, tizas, libros, papel). Se crearon equipos móviles para ir al campo a ayudar a los maestros, refrescar sus conocimientos, métodos de enseñanza y planes de estudio, y reforzar el sentimiento de ser parte de la División de Educación Rural de la que estaban geográficamente aislados. Los equipos también discutieron los problemas locales con los maestros y trataron de ayudarlos a llegar a soluciones.
En la sociedad haitiana existía un fuerte estigma asociado al trabajo manual, que Dartigue intentó eliminar fomentando la adquisición de habilidades vocacionales en las escuelas de oficios y fomentando la apreciación del valor de la agricultura (dada la sociedad predominantemente agraria de Haití). Antes de 1932, la enseñanza de oficios y agricultura era absolutamente desconocida en las escuelas rurales. Al final del año académico 1934-35, se practicaban oficios en todas las escuelas rurales al menos una parte del año. Se envió a los distintos distritos un supervisor especial de oficios manuales y dos supervisores de agricultura para ayudar a los supervisores locales. Tener una habilidad manual enriquecería al campesino y ampliaría sus horizontes; también le daría algo con lo que ocuparse en la estación seca y sería una fuente de ingresos adicionales.
A partir de 1936 se inició una campaña de reforestación para contrarrestar la tala indiscriminada de árboles para la producción de carbón (una situación verdaderamente catastrófica en la actualidad) mediante la designación de un Día del Árbol oficial que implicaba la plantación de árboles. Los profesores asistían a cursos sobre el tema, incluidas las causas de la deforestación, que luego transmitían a sus alumnos.
A partir de 1931 se produjeron importantes cambios en la estructura de la educación rural. El Servicio Nacional de Producción Agrícola y de Educación Rural se dividió en dos partes, una de las cuales fue la reorganizada División de Educación Rural (cuyo antecedente se había creado con la formación de las escuelas agrícolas bajo el gobierno norteamericano en la década de 1920). La Escuela Central de Agricultura, que había cerrado en 1930 tras una huelga estudiantil, fue reabierta, instalada bajo la dirección de la División y remodelada, con una sección agrícola para la formación de agrónomos y una sección de enseñanza agrícola para la preparación de instructores para las escuelas agrícolas, las escuelas rurales y las escuelas vocacionales. Se idearon nuevos programas para ambas áreas y se añadieron nuevos cursos teóricos y prácticos, especialmente en la sección de enseñanza agrícola. También se reorganizó la biblioteca de la escuela y se creó por primera vez una sección especial de literatura haitiana escrita por haitianos y de libros sobre Haití. No sólo era la primera vez que los haitianos contaban con una institución como la mejorada Escuela Central, sino también la primera vez que contaban con una biblioteca nacional de tal amplitud.
En esa época, había tres tipos de escuelas rurales: las 74 escuelas rurales (dependientes del Departamento de Agricultura), aproximadamente 365 escuelas rurales nacionales (administradas por el Departamento de Instrucción Pública) y 160 escuelas religiosas (nominalmente dependientes del Departamento de Instrucción Pública, con 130 subvencionadas por el Estado) que se habían establecido en ciertas parroquias según la Convención de 1913 entre el Gobierno y los obispos católicos. Las escuelas rurales nacionales fueron trasladadas a la División de Educación Rural, que también supervisaba las escuelas rurales. Finalmente, toda la educación rural podía encontrarse bajo un mismo techo.
Las escuelas rurales habían sido el primer intento serio y exitoso de idear una especie de escuela rural para satisfacer las necesidades de la gente de las comunidades rurales. No sólo hacían hincapié en la alfabetización, sino también en los servicios sociales y el estudio de métodos adecuados de agricultura y artesanía. Las escuelas se habían ampliado y mejorado y funcionaban mucho mejor que antes. Cada escuela –que consistía en un buen edificio de una, dos o tres aulas– tenía una parcela de huerta y un taller equipado con las herramientas y los aperos necesarios. Se mejoraron los métodos de enseñanza y los instructores incompetentes fueron despedidos gradualmente, siendo reemplazados sólo por aquellos que habían estudiado en la Escuela Central de Agricultura. Hasta ahora, Haití nunca había tenido un cuerpo de maestros indígenas con una preparación clásica y profesional; ahora, con los instructores de las escuelas rurales, sí lo tenía.
En 1928, la ocupación estadounidense había creado en Chatard, en el norte, un pequeño pero importante internado de educación postprimaria, al que se enviaba a alumnos destacados de otras escuelas agrícolas que habían terminado o estaban a punto de terminar la enseñanza primaria. Permanecían en Chatard entre tres y cuatro años y recibían formación académica avanzada, así como formación agrícola y manual. Algunos de los chicos lo hacían tan bien que, al finalizar sus estudios en Chatard, podían pasar por la división de formación de profesores de la Escuela Central de Agricultura. Éste fue el primer intento de formar líderes rurales.
En 1935, ciento veintiséis escuelas primarias en 63 burgos (pequeñas ciudades de mercado con una economía rural) fueron transferidas a la División de Educación Rural. Luego, en 1938, unas 100 escuelas comunales (mantenidas por un cierto número de municipios) y diez escuelas (cinco para niños y cinco para niñas) en las cinco colonias agrícolas (en la frontera con la República Dominicana) también fueron agregadas a la División. Todas ellas fueron sometidas a una profunda reorganización, con la contratación de maestros más calificados (de nuevo mediante exámenes competitivos), encontrando mejores viviendas para las escuelas y proporcionando mobiliario y material escolar adecuados.
En 1939, el presidente Sténio Vincent creó una escuela especial en Cabo Haitiano, la Casa de los Niños de Educación Profesional (una traducción libre de La Maison Populaire de l'Education ), una especie de escuela técnica primaria para niños menos privilegiados, que dependía de la División de Educación Rural.
Ese mismo año, se creó finalmente una escuela para niñas, inspirada en la de Chatard para niños: en las afueras de Puerto Príncipe, se creó Martissant, una escuela de educación doméstica postprimaria para 100 niñas, cuyos gastos corrían por cuenta del gobierno. Fue la primera de su tipo y un verdadero logro. También estaba dirigida por la División.
Sin embargo, entre 1935 y 1941, el presupuesto anual asignado por el gobierno para la educación rural siguió reduciéndose, lo que significó una mayor creatividad y una gestión cuidadosa por parte de la División en la utilización de los fondos disponibles.
Entre 1942 y 1945, las Asociaciones 4C (que significan corazón, mente, cuerpo y conciencia ), que habían comenzado unos años antes y que seguían el modelo de los Clubes 4H norteamericanos, fueron retomadas, reorganizadas y desarrolladas hasta convertirse en uno de los rasgos más interesantes del trabajo en las escuelas rurales. Gradualmente, se extendieron a un gran número de escuelas y, a fines de 1944, había más de 250 Asociaciones 4C. Sus miembros eran alumnos matriculados en una escuela determinada y que adoptaban un programa anual de trabajo que consistía en una serie de proyectos. Cada grupo de proyectos estaba bajo el cuidado especial de un comité en particular: agricultura, ganadería, salud, artes manuales, apicultura, etc. Se pensaba que los hábitos y actitudes desarrollados a través de estas actividades serían más permanentes si la iniciativa y la responsabilidad de emprender y llevar a cabo algunos de los proyectos se dejaban en manos de los propios alumnos bajo la guía de los maestros. El comité de agricultura, por ejemplo, se encargaba del mantenimiento de los terrenos y jardines y supervisaba los proyectos agrícolas que se ponían en marcha en la comunidad. El comité de salud se ocupaba de la limpieza de las instalaciones escolares y promovía el trabajo de extensión en las comunidades.
Algunos maestros de escuelas rurales impartían clases nocturnas para alfabetizar a los adultos, pero se enfrentaban a un problema lingüístico. Los campesinos sólo sabían criollo, mientras que los libros y los materiales impresos estaban en francés. En 1940, un predicador metodista irlandés, el reverendo H. Ormonde McConnell, había iniciado en la zona de Puerto Príncipe dos o tres centros de experimentación con la enseñanza de la lectura en criollo. En 1943, el doctor Frank C. Laubach, un ex misionero americano que había desarrollado alfabetos y métodos fonéticos para escribir en varios dialectos e idiomas, llegó a Haití y ayudó al reverendo McConnell a mejorar su método fonético. Después de unas cuantas demostraciones, el Departamento de Instrucción Pública asignó una suma de dinero para continuar el experimento a mayor escala bajo la dirección de un Comité de Alfabetización encabezado por el Director de Educación Primaria (en el Departamento de Instrucción Pública) y del que el reverendo McConnell fue nombrado miembro. Se publicaron dos folletos, materiales didácticos y un pequeño periódico semanal en criollo. (Cada número del periódico llegó a tener una tirada de 5.000 ejemplares.) Se establecieron centros de alfabetización en varias localidades de toda la República con la ayuda de voluntarios. A finales de 1944, los informes indicaban que 4.242 adultos habían asistido a los diversos centros y que 1.946 habían aprendido a leer.
Educación urbana
A diferencia de la educación rural y la educación vocacional, que habían estado bajo el Servicio Técnico y el Departamento de Agricultura durante la Ocupación estadounidense, la educación urbana había sido administrada por el Departamento de Instrucción Pública y no había experimentado ninguna reforma durante la década de 1920.
Las escuelas primarias urbanas se dividían en dos secciones: la educación primaria elemental, de seis años de duración, y la educación primaria superior, de dos a cuatro años adicionales. La educación secundaria estaba compuesta por ocho liceos nacionales , tres academias religiosas privadas y seis escuelas secundarias laicas, todas ellas para niños, ya que todavía no existía una escuela secundaria para niñas. El plan de estudios tenía una duración de siete años.
El informe del Ministro de Instrucción Pública al entonces presidente Sténio Vincent correspondiente al año 1932-1933 habla del estancamiento de las escuelas urbanas, que se debía principalmente a la falta de financiación suficiente. Los salarios de los profesores eran bajos, lo que dificultaba la contratación de nuevos instructores, a pesar de la acuciante necesidad. Los inspectores y subinspectores no podían realizar las tres visitas anuales a sus distritos, como lo exige la ley. Los edificios escolares eran insatisfactorios debido a su antigüedad, su abandono o su inadecuación para albergar aulas. El mobiliario escolar básico necesitaba reparación o sustitución, y a menudo no existía material escolar. La asistencia de los alumnos no había variado a lo largo de los años, ya que no se aplicaba la ley que regulaba la educación obligatoria. Además, en algunas escuelas se rechazaba a los alumnos porque no había plazas para ellos o no había suficientes profesores. Los prometedores planes para una escuela normal (es decir, de formación de docentes) para mujeres instructoras de educación primaria no habían avanzado mucho, y la recién creada escuela normal para docentes varones, ubicada en el sótano del recién creado Servicio Nacional de Educación Profesional, aún no estaba debidamente organizada. Tanto las instalaciones para mujeres como para hombres carecían de un dormitorio para alojar a las solicitantes de las provincias.
Las deficiencias que se experimentaron en el nivel primario afectaron naturalmente la calidad de la educación urbana en todos los niveles: la formación insuficiente en los grados inferiores dejó a los estudiantes menos preparados para lo que encontrarían en la escuela secundaria. Pero el nivel secundario recibió sus propias críticas en el Informe de la Comisión de Educación de los Estados Unidos en Haití, supervisado por Robert Russa Moton, director del Instituto Tuskegee, y publicado en 1931, por no atender las necesidades del país al centrarse en la literatura a expensas de la ciencia, las ciencias sociales, la sociología, el gobierno y la economía.
Las doce escuelas profesionales urbanas (nueve para niños, tres para niñas) también estaban en desventaja porque los hombres mejor calificados y formados en este campo por los estadounidenses lamentablemente no dirigían el nuevo Servicio Nacional de Educación Profesional, y las escuelas, con excepción de la Elie Dubois, degeneraron aún más, hasta que fueron reorganizadas una vez más, en 1943. Sin embargo, hacia 1935, se construyó en Puerto Príncipe una escuela de oficios moderna, bien equipada con tiendas y un dormitorio, y se puso bajo la dirección de los Padres Salesianos católicos ( Salésiens de Don Bosco ).
También en 1935, Résia Vincent, la hermana de la presidenta, trajo de Italia a cinco Hermanas Salesianas de San Juan Bosco/Hijas de María Auxiliadora ( Soeurs Salésiennes de Don Bosco/Filles de Marie-Auxiliatrice ) para dirigir un internado que abrió en el barrio pobre de La Saline, en las afueras de Puerto Príncipe. Albergaba a 100 niñas huérfanas muy pobres que debían formarse para convertirse en criadas, cocineras, amas de casa o costureras aprendiendo, además de las tres R, a cocinar, limpiar, lavar la ropa, coser y otras tareas domésticas. La Sra. Vincent esperaba dar a las niñas una preparación adecuada, proporcionarles un ajuar al salir y colocarlas en familias que las trataran bien (lo que no siempre era el caso con el servicio doméstico). Como tal, fue el primero de su tipo. La Sra. Vincent creó entonces un club de ocio conocido como Thorland, fuera de la capital, cuyas cuotas y otros ingresos apoyarían a la escuela, y le pidió a Esther Dartigue que fuera su directora.
En 1938 se hizo un primer intento de reorganizar el Departamento de Instrucción Pública. El sistema se dividió en dos grandes divisiones: Educación Urbana y Educación Rural, mientras que la Educación Vocacional dejó de existir como entidad separada y pasó del Departamento de Trabajo al Departamento de Instrucción Pública.
La Educación Urbana contaba con tres secciones: la Administrativa, a cargo de un Director General; la Pedagógica, con un subdirector de Educación Clásica, un subdirector de Educación Profesional y un subdirector de Educación de Niñas; y un Servicio de Inspectores. También se creó una Oficina Central de Educación Física, integrada por un Comisario de Deportes, dos monitores y un médico. Se añadió a la Escuela Normal de Niñas un dormitorio para las alumnas de fuera de la capital, lo que permitió que más jóvenes asistieran a la escuela y que más personal capacitado regresara a las provincias. En algunas escuelas provinciales, los maestros incompetentes fueron reemplazados por alumnas y egresadas de la Escuela Normal.
Aunque la nueva estructura administrativa y organizativa constituía una clara mejora respecto de la anterior y los hombres a cargo eran más experimentados, no satisfacía los requisitos profesionales y administrativos de una institución calificada para que se le confiaran funciones variadas y especializadas. Carecía de formación profesional y de liderazgo dinámico en la cima, así como del personal capacitado necesario en los niveles intermedios. A fines de 1939, el movimiento de reorganización había perdido su impulso y, tras un cambio en el Gabinete, no se tomaron más medidas.
En mayo de 1941, un nuevo gobierno, encabezado por el presidente Elie Lescot, emprendió una profunda reorganización de la educación urbana bajo la dirección de Maurice Dartigue, el recién nombrado Ministro de Instrucción Pública, Agricultura y Trabajo. Los cambios introducidos serían conocidos entre los educadores posteriores y actuales como la réforme Dartigue (las reformas Dartigue; véase, por ejemplo, De Haití a África, itinerario de Maurice Dartigue, un educador visionario, de Charles Pierre-Jacques, publicado en 2017). Como en el caso anterior de la educación rural, habría muchas primicias en el ámbito urbano, y estarían precedidas por un estudio completo, objetivo y científico del departamento, desde la oficina central hasta la escuela más remota. El estudio inicial se realizó en las escuelas primarias, seguido de una de las escuelas profesionales y, por último, una de las escuelas secundarias. Se hizo un inventario completo de las condiciones en cada escuela y se completó un cuestionario con tantos maestros como se pudo encontrar. A partir del conocimiento de las condiciones existentes, basado en hechos y datos estadísticos, se podría proceder a una reorganización y modernización del sistema escolar urbano.
La reorganización se llevó a cabo en tres fases a lo largo de tres años, inaugurando (a) una nueva organización administrativa, (b) la capacitación del personal, y (c) la reorganización del currículo, la mejora de los métodos de enseñanza, la edición de libros de texto, la organización del bienestar social y la capacitación en ciudadanía.
La administración y la supervisión se centraron en la Dirección General de Educación Urbana ( Dirección General de la Enseñanza Urbana ), que fue reorganizada e instalada bajo un Director General con las siguientes divisiones especializadas: Educación Primaria y Normal, Educación Profesional, Enseñanza Secundaria y Superior, Educación Física y la División Administrativa Central. Esta última estaba constituida de la siguiente manera: una sección de personal que albergaba los registros de todos los maestros y controlaba los nombramientos, traslados, promociones y solicitudes de pensiones; una sección de estadísticas; una sección de inventario y suministros; y una sección de contabilidad y control (de todas las compras). Un ingeniero fue puesto a cargo del mantenimiento de los edificios escolares. De 1942 a 1945, se publicó regularmente un informe anual que cubría todas las fases del trabajo del Departamento de Instrucción Pública, con estadísticas y un resumen de los gastos debidamente clasificados.
Los maestros de enseñanza primaria que no habían cursado nueve años de enseñanza primaria y que no habían aprobado el examen fueron despedidos. Los candidatos a puestos docentes que no tenían un diploma de escuela normal o de formación de maestros o que no tenían un certificado de finalización de la enseñanza secundaria sólo eran contratados si aprobaban un examen de oposición. Se inauguraron breves cursos regionales sobre principios de educación, métodos y administración para todos los maestros de enseñanza primaria en servicio. Se introdujeron cursos de verano para mejorar las competencias, que se celebraron durante un mes en Damien (cerca de Puerto Príncipe) y se prolongaron durante los tres años siguientes.
En 1942, como proyecto piloto, se empezó a utilizar el criollo en los dos primeros años de las escuelas primarias urbanas, permitiendo así a los profesores iniciar mejor en la vida escolar a los niños que carecían de francés antes de introducir el francés como lengua de su educación.
Las escuelas profesionales, que en 1942 sumaban diez (de las cuales dos eran para niñas), plantearon mayores problemas para su reforma porque estos maestros necesitaban tener una experiencia en su campo desde el principio y sólo podían tener un cierto número de estudiantes en las clases para que la enseñanza fuera eficaz. La educación profesional también requería materiales que eran caros. Se tomó la decisión de cerrar durante un período de aproximadamente quince meses las escuelas ubicadas en las provincias, mientras que cinco directores y diez maestros fueron enviados a estudiar a los Estados Unidos y otro grupo de instructores asistió a la escuela profesional de los Padres Salesianos en Puerto Príncipe durante un período de aproximadamente siete meses, donde recibieron una formación intensiva. Aquellos maestros que eran realmente incompetentes fueron despedidos. También era importante determinar las necesidades de cada comunidad para que las escuelas profesionales pudieran proporcionar los cursos apropiados a sus estudiantes. Los oficios que se enseñaban eran ebanistería, mecánica automotriz, albañilería, hojalatería, sastrería y zapatería en las escuelas de niños; Cocina, costura, confección, bordado y otras labores de aguja en las escuelas de niñas. No en todas las escuelas se enseñaban todos los oficios.
Tras la encuesta realizada en las escuelas profesionales, se llegó a la conclusión de que el nivel de los graduados de las cuatro escuelas comerciales privadas, integradas por 400 alumnos y situadas en Puerto Príncipe, en las que se enseñaba contabilidad, taquigrafía y mecanografía, no satisfacía plenamente la necesidad de personal competente para las empresas. Se estableció una estrecha colaboración entre el Departamento de Instrucción Pública y los directores de las escuelas, que permitiría a la División de Educación Urbana organizar y dirigir los exámenes finales de las escuelas.
En algunas de las ciudades más grandes, también había escuelas de medio tiempo ( écoles de demi-temps ) establecidas especialmente para sirvientes jóvenes, permitiéndoles ir a la escuela pública cuando no estaban trabajando (suponiendo que los hogares permitieran su asistencia).
En cuanto a los establecimientos de enseñanza secundaria, también se encontraban en un estado lamentable. El estudio exhaustivo realizado por el departamento tenía varios objetivos. Uno era profesionalizar la enseñanza mediante la contratación de personal competente mediante exámenes competitivos o credenciales adecuadas. El otro objetivo era conocer de manera detallada el funcionamiento de los liceos ; el método de contratación del personal y la eficiencia de este personal; el estado de los locales escolares, el mobiliario y el material; y en general, cómo se gestionaban los centros. También se hizo evidente que era necesario crear un programa de estudios significativo y modernizar los métodos de enseñanza.
Los profesores que no tenían un certificado de finalización de sus estudios secundarios (que representaban alrededor del 10% del personal docente) fueron despedidos, y un futuro profesor que careciera de una formación superior a la secundaria en la materia que iba a enseñar sólo podía ser contratado después de aprobar un examen competitivo. Además, durante tres años consecutivos, todos los profesores de los nueve liceos públicos de la República tuvieron que asistir a cursos de verano en Puerto Príncipe (también se invitó a los profesores de las escuelas secundarias privadas a asistir, y algunos aceptaron). Estos cursos, que constituyeron una innovación muy importante, fueron impartidos por profesores visitantes de universidades estadounidenses, canadienses y francesas, así como por académicos haitianos. (Entre las figuras académicas que Maurice Dartigue atrajo a Haití para dar conferencias o enseñar cursos especializados a instructores haitianos estaban el eminente WEB Du Bois, activista de los derechos civiles y cofundador de la NAACP; Aimé Césaire, cofundador del movimiento Négritude en la literatura francófona y diputado de la Asamblea Nacional Francesa en representación de su natal Martinica; Alain Locke, "Decano" del Renacimiento de Harlem y presidente del departamento de filosofía de la Universidad Howard; y Auguste Viatte, presidente del departamento de literatura de la Universidad Laval de Montreal y defensor de la lengua francesa en todo el mundo. Dartigue también fue uno de los conferenciantes en los cursos de verano.) Los estadounidenses fueron enviados por la División de Relaciones Culturales del Departamento de Estado de los EE. UU. y la Oficina del Coordinador de Asuntos Interamericanos de los EE. UU. Estos departamentos también proporcionaron por un período de aproximadamente tres años un grupo de profesores estadounidenses para enseñar inglés en los diferentes liceos y para capacitar a un grupo de profesores haitianos de inglés. El supervisor de este grupo, el ex profesor de la Universidad Howard Dr. Mercer Cook , hizo un trabajo sobresaliente. DeWitt Peters, otro de los profesores estadounidenses, abrió, con el apoyo financiero del Departamento de Instrucción Pública, el Centro de Arte ( Centre d'Art ) en Puerto Príncipe, que tuvo un éxito considerable y lanzó el arte haitiano al mercado mundial.
Dorothy M. Kirby, otra de esas estadounidenses, se convirtió en la directora del primer liceo público para niñas desde la época de la escuela secundaria para niñas del presidente Alexandre Pétion, que había cerrado poco después de su muerte, en 1818. La apertura de esta nueva escuela en el otoño de 1943 fue un acontecimiento trascendental. Cuarenta niñas fueron admitidas en el liceo , que tenía el mismo plan de estudios que la escuela para niños, pero con la incorporación de la economía doméstica y el cuidado de los niños. Desde entonces, cientos de mujeres jóvenes se han convertido en profesionales, especialmente en los campos de la medicina, la educación, el derecho, la arquitectura y la ingeniería.
La Escuela Normal de Niñas estuvo cerrada durante cinco meses, se reorganizó y reabrió en un nuevo entorno. En este proyecto, el departamento recibió la cooperación de la Fundación Educativa Interamericana de los Estados Unidos (parte del Instituto de Asuntos Interamericanos de los Estados Unidos). A la Escuela Normal Rural de Damien se agregó una sección de capacitación para maestros varones de escuelas urbanas.
Además de estas reformas, Dartigue trató de abordar la cuestión del personal. Se aprobaron leyes y reglamentos que establecían las calificaciones para los diferentes niveles de instrucción y los puestos del personal profesional. Además, se prohibió el clientelismo político, una decisión de importancia capital que se aplicó a todas las ramas del departamento, no sólo a los maestros, y en la que la promoción se basaría en el mérito y la antigüedad. Esto supuso un cambio radical con respecto a las administraciones anteriores, en las que el campo de la educación se había considerado un terreno fértil para que los políticos ejercieran su poder y consiguieran trabajo para amigos y familiares, independientemente de la calificación. Esto se debía a que los empleos gubernamentales eran prácticamente el único medio seguro de subsistencia para una gran parte de la clase educada, ya que la industria era esencialmente inexistente, ya que casi toda la producción agrícola estaba en manos de un campesinado analfabeto y ya que una gran parte del comercio estaba controlada por extranjeros. El éxito de la reorganización de la educación urbana dependía del desarrollo de un personal profesional y administrativo que fuera independiente de la política. Y durante cuatro años y medio, no hubo desviación de estas reglas. Por primera vez desde la Independencia, un gobierno haitiano habría sentado de manera seria las bases para la profesionalización de la educación urbana. Se trataba de una concepción totalmente nueva en la materia, la contribución más notable e importante que el Gobierno hizo al departamento, al permitirle contar con cuadros permanentes de especialistas en educación y administración capaces de asegurar no sólo la aplicación de las reformas sino también su continuidad en el futuro, pues una de las principales causas de la ineficiencia del departamento, además de la política, había sido la ausencia de un cuerpo de especialistas competentes capaces de dirigir y controlar las diversas ramas de la educación. Los especialistas en la ciencia de la educación y en la administración educativa son necesarios para resolver los diferentes problemas que se presentan en todos los niveles de la enseñanza.
Pero ¿dónde encontrar a los primeros especialistas de tanta importancia para la oficina central y para la supervisión sobre el terreno? El problema se resolvió con unos pocos hombres ya experimentados y formados profesionalmente de la División de Educación Rural y del antiguo Servicio Nacional de Educación Vocacional, y luego se formó a otros. Además, se seleccionó a varios hombres y mujeres del Departamento de Instrucción Pública y se los envió al extranjero con becas para que se formaran durante un período de uno a dos años. Sólo en el primer año (entre junio de 1941 y octubre de 1942), se enviaron más de 80 estudiantes a los Estados Unidos, Puerto Rico, Canadá y Francia, y la cantidad no hizo más que aumentar (más de 200) durante los tres años siguientes. La mayoría se fue a los Estados Unidos para estudiar pedagogía, especialmente las siguientes ramas: primaria, secundaria, vocacional, educación física, administración, estadística, enseñanza del inglés y enseñanza de la música. El objetivo era aumentar su competencia y profesionalidad. Alrededor del 95% de los beneficiarios de las becas fueron seleccionados entre profesores, supervisores, directores, directores de escuela, administradores y estadísticos que ya estaban en servicio, y alrededor del 15% asistieron a la Universidad de Columbia, que desempeñó un papel importante en la educación de los estudiantes haitianos, con la ayuda y el asesoramiento de Mabel Carney, directora del departamento de educación rural. Durante ese mismo período, unos 150 estudiantes más viajaron al extranjero, principalmente a los EE. UU., para estudiar en varios otros campos, incluidos derecho, ingeniería sanitaria, salud pública, ciencias militares, arquitectura, ingeniería civil, economía, agricultura, ciencias veterinarias, inspección laboral, antropología, seguros sociales y diversos oficios.
Según los datos revelados en la encuesta, casi el 50% de los locales escolares estaban en pésimas condiciones y las mejores salas de esas escuelas a menudo se utilizaban no como aulas sino como residencias para los directores y maestros de la escuela. Casi todos los edificios de las escuelas estatales fueron rehabilitados. Las escuelas ubicadas en edificios alquilados fueron trasladadas a mejores locales. Las escuelas pequeñas de una ciudad o de un sector de una ciudad fueron fusionadas en unidades más grandes y eficientes, y también hubo algunos edificios nuevos. La Standard Fruit and Steamship Co. se comprometió generosamente a construir un edificio para albergar el Lycée Saint-Marc, y OJ Brandt, un industrial británico de origen jamaicano que vivía en Puerto Príncipe, también donó generosamente 10.000 dólares para un edificio de laboratorio, inaugurado en 1945, en el Lycée Pétion; esta fue la primera donación del sector privado al sector público. Se compraron alrededor de cuatro acres de tierra en el centro de la ciudad capital para un nuevo liceo para niñas, y para fines de 1945, se habían ahorrado aproximadamente $14,000 para destinarlos al costo de construcción.
La encuesta también indicó que era necesario prestar especial atención al lamentable estado del mobiliario escolar. Por consiguiente, se reparó el mobiliario antiguo y se añadieron muebles nuevos, como pupitres y bancos, en todas las escuelas. Hubo que ennegrecer casi todas las pizarras. Se proporcionaron materiales escolares (por ejemplo, lápices, libros, tizas, papel y borradores de pizarra), que a menudo no existían. Se suministraron máquinas y herramientas nuevas o reparadas a las escuelas profesionales, que antes de esta administración prácticamente no tenían.
Se introdujeron nuevos planes de estudio y nuevos métodos de enseñanza. Se alentó a los estudiantes a participar en la reflexión y la comprensión real de las materias enseñadas, en lugar de "apretujarse el cerebro". Además, necesitaban adoptar lo más rápidamente posible las técnicas y métodos utilizados en la civilización tecnológica de la época. Como resultado, se mejoró y reforzó la enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas secundarias, así como la enseñanza de las ciencias sociales y las lenguas modernas (inglés y español). De hecho, el estudio reorganizado del inglés, que se hizo obligatorio, se consideró uno de los logros más importantes del departamento. Se agregó un curso de literatura haitiana. Se inauguraron programas de folclore, música y artes, que ayudaron a desarrollar y promover la cultura haitiana que mezclaría las raíces del país con elementos de su herencia francesa y préstamos de sus vecinos del norte y del sur, con los que se inauguraron intercambios culturales, así como un estudio de su geografía. La calistenia (que había sido extracurricular antes de octubre de 1941) pasó a ser obligatoria. Se enviaron circulares a los maestros de todas las escuelas urbanas para mostrarles cómo ellos y sus estudiantes debían hacer estos ejercicios. Los deportes de equipo y los juegos recreativos se convirtieron en parte del programa escolar. La educación cívica se introdujo en el plan de estudios de todas las escuelas primarias, vocacionales y secundarias para inculcar el orgullo de ser haitiano. Por primera vez desde la Independencia, la bandera de la nación apareció fuera de cada escuela y los estudiantes cantaron el himno nacional todas las mañanas. También se celebró el Día del Árbol cada mes de mayo. Se asignó un médico a cada escuela para inspeccionar las enfermerías y realizar exámenes a los maestros y estudiantes. Se mejoraron las bibliotecas de las principales ciudades y pueblos del país. Esto incluyó poner la Biblioteca Nacional ( Bibliothèque nationale ) en Puerto Príncipe bajo el control de la División de Educación Urbana y nombrar un nuevo director. Además, se inauguró una sección especial dedicada a la literatura haitiana escrita por haitianos. Todos estos cambios permitieron el orden y la disciplina en la administración y el funcionamiento del sistema educativo.
La creación de la Universidad de Haití había sido votada por la legislatura en 1920, pero no se había puesto en marcha ningún plan. Más de 20 años después, finalmente se dieron los pasos necesarios para su organización. La Escuela de Derecho se convirtió en la Facultad de Derecho y se le asignó un nuevo director. Las leyes y reglas de admisión de estudiantes, exámenes, etc., se observaron estrictamente. La biblioteca se organizó sobre una base seria, tanto en mobiliario como en libros y publicaciones. Se formó una nueva Facultad de Ciencias, a la que se anexaron la Escuela de Ingeniería y la Escuela de Agrimensura. Entonces se aprobó una nueva ley que inauguraba la Universidad de Haití, con Dartigue nombrado Rector en funciones (además de todas sus responsabilidades ministeriales), y estableciendo las reglas generales para su organización. La Facultad de Medicina y la Escuela de Agricultura, que no estaban bajo la administración directa del Departamento de Instrucción Pública, fueron "afiliadas" a la universidad, y el Decano y el Director de estas respectivas instituciones pasaron a ser miembros del Consejo de Decanos de la Universidad ( Conseil des Doyens ). Se firmó un acuerdo cultural con el gobierno francés que preveía la creación de un Instituto Francés ( Institut français en Haïti ) en Puerto Príncipe, que pondría a disposición de la universidad un número de profesores franceses sin coste alguno para el gobierno haitiano. (Esto siguió a la creación en 1942 del Instituto Haitiano-Americano para promover mejores relaciones entre los dos países, un programa de cooperación educativa que proporcionaría especialistas estadounidenses para enseñar en Haití y mejorar el sistema educativo haitiano. Además, proporcionó becas para que los haitianos estudiaran en los EE. UU. y Puerto Rico.) Se hicieron planes para incluir en la universidad un programa de formación de profesores para futuros profesores de secundaria. En el momento de la promulgación de esta ley, se adquirió un terreno cercano a las Facultades de Derecho y Medicina a un costo de $9000, y se realizó un concurso de arquitectura para diseñar un Centro Universitario con un edificio administrativo, biblioteca, auditorio y un pequeño dormitorio con cafetería. Después de que se entregaron los premios del concurso, en diciembre de 1945 había un depósito de aproximadamente 15.000 dólares para el proyecto, más de lo necesario para cubrir el costo del edificio administrativo. (Tras la salida de Dartigue del gobierno, el dinero nunca se gastó para el propósito previsto).
Entre 1960 y 1971, se construyeron 158 nuevas escuelas públicas. La educación privada representó el 20% de la matrícula escolar en 1959-60. [6] Después de que su hijo Jean-Claude " Baby Doc " Duvalier asumiera el poder en 1971, el sector público continuó estancado, pero el sector privado se aceleró en parte debido a una regla instituida por Baby Doc que exigía a los misioneros religiosos construir una escuela afiliada a cualquier nueva iglesia . [31] Para 1979-80, el 57% de la matrícula en educación primaria y el 80% en educación secundaria era privada. [6] Durante la era Duvalier, varios maestros calificados abandonaron el país para escapar de la represión política . [6] Durante la década de 1980, las tasas de crecimiento anual promedio en la matrícula privada y pública fueron del 11% y el 5%, respectivamente. [6]
La expansión de las escuelas privadas aumentó aún más después del fin del régimen de Duvalier en 1986, ya que muchas comunidades religiosas establecieron sus propias instituciones educativas . Los años 1994-1999 fueron un período pico para la construcción de escuelas y el sector privado ha estado creciendo exponencialmente desde entonces. [31]
Aunque la Constitución exige que se ofrezca educación pública gratuita a todas las personas, [32] el gobierno haitiano ha sido incapaz de cumplir con esta obligación. [33] Gasta alrededor del 10% del presupuesto federal en las escuelas primarias y secundarias del país. [34] Del 67% de tasa de matriculación en la escuela primaria, el 70% continúa hasta el tercer grado. [35] El 21,5% de la población , de 5 años o más, recibe una educación de nivel secundario y el 1,1% en el nivel universitario (1,4% para los hombres en comparación con el 0,7% para las mujeres). [36] Casi el 33% de los niños entre las edades de 6 y 12 (500.000 niños) no asisten a la escuela, y este porcentaje sube al 40% para los niños de 5 a 15 años, lo que representa aproximadamente un millón de niños. [36] La tasa de deserción es particularmente alta, con un 29% en el primer ciclo básico. [36] Cerca del 60% de los niños abandonan la escuela antes de recibir su certificado de educación primaria. [36] De los dos millones de niños matriculados en el nivel básico, el 56% están en la edad requerida para el primer ciclo (de 6 a 11 años). [36] Si bien la edad obligatoria para ingresar al primer grado es de 6 años, la edad media real es de casi 10 años, y los estudiantes de sexto grado tienen en promedio casi 16 años, lo que es 5 años más que lo esperado. [31] El 83% de las personas de entre 6 y 14 años asistieron a la escuela en 2005. Estas tasas son mucho más bajas para los pobres. [31]
Con excepción de la educación superior, las escuelas privadas en Haití representan el 80% de las inscripciones totales y atienden a la mayoría de los estudiantes haitianos. [37] Según Wolff [37] hay tres tipos principales de escuelas que conforman el sector privado. El primer y más grande tipo de escuelas privadas son las escuelas privadas con fines de lucro dirigidas por empresarios . Estas escuelas tienen muy pocos libros, si es que tienen alguno, y maestros y directores escolares no calificados. Se las conoce popularmente como "écoles borlettes", que se traduce como " escuelas de lotería ", porque "sólo por casualidad los niños aprenden algo".
El segundo tipo de escuelas privadas son las dirigidas por organizaciones religiosas, como las iglesias católica y evangélica , así como algunas escuelas no sectarias . El Ministerio de Educación Nacional informó en el momento del terremoto de 2010 que los misioneros cristianos impartían unas 2.000 escuelas primarias que educaban a 600.000 estudiantes, es decir, aproximadamente un tercio de la población en edad escolar. [38] Algunas de estas escuelas ofrecen una mejor calidad de educación que las escuelas con fines de lucro, pero a menudo tienen condiciones de riesgo y un personal sin capacidades profesionales .
El último tipo de escuela privada está compuesto por "escuelas comunitarias", que se financian con los fondos que la comunidad local puede movilizar. [37] Suelen ser de muy mala calidad, peor que las escuelas con fines de lucro, pero cobran tarifas muy bajas .
Un puñado de escuelas privadas en Haití, en su mayoría agrupadas alrededor de la ciudad capital , Puerto Príncipe , y accesibles a los ricos (excepto por oportunidades limitadas de fondos de becas ), ofrecen educación con estándares de calidad relativamente altos. [37]
Además, tres cuartas partes de todas las escuelas privadas funcionan sin certificación o licencia del Ministerio de Educación Nacional. [37] Esto significa literalmente que cualquiera puede abrir una escuela en cualquier nivel educativo, reclutar estudiantes y contratar maestros sin tener que cumplir ningún estándar mínimo. [37]
La mayoría de las escuelas en Haití no tienen instalaciones adecuadas y están mal equipadas. Según la encuesta escolar de 2003, el 5% de las escuelas estaban ubicadas en una iglesia o en un área sombreada al aire libre. [36] Alrededor del 58% no tienen baños y el 23% no tienen agua corriente . [36] El 36% de las escuelas tienen bibliotecas . [36] La mayoría de los trabajadores, alrededor del 80%, no cumplen con los criterios existentes para la selección de programas de capacitación o no son aceptados en estos programas debido a la falta de espacio en las escuelas profesionales. [36] 6 de cada 1.000 trabajadores en el mercado laboral tienen un diploma o certificado en un campo técnico o profesional. [36] Además, el 15% de los maestros de nivel elemental tienen calificaciones básicas de enseñanza, incluidos títulos universitarios. Casi el 25% no ha asistido a la escuela secundaria. [39] Más de la mitad de los maestros carecen de una formación docente adecuada o no han recibido ninguna formación. [39] También hay una alta tasa de deserción de docentes, ya que muchos dejan su profesión para buscar empleos alternativos mejor remunerados. A veces no reciben su salario debido a la falta de fondos gubernamentales. [40]
En los sitios web del gobierno haitiano no hay una lista de escuelas. El sitio web de ONG educativas en Haití [41] ofrece una base de datos pública gratuita de cientos de ONG educativas haitianas.
El antropólogo Paul Farmer afirma que un problema subyacente que afecta negativamente al sistema educativo de Haití es la violencia estructural . [42] Dice que Haití ilustra cómo los factores sociales prevalecientes, como el racismo , la contaminación , la vivienda deficiente, la pobreza y diversas formas de disparidad social, la violencia estructural limitan a los niños de Haití , particularmente a los que viven en áreas rurales o provienen de clases sociales más bajas , de matricularse en la escuela y recibir una educación adecuada. [43] [44] [45] Farmer ha sugerido que al abordar fenómenos sociales desfavorables, como la pobreza y la desigualdad social , se pueden reducir los impactos negativos de la violencia estructural en la educación y se pueden lograr mejoras en los estándares educativos y las tasas de alfabetización de la nación. [43]
En Haití se valora la educación. La alfabetización es una señal de cierto prestigio. Los estudiantes visten sus uniformes escolares con orgullo. [46] : 5 Cuando los haitianos pueden destinar algún ingreso a la educación, ésta tiende a ocupar una proporción mayor de sus ingresos en comparación con la mayoría de los demás países. [46] Existe una disyuntiva entre la alta opinión que se tiene de la educación y el nivel educativo alcanzado. [47]
El aumento de los ingresos familiares parecería resolver el problema de la insuficiencia de fondos familiares para pagar la escolaridad. [46] : 7 En realidad, sin embargo, hay una confluencia de sistemas y actores en la esfera educativa de Haití que deben tomarse en consideración.
Es necesario tener en cuenta la ubicación, dependiendo de si la comunidad es urbana o rural. [46]
Existen diferentes actores: estudiantes, familias, escuelas, docentes, currículo, gobierno y ONG. A continuación se enumeran brevemente algunos de los problemas que afectan a los distintos actores:
Los estudiantes pueden demorar su ingreso a la escuela, verse obligados a repetir curso y, en ocasiones, abandonar los estudios. [46]
Los profesores pueden estar poco cualificados. [46] : 15 Pueden estar mal pagados. [46] : 16
Puede que no haya suficientes escuelas en una zona, que carezcan de instalaciones adecuadas y que el gasto de asistencia supere los recursos de la familia. [46] Hay algunas familias que gastan el 40% de sus ingresos en gastos escolares, afirma el Ministro de Educación Nesmy Manigat. [48]
Pueden darse desajustes en los planes de estudio. Por ejemplo, el idioma de enseñanza suele ser el francés, y la gran mayoría de los estudiantes sólo habla criollo. La enseñanza en francés es útil para formar estudiantes que puedan asistir a una universidad en un país francófono como Francia o Canadá. Existen oportunidades educativas limitadas para los estudiantes que no quieren asistir a la universidad o que quieren hacerlo pero no pueden costearlo. [46]
El Gobierno ofrece pocas escuelas públicas, que son ampliamente superadas en número por las escuelas privadas. El Gobierno no puede hacer cumplir las políticas que desea en materia de educación. [46] Esta incapacidad tiene una gran cantidad de ramificaciones. Por ejemplo, el sistema educativo haitiano tiene dos exámenes que el Gobierno exige para que un estudiante pase al siguiente grado. Estos exámenes se realizan al final del quinto y séptimo grado. [46] : 5 : 22 Sin embargo, muchas escuelas exigen exámenes al final de cada año escolar. El resultado exitoso permitirá la promoción al siguiente grado, tanto en escuelas públicas como privadas. [46] : 11
Los estudiantes deben pagar una tasa para tomar los exámenes. [46] : 29 Si no se paga la tasa, el estudiante no pasa al siguiente grado independientemente de lo bien que haya ido durante el año escolar. En las zonas rurales, los ingresos familiares son mayores al comienzo del año escolar, cuando se recoge la cosecha. Es más fácil que los niños comiencen la escuela que la terminen. Para las familias cuyos hijos no pasan de grado, deben pagar las tasas escolares del grado que están repitiendo. Esto duplica el costo por grado o incluso más si las tasas de examen no se pagan una vez más al final del año. [46] : 5 Este escenario es más probable para las familias de ingresos más bajos que menos pueden afrontar el aumento del costo.
Una solución que Lunde propone para este problema de menores fondos familiares al final del año escolar es un cambio en el sistema bancario. [46] : 27 Sugiere que el acceso a préstamos al final del año en función de la cosecha prevista para el año siguiente puede ser de ayuda en estos casos. Este es un ejemplo de cómo analizar en profundidad los problemas de un sistema y llegar a una posible solución que, a primera vista, no parece estar relacionada con el problema.
Otra solución a uno de los problemas clave y principal cuello de botella [46] : 32 –la calidad y cantidad de docentes– es recurrir a la diáspora . El Banco Mundial estima que 8 de cada 10 haitianos con estudios universitarios viven fuera del país. [46] : 15 Una forma de atraerlos de vuelta a Haití sería ofrecerles la doble ciudadanía. [46] : 15
Muchas escuelas están dirigidas por organizaciones religiosas, pero muchas más funcionan como empresas para obtener ganancias. "La consecuencia de la privatización de la educación es que los hogares privados soportan la carga económica tanto del costo real de la educación como de las ganancias del actor privado" [46] : 22 Haití tiene el porcentaje más alto de escuelas privadas que cualquier otro país. [46] : 22
La repetición de grado da lugar a una gama más amplia de habilidades en el aula, lo que dificulta mucho más la enseñanza. Esto pone a prueba las capacidades de un profesor que ya no está cualificado. A menudo, los profesores están sólo unos pocos grados por delante de los estudiantes a los que enseñan. [46] : 16 Los profesores de las escuelas públicas suelen estar más cualificados que los de las escuelas privadas. [46] : 15 No existen leyes ni reglamentos con respecto a la creación de una escuela, por lo que cualquiera puede hacerlo y empezar a enseñar.
En Haití hay una falta de escuelas, escuelas insuficientes teniendo en cuenta la cantidad de estudiantes potenciales. [46] : 17 Uno de los resultados de esto es que puede ser una larga caminata hasta la escuela en el campo, en la oscuridad; una caminata de ida de 2 horas no es poco común. [46] : 17 Los padres pueden ser reacios a enviar a un niño de 6 años esa distancia solo o incluso a una niña mayor; hay preocupaciones de seguridad. [46] : 19 Si el niño camina una gran distancia, a menudo está demasiado cansado para prestar atención e incluso puede quedarse dormido en clase. [46] : 18 El tiempo de ida y vuelta a la escuela también reduce el tiempo para ayudar a la familia en casa. Si los padres dependen del trabajo del niño, esta larga caminata puede ser un desincentivo para la matriculación. [46] : 19 Retrasar la matriculación escolar hace que los estudiantes comiencen la escuela sobreedad, lo que a su vez tiene sus propios problemas.
Las escuelas pueden ser selectivas en cuanto a quiénes admiten. Muchas de ellas sólo admiten a niños que ya saben leer y escribir. [46] : 12 Esto ha generado una gran demanda de escuelas preescolares y crea un obstáculo más a la educación para las familias de bajos ingresos. [46] : 12 Las mejores escuelas preescolares cuestan más que las mejores escuelas primarias privadas. [49] El Ministro de Educación, Nesmy Manigat, ha establecido una nueva política que prohíbe las graduaciones preescolares, una práctica que ha servido para aumentar los ingresos en lugar de los estándares académicos. [50]
Las familias utilizan diferentes estrategias para proporcionar educación a pesar de los desincentivos. [46] Los padres pueden concentrar sus fondos educativos en el hijo que parece ser el más prometedor académicamente. O, en aras de la equidad, permiten que un niño vaya a la escuela, alternando niños cada año hasta que todos hayan tenido su oportunidad y luego repetir el ciclo según lo permitan los fondos. Dado que puede llevar al menos cuatro años aprender a leer y escribir, abandonar la escuela antes de completar el primer ciclo generalmente supone una pérdida casi total del dinero gastado en la educación de ese niño. [46] : 29
Dada la falta de escuelas para la cantidad de niños que desean recibir educación, existe una gran demanda de plazas, incluso si una familia tiene dinero para pagar las tasas escolares. [46] : 31 En este punto, se trata de a quién conocen: las conexiones personales se vuelven necesarias. Tener conexiones con una madrina o padrino que pueda influir en la decisión de una escuela de inscribir a su hijo es vital. [46] : 31 En realidad, puede haber una serie de personas influyentes en cadena (a todas las cuales se les debe pagar una tarifa) para asegurar una plaza. [46] : 31
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El terremoto de Haití de 2010 que golpeó el 12 de enero de 2010 ha exacerbado los factores ya restrictivos del sistema educativo de Haití. [31] Se estima que aproximadamente 1,3 millones de niños y jóvenes menores de 18 años se vieron afectados directa o indirectamente. Casi 4.200 escuelas fueron destruidas, afectando a casi el 50% de la población escolar y universitaria total de Haití, y al 90% de los estudiantes de Puerto Príncipe . [51] De esta población, 700.000 eran niños en edad escolar primaria entre las edades de 6 y 12 años. El terremoto causó la muerte y lesiones a miles de estudiantes y cientos de profesores y administradores escolares , sin embargo, se desconoce el número real de víctimas . [52] La mayoría de las escuelas, incluidas las que fueron mínimamente afectadas o no fueron afectadas estructuralmente en absoluto, estuvieron cerradas durante muchos meses después del terremoto. [8] Más de un año después del terremoto, muchas escuelas siguen cerradas y, en muchos casos, tiendas de campaña y otras estructuras semipermanentes se han convertido en reemplazos temporales de escuelas dañadas o cerradas. [53] A principios de 2011, más de un millón de personas, aproximadamente 380.000 de las cuales son niños, permanecían abarrotados en campamentos de desplazados internos . [54]
El Ministerio de Educación Nacional de Haití estima que el terremoto afectó a 4.992 (23%) de las escuelas del país. [55] Las instituciones de educación superior se vieron especialmente afectadas, con un 87% de ellas gravemente dañadas o completamente destruidas. [52] Además, el edificio del Ministerio de Educación Nacional quedó completamente destruido. [56] El costo de la destrucción y los daños a los establecimientos y equipos en todos los niveles del sistema educativo se estima en 478,9 millones de dólares . [57] Otro efecto residual ha sido el número de niños discapacitados por las lesiones resultantes del terremoto. Estos niños ahora sufren discapacidades permanentes, y muchas escuelas carecen de los recursos para atenderlos adecuadamente. [58]
Mientras el Estado haitiano continúa reconstruyendo la infraestructura del país tras el terremoto de 2010, las instituciones privadas están educando con éxito a los haitianos siguiendo un modelo de solidaridad y subsidiariedad. La Iglesia Católica sigue siendo el mayor proveedor de educación en Haití, gestionando el 15% de las escuelas a nivel nacional. [59] La mayoría de las 2.315 escuelas católicas están adscritas a una parroquia o congregación.
Un ejemplo de un modelo exitoso es la Escuela Louverture Cleary (LCS), un internado católico, mixto y gratuito de educación secundaria, apoyado por The Haitian Project , Inc. En 2017, la escuela logró una tasa de aprobación del 100% en el examen de bachillerato de Haití, lo que se suma a su tasa de aprobación histórica del 98%. La escuela adopta un enfoque holístico para educar a estudiantes talentosos de los barrios más pobres de Puerto Príncipe y dirige una Oficina de Asuntos Externos para brindar capacitación laboral y apoyo a sus graduados. Además, la oficina dirige uno de los programas de becas universitarias más grandes de Haití, brindando apoyo universitario a más de 100 graduados de LCS en un año determinado. Como resultado, más del 90% de los exalumnos de LCS están trabajando o asistiendo a la universidad en Haití. Son empleados buscados que ganan un promedio de 15 veces el ingreso per cápita de Haití. [60]
Otro éxito es el Programa de Educación y Liderazgo Haitiano (HELP) [61] Este es un programa de becas que inscribe a 100 estudiantes por año en universidades haitianas y ha tenido un éxito significativo en guiar a los estudiantes a través de la universidad y evitar la fuga de cerebros. La tasa de graduados universitarios en Haití es del 40%, pero en el caso del HELP es del 84%. La tasa de empleo es del 50% en Haití, pero del 98% en el caso del HELP. Y aunque solo el 16% de los graduados universitarios haitianos permanecen en Haití después de la graduación, el 90% de los graduados del HELP permanecen en Haití.
La educación formal en Haití comienza en el preescolar , al que siguen 9 años de Educación Fundamental (primer, segundo y tercer ciclo). La educación secundaria comprende 4 años de escolaridad. A partir del segundo ciclo de Educación Fundamental, los estudiantes tienen la opción de seguir programas de formación profesional . Según las estadísticas de educación del Ministerio de Educación Nacional y Formación Profesional (MENFP) de 2013-2014, había 3.843.433 estudiantes desde el preescolar hasta el último grado de la escuela secundaria (que se llama Philo). [62] La educación superior sigue a la finalización de la educación secundaria y puede durar un amplio rango de años según el programa de estudio. La Cumbre Mundial de Innovación en Educación (WISE) utiliza datos del censo de Haití de 2002-2003 administrado por el Ministerio de Educación Nacional y Formación Profesional (MENFP), [63] la Comisión Presidencial de Educación y Formación (GTEF) de 2011, [64] el Instituto Haitiano de Estadística y Tecnología de la Información [65] y el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFP) [66] para proporcionar información de fondo sobre el sistema educativo en Haití que se describe a continuación. [67]
Aunque no es obligatoria, la educación preescolar está reconocida formalmente para los niños de entre 3 y 5 años. Alrededor de 705.000 niños menores de 6 años, lo que representa el 23% del grupo de edad, tienen acceso a la educación preescolar. La mayoría de los centros preescolares se encuentran en escuelas primarias, y la mayoría de ellos son privados y se concentran en el departamento del Oeste. Los costos de matrícula han aumentado significativamente durante la última década para los centros preescolares, pasando de 1628 gourdes (aproximadamente $41) en 2004, a 4675 gourdes (aproximadamente $117) en 2007, un aumento del 187% en sólo 3 años.
La educación primaria es obligatoria para los niños de entre 6 y 11 años. Consta de 3 ciclos de 3 años cada uno, que en conjunto se denominan "educación fundamental". El tercer ciclo se completa en la escuela primaria o en la secundaria. La matriculación ha experimentado una mejora constante en la última década. Según el IHSI, el Instituto Haitiano de Estadística y Tecnología de la Información, la matriculación escolar ha pasado del 40,1% en 1990 al 86,7% en 2002, lo que representa 2,1 millones de niños. Aunque la matrícula en las escuelas públicas es legalmente gratuita para los dos primeros ciclos de la educación fundamental, equivalente a la educación primaria, el 81,5% de estos niños asisten a escuelas privadas y pagan tasas, a menudo debido a la limitada disponibilidad de escuelas públicas. Ciento cuarenta y cinco distritos no tienen escuela pública y el 92% de las 15.268 escuelas primarias de Haití son privadas. Los costos de la matrícula han aumentado significativamente en la última década. El precio medio de la matrícula para las clases del segundo ciclo de la enseñanza primaria casi se ha triplicado desde el año 2000, llegando en ocasiones a 92.500 gourdes (2.313 dólares) [67] .
A partir de 2021, [update]el sistema es inicialmente de nivel medio criollo haitiano, pero a partir del cuarto grado se pasa a nivel medio francés. [68]
Menos del 22% de los niños pasan de la educación primaria a la secundaria . De este 22%, el 75% asiste a escuelas privadas que cobran matrícula. De las aproximadamente 2.190 escuelas secundarias de Haití, el 90,5% son privadas y el 78% de ellas se encuentran en zonas urbanas. Aproximadamente la mitad de todas las escuelas se encuentran en el Departamento del Oeste. Existe una gran discrepancia entre el Oeste y otras regiones de Haití. Los costos de la matrícula han aumentado significativamente durante la última década. La matrícula promedio pasó de 5.000 gourdes (125 dólares) en 2004 a 7.800 gourdes (195 dólares) en 2007, lo que representa un aumento del 56% en tres años. [67]
Dada la falta de acceso a la educación en general y el costo de asistir a la universidad, menos del 1% de los jóvenes de Haití llegarán a recibir un título universitario en Haití. Los estudiantes que tienen la suerte de aprobar el examen de bachillerato de Haití a menudo necesitan becas u otros tipos de apoyo financiero para asistir a la universidad. Uno de los programas de becas universitarias más grandes de Haití es administrado por Louverture Cleary School , un internado secundario mixto, católico y gratuito, apoyado por The Haitian Project , Inc. La Oficina de Asuntos Externos de la escuela proporciona becas a la mitad de cada clase que se gradúa, apoyando a más de 100 exalumnos con becas en un año determinado. [69]
La educación superior en Haití consta de 4 universidades públicas regionales, entre ellas la Universidad Estatal de Haití (UEH), otras 4 instituciones públicas, cada una asociada a sus respectivos ministerios, y el sector privado. Las universidades públicas exigen una cuota anual de 3.000 gourdes (46,80 dólares). La Universidad Estatal de Haití, en Puerto Príncipe, es la universidad pública más grande de Haití y tenía 10.130 estudiantes matriculados en 2008, de los cuales 2.340 eran estudiantes de primer año. Las estimaciones sobre el número de estudiantes matriculados en la educación superior varían enormemente, de 100.000 a 180.000, lo que lleva a que entre el 40% y el 80% de los estudiantes sean del sector privado. Muchas universidades e instituciones privadas han surgido en los últimos 30 años y en total hay alrededor de 200, el 80% de las cuales están en Puerto Príncipe. 54 de estas 200 escuelas están aprobadas oficialmente por el MENFP. [67]
Una lista de algunas universidades en Haití incluye:
La formación profesional en Haití se imparte en diferentes niveles, desde la segunda mitad de la escuela secundaria (10 años de educación) hasta la primera mitad de la universidad (13 años de educación). A partir del segundo ciclo de la educación fundamental, los estudiantes tienen la opción de seguir una formación profesional en lugar de seguir los ciclos de educación formal. Se imparte a través de diferentes formatos y en diferentes niveles e incluye: educación técnica (EET) y educación profesional (EEP), habilidades para el trabajo doméstico (CM) y capacitación profesional (CFP). El GTEF estima que el número de estudiantes que reciben formación profesional es de aproximadamente 21.090. [67]
La educación en Haití está regida por el Ministerio de Educación Nacional y Formación Profesional (Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle, o MENFP). Aunque la mayoría de las escuelas en Haití son privadas, el MENFP se encarga de regular todo el sistema educativo. [8] El Ministerio de Educación Nacional tiene dos objetivos principales: (1) proporcionar servicios educativos a sus ciudadanos y (2) desempeñar un papel normativo y regulador . [7] Sin embargo, el MNEFP ha sido ineficaz en el cumplimiento de estos objetivos porque está sobrecargado y carece de suficiente apoyo. Por ejemplo, ahora hay aproximadamente un inspector por cada seis mil estudiantes que es responsable de proporcionar acreditación , supervisión pedagógica y apoyo administrativo. [7]
El Ministerio de Educación, Formación y Política Educativa desempeña un papel importante en la determinación del contenido curricular , las reglamentaciones, la validación de títulos y certificados y las inspecciones. Desde el punto de vista organizativo, el Ministerio no separa adecuadamente las funciones de gobernanza y formulación de políticas de las funciones de gestión . No existe un organismo de formulación de políticas fuerte e independiente. [7] En un esfuerzo por descentralizar el sector educativo, se ha otorgado una cantidad limitada de responsabilidad y autoridad a los departamentos de Haití (las diez regiones geográficas de Haití), las oficinas de los distritos escolares y las zonas de inspección . [7]
El gobierno haitiano , principalmente el Ministerio de Educación Nacional, no está en condiciones de cerrar las escuelas deficientes porque no está equipado para asumir la responsabilidad adicional, ni tiene los recursos o la capacidad para hacerlo. [8] Después de un pico del 19% en 1987-88 y del 22% en 1994-95, el porcentaje del presupuesto nacional de Haití asignado a la educación disminuyó del 17% al 10% entre 2001 y 2010 [67] con el 20% de los gastos relacionados con la educación llegando a las zonas rurales , que es donde se encuentra el 70% de la población de Haití. [8] Esta cifra es baja en comparación con otros países comparables según el Índice de Desarrollo Humano (IDH), que coloca a Haití en el puesto 145 de 169 países. [67] Sin embargo, Haití recibe ayuda internacional que complementa, en cierta medida, el insuficiente presupuesto educativo . En 2006, el país recibió 10,4 millones de dólares para apoyar programas de educación básica y 2,5 millones de dólares para apoyar programas de educación superior. Según USAID , los programas educativos en curso apoyados por los Estados Unidos han reducido las tasas de deserción escolar y mejorado el rendimiento de más de 75.000 jóvenes haitianos. [70]
El crecimiento sustancial del sector privado, a pesar de la garantía constitucional de la educación gratuita, indica que la realidad es que proporcionar educación gratuita para todos es muy costoso. La mayoría de las escuelas privadas no reciben subsidios gubernamentales. [6] No existe un programa de becas del gobierno para aliviar la carga de las familias pobres. La ayuda proviene del "Fonds de Parrainage", una fundación del sector privado que ofrece becas a los niños necesitados matriculados en escuelas privadas elegibles. [6] El número anual de beneficiarios es de alrededor de 13.000, lo que representa apenas el 1,3% de la población estudiantil matriculada en escuelas privadas. [6]
El apoyo financiero del gobierno consiste en un subsidio salarial que cubre a aproximadamente 500 maestros que trabajan a tiempo completo en escuelas religiosas privadas. Esto representa el 2,5% de la fuerza docente del sector privado. [6] Las escuelas públicas han cobrado cuotas porque la financiación gubernamental ha sido insuficiente. Se había convertido en una práctica común que los directores de las escuelas exigieran una contribución financiera de los padres a cada estudiante. [6] Por lo tanto, para muchos padres, no supuso una gran diferencia financiera poner a sus hijos en escuelas públicas o privadas. Cuando el presidente Aristide regresó del exilio, decidió que las escuelas públicas ya no cobrarían cuotas. Esta decisión en realidad tuvo un efecto negativo porque dejó a las escuelas públicas más desposeídas. [6] Está claro que el crecimiento del sector privado se ha convertido en un sustituto de la inversión pública , en lugar de un añadido. [6]
Ante las dificultades del gobierno para construir escuelas, por ejemplo, las organizaciones sin fines de lucro [71] han intervenido. Una de ellas es el Proyecto Escuela de Haití. En el documental “Cómo (no) construir una escuela en Haití” se muestra una película que describe los esfuerzos y los obstáculos que esta organización sin fines de lucro experimentó mientras construía la escuela. [72]
A pesar de las graves deficiencias del sector educativo haitiano, muchos dirigentes haitianos han intentado convertir la mejora de la educación en un objetivo nacional importante. El país ha intentado tres importantes reformas educativas en los últimos años, entre ellas la Reforma Bernard de 1978, el Plan Nacional de Educación y Capacitación (NPET) de 1997 y la Comisión Presidencial para la Educación en Haití de 2008. Más recientemente, tras el terremoto de 2010, Haití se ha asociado con el Banco Interamericano de Desarrollo para proponer un nuevo plan educativo de cinco años.
La Reforma Bernard de 1978 fue un intento de modernizar y hacer más eficiente el sistema educativo. También fue un intento de desarrollar capacidades para satisfacer las necesidades educativas del país a pesar de sus limitaciones económicas. [7] La Reforma Bernard buscó introducir programas de capacitación vocacional diseñados como alternativas a la educación tradicional para alinear la estructura escolar con las demandas del mercado laboral. [7] [8] La reforma también reestructuró y amplió el sistema de educación secundaria al separarlo en carreras académicas y técnicas . [7] Además, el criollo haitiano comenzó a utilizarse en las aulas como idioma de instrucción en los primeros 4 grados de la escuela primaria durante este período de tiempo. [7] El francés y el criollo son ambos idiomas oficiales de Haití. Todos los haitianos hablan criollo. Los haitianos más privilegiados hablan francés. [7] La práctica de usar francés en lugar de criollo en el aula discrimina a las clases socioeconómicas más bajas y la Reforma Bernard fue un intento de abordar esta cuestión. [7]
Como parte de la reforma, en 1979 se implementó un programa con la ayuda del Banco Mundial para que el criollo fuera la primera lengua de instrucción en lugar del francés. Se seleccionaron mil estudiantes para participar. Durante los primeros cuatro años de escuela, todas las materias se enseñaban en criollo. En el tercer y cuarto año, se enseñaba a los estudiantes a leer y escribir en francés. En el quinto año, toda la enseñanza se hacía en francés. El programa se canceló en 1982 a pesar de que fue un gran éxito. La élite había presionado al gobierno para que eliminara el programa; les preocupaba que los ciudadanos mejor educados fueran una amenaza para su poder. [73] [ dudoso – discutir ]
Además de no haber logrado que el criollo fuera la lengua de instrucción inicial, hubo otros dos errores graves: largas demoras en la implementación del nuevo currículo y recursos e infraestructura inadecuados para respaldar los cambios propuestos. [7] Un problema que también se hizo frecuente fue que la mayoría de los padres preferían que sus hijos asistieran a la universidad porque consideraban que las escuelas técnicas eran instituciones de bajo prestigio. Como resultado, el mercado laboral carecía de suficientes puestos de trabajo para los recién graduados de los programas de artes liberales y, en consecuencia, los salarios no estaban a la altura de las expectativas. [7]
El Plan Nacional de Educación y Formación fue un plan que introdujo un cambio con respecto al modelo educativo francés. [7] El modelo educativo francés se caracterizaba por una burocracia altamente centralizada , centrada en el docente y que veía a los estudiantes como aprendices pasivos. [7] El NPET de 1997 marcó un cambio hacia un modelo de aprendizaje participativo basado en enfoques centrados en el estudiante. [7] El NPET también cambió hacia un nuevo paradigma de educación para la ciudadanía destinado a desarrollar conocimientos y actitudes cívicas que promovieran la unidad y una apreciación de la diversidad en la sociedad haitiana, proporcionando la base para una identidad nacional inclusiva. [7]
Uno de los principales objetivos de este plan era defender la Constitución y garantizar que la educación primaria fuera obligatoria y gratuita, pero ninguno de estos objetivos se ha cumplido hasta la fecha. [8] El presupuesto nacional de educación aumentó del 9% del presupuesto nacional en 1997 al 22% en 2000. Esto permitió financiar programas para proporcionar almuerzos escolares , uniformes y transporte en autobús. [3] Además, en 2002 el gobierno inició una campaña de alfabetización , facilitada por 30.000 monitores de alfabetización y la distribución de 700.000 manuales de alfabetización. [3] En general, la asistencia escolar aumentó del 20% en 1994 al 64% en 2000. [3]
Sin embargo, el NPET ha tenido resultados limitados. No se ha cumplido el objetivo de hacer que la educación primaria sea gratuita y obligatoria. La educación primaria sigue estando fuera del alcance de la mayoría de los haitianos, porque está altamente privatizada y es muy cara. [7] Además, ha habido una descentralización mínima del sector educativo porque existen temores de que el proceso de descentralización conduzca a la fragmentación en lugar de resolver los problemas de polarización social . [7] Además, el NPET no ha tenido éxito en la creación de un espacio para que las comunidades expresen sus opiniones a través de asociaciones de padres y maestros u otros mecanismos. [7]
La Comisión Presidencial de Educación comunicó sus recomendaciones al Presidente saliente René Préval y al Ministerio de Educación Nacional sobre las recomendaciones para un nuevo currículo nacional. [8] Los objetivos principales de la comisión eran proporcionar una matrícula del 100% de todos los niños en edad escolar, una educación gratuita para todos, incluidos libros de texto y materiales, y una comida caliente diaria para cada niño. [8] Lumarque afirmó que la capacitación acelerada de los maestros era esencial para el logro de estos objetivos. Para reflejar adecuadamente las necesidades de la gente, la comisión viajó por todo el país preguntando a los padres y líderes comunitarios qué deseaban más para sus hijos. [8] Cuando se finalice el plan curricular nacional, se espera que todas las escuelas públicas y las escuelas privadas que elijan participar comiencen a utilizar materiales de enseñanza estandarizados además de métodos de prueba estandarizados . [8] [74]
Después del terremoto de Haití de 2010 , el Presidente de Haití , René Préval, en mayo de 2010 dio al Banco Interamericano de Desarrollo , BID, el mandato de trabajar con el Ministerio de Educación y la Comisión Nacional en la preparación de una importante reforma del sistema educativo en un plan de cinco años. [75] Este plan de cinco años, de US$4.2 mil millones, exige que las escuelas privadas sean financiadas con fondos públicos, lo que aumentaría el acceso a la educación para todos los niños. [8] El plan espera que todos los niños estén matriculados en educación gratuita hasta el sexto grado para 2015, y el noveno grado para 2020. [76] El BID ha comprometido 250 millones de dólares de sus propios recursos de subvención y se ha comprometido a recaudar 250 millones de dólares adicionales de donantes externos. [8]
La primera fase del plan consiste en subvencionar las escuelas privadas existentes. Según el plan, el gobierno pagaría los salarios de los profesores y administradores que participen en el nuevo sistema. [76] Para participar en este nuevo sistema, las escuelas se someterán a un proceso de certificación para verificar el número de estudiantes y personal de su escuela, después del cual recibirán fondos para mejorar las instalaciones y comprar materiales educativos. [76] Este sería el primer paso hacia el establecimiento de un mecanismo de seguimiento en Haití. [8] Para seguir certificadas, las escuelas tendrían que cumplir con ciertas normas, incluida la adopción de un plan de estudios nacional, la formación de profesores y programas de mejora de las instalaciones. [8] El plan también financiará la construcción de nuevas escuelas y el uso de los espacios escolares para proporcionar servicios como la nutrición y la atención sanitaria . [76]
En la actualidad, la mayoría de las escuelas privadas atienden a unos 100 estudiantes, aunque tienen capacidad para 400. [74] La intención del plan es eliminar el derroche y aumentar la eficiencia del sistema escolar. El objetivo es eliminar las escuelas de baja calidad e ineficientes y consolidar muchas otras con el tiempo, y mejorar la calidad general de la educación en las escuelas haitianas. [8] [77]
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