El seguimiento es la separación de los estudiantes según lo que se evalúa como capacidad académica en grupos para todas las materias [1] o ciertas clases y currículo [2] dentro de una escuela . [1] [2] La asignación de seguimiento generalmente se basa en la capacidad académica, otros factores a menudo influyen en la ubicación. Puede denominarse streaming o fase en algunas escuelas. En un sistema de seguimiento, toda la población escolar se asigna a clases de acuerdo con si el logro general de los estudiantes es superior al promedio, normal o inferior al promedio. Los estudiantes asisten a clases académicas solo con estudiantes cuyo logro académico general es el mismo que el suyo. El seguimiento generalmente se aplica a las escuelas integrales , mientras que los sistemas escolares selectivos asignan a los estudiantes a diferentes escuelas.
Los estudiantes con necesidades educativas especiales pueden ser ubicados en un aula autónoma o en una escuela especial separada, en lugar de ser incluidos en una clase para alumnos con capacidades mixtas.
La agrupación por capacidad no es sinónimo de seguimiento. [3] El seguimiento se diferencia de la agrupación por capacidad en la escala y la permanencia. Los grupos por capacidad son grupos pequeños e informales formados dentro de una sola aula. La asignación a un grupo por capacidad suele ser a corto plazo (nunca dura más de un año escolar) y varía según la materia. [1] La asignación a un grupo por capacidad la realiza (y puede cambiarla en cualquier momento) el profesor individual, y normalmente no se registra en los registros de los estudiantes. Por ejemplo, un profesor puede dividir una clase típica de capacidad mixta en tres grupos de capacidad para una lección de matemáticas : los que necesitan repasar los hechos básicos antes de continuar, los que están listos para aprender material nuevo y los que necesitan una tarea desafiante. Para la siguiente lección, el profesor puede volver a la instrucción de clase completa, de capacidad mixta, o puede asignar a los estudiantes a diferentes grupos de capacidad.
El seguimiento y sus diversas modificaciones se encuentran entre las prácticas organizativas predominantes de las escuelas públicas estadounidenses y han sido una característica aceptada de las escuelas del país durante casi un siglo. [4]
El sistema de seguimiento se adoptó en un momento en que las escuelas estaban matriculando a un número cada vez mayor de niños inmigrantes como resultado de las leyes de escolarización obligatoria, como un medio para separar a los niños considerados con una preparación o capacidad limitadas para la escolarización de los niños nativos. Lamentablemente, el sistema de seguimiento pronto adquirió la apariencia de una segregación interna. [5]
Los tipos de carreras han cambiado con el paso de los años. Tradicionalmente, existían carreras académicas, generales y vocacionales , identificadas por el tipo de preparación que brindaban. En la década de 1920, algunas escuelas habían desarrollado hasta ocho carreras con etiquetas diferentes que representaban programas curriculares particulares que reflejaban una evaluación del futuro social y vocacional probable de los estudiantes. [5]
En la actualidad, muchas escuelas secundarias basan los niveles de los cursos en la dificultad de los mismos, con cursos como básico, de honores o de preparación para la universidad. [6] Las escuelas públicas pueden realizar el seguimiento en términos de capacidad alta, media o baja. Como señalan Oakes y Martin, "las políticas escolares determinan tres cualidades estructurales del sistema de seguimiento: amplitud (la cantidad de materias que se siguen y el tipo de currículos distintos que se ofrecen); especificidad (la cantidad de niveles de cursos que se ofrecen); y flexibilidad (si los estudiantes pasan de un curso a otro)". [7]
Los orígenes del seguimiento basado en la raza se remontan al fallo de la corte federal en Roberts v. The City of Boston en 1850, un caso que confirmó los planes de estudio separados para negros y blancos en la creencia de diferencias raciales inherentes en la inteligencia. Con el fallo de la Corte Suprema Brown v. Board of Education of Topeka de 1954, que determinó que el estatuto de escuelas separadas establecido por Plessy v. Ferguson era inconstitucional, se preparó el escenario para abordar la segregación/seguimiento entre escuelas. Sin embargo, para las escuelas en la mayoría de las regiones del sur de los Estados Unidos, la integración no ocurrió hasta principios de la década de 1970. [8] Además, la desegregación a nivel escolar a menudo condujo a un marcado seguimiento dentro de las escuelas, como Grant ([1990] 1988) registró en The World We Created at Hamilton High . [9] El análisis histórico de Haney (1978) a nivel de escuela secundaria encontró que se asignaban maestros menos calificados para enseñar clases con seguimiento racial. [10]
A mediados y fines de la década de 1980, los tribunales federales de Mississippi y Georgia abordaron la cuestión de la asignación injusta de asignaturas en función de la raza en los sistemas escolares. Sin embargo, Quarles v. Oxford Municipal Separate School District , NAACP v. Georgia y Montgomery v. Starkville Municipal Separate School District fallaron a favor de los distritos escolares basándose en el argumento de que la asignación de asignaturas se estaba utilizando correctamente con el fin de ayudar a los estudiantes a mejorar su capacidad de aprendizaje, a pesar de los desequilibrios estadísticos en la asignación de asignaturas.
En el estudio detallado de Mickelson (2003) sobre el seguimiento/segregación entre y dentro de las escuelas en Charlotte, Carolina del Norte, ella argumentó que el seguimiento se utilizó como una herramienta para mantener el privilegio blanco al ubicar a los estudiantes afroamericanos en los niveles académicos más bajos. [11] Otros estudios de Lewis y Diamond (2015), Kelly (2009), Riegle-Crumb, Kyte y Morton (2018), Schuhrer, Carbonaro y Grodsky (2016) y otros continúan mostrando grandes disparidades en la toma de cursos entre blancos y minorías. [12] [13] [14] [15] Las probabilidades de referencia de estar en el nivel superior son a menudo el doble para los blancos que para las minorías desfavorecidas.
Las formas en que se asignan los estudiantes a los programas varían tanto entre escuelas como dentro de ellas. Hoy en día, es menos común que las escuelas realicen un seguimiento rígido de los estudiantes en todas las materias. [16] Los administradores y profesores de una escuela determinada pueden evitar deliberadamente el uso del término "seguimiento" para describir la organización del currículo de su escuela. Sin embargo, las escuelas mantienen una variedad de políticas que clasifican a los estudiantes en diferentes programas de estudio, incluidos: puntajes de exámenes y requisitos de calificación, requisitos previos y co-requisitos y recomendaciones de los profesores. [17] Las escuelas también utilizan programas de estudio generales como "preparación universitaria" como una técnica de orientación para realizar el seguimiento de los estudiantes. Los factores no académicos, como los conflictos de horarios, también pueden limitar que los estudiantes tomen cursos de diferentes niveles. Por lo tanto, si bien la mayoría de los sistemas permiten cierta cantidad de elección de estudiantes y padres, esta elección está limitada por los requisitos de toma de cursos y las políticas de orientación. Dentro del contexto de este sistema, los investigadores no están de acuerdo sobre el grado en que los padres altamente involucrados intervienen para darle a sus propios estudiantes una ventaja en el curso. [18] [19]
Históricamente, los estudiantes de secundaria se dividían en “cursos empresariales/vocacionales”, “cursos generales” o “cursos universitarios”, lo que tuvo profundas implicaciones para la naturaleza y el alcance de los cursos académicos que tomaban. [20] En décadas más recientes, los cursos vocacionales han disminuido, [21] mientras que los cursos académicos han aumentado. [22] Por ejemplo, Domina y Saldana (2012) informan que la clase que se graduó en 1982 tomó un promedio de 14,6 cursos académicos mientras que la clase de 2004 tomó 19,1 cursos académicos. Asimismo, el porcentaje de estudiantes que se graduaron con cursos de pre-cálculo o cálculo aumentó de alrededor del 10,3% de los estudiantes al 32,9% de los estudiantes. Este aumento en la toma de cursos académicos, especialmente en el sector público, ha reducido un poco las diferencias en el rigor académico entre los estudiantes de los cursos superiores y los de los cursos inferiores. La intensificación académica también ha reducido las diferencias en las experiencias académicas de los estudiantes de las escuelas públicas y privadas. [23]
A pesar de cierta flexibilización de los sistemas de seguimiento de la escuela secundaria, la mayoría de las escuelas siguen estando muy diferenciadas, con políticas que alientan a los estudiantes a cursar el mismo nivel de cursos en diferentes materias. En un estudio de las políticas de seguimiento de la escuela secundaria en Carolina del Norte, Kelly y Price (2011) [24] informan que la escuela típica tenía cinco o más niveles de matemáticas, y algunas escuelas tenían tres o más niveles de geometría solamente. Las escuelas más grandes y las escuelas con una mayor diversidad de niveles de rendimiento de los estudiantes tienen sistemas de seguimiento más amplios que las escuelas más pequeñas y homogéneas. En muchas escuelas, el proceso de asignación de cursos sigue siendo una decisión de alto riesgo.
Los defensores del seguimiento dicen que éste tiene varias ventajas importantes.
Una ventaja importante del seguimiento es que permite a los profesores orientar mejor las lecciones hacia el nivel de habilidad específico de los estudiantes en cada clase. [25] Si bien el seguimiento para la instrucción regular no hace una diferencia real en el rendimiento académico de los estudiantes de habilidad baja y media, sí produce ganancias sustanciales para los estudiantes superdotados en los cursos especialmente diseñados para los superdotados y talentosos. [26]
El seguimiento satisface la necesidad de los estudiantes altamente dotados de estar con sus compañeros intelectuales para ser desafiados apropiadamente y ver sus propias habilidades de manera más realista. [27] El seguimiento puede permitir que los estudiantes reciban lecciones dirigidas a su capacidad para cada materia por separado, asistiendo a lecciones establecidas en diferentes niveles en la misma escuela. Por ejemplo, un estudiante de un nivel más alto en matemáticas puede asistir a una clase con estudiantes de matemáticas avanzados, pero si tiene un nivel más bajo en inglés, puede ser agrupado con compañeros de su nivel en inglés .
Otro aspecto positivo del seguimiento es que, dado que separa a los estudiantes por capacidad, el trabajo de los estudiantes solo se compara con el de compañeros de capacidad similar, lo que evita una posible reducción de su autoestima que podría resultar de las comparaciones con el trabajo de estudiantes de mayor capacidad, o un aumento del ego de los estudiantes de alta capacidad al compararlos con estudiantes de menor capacidad y de la misma edad. Estar con estudiantes de capacidad similar podría permitirles competir de manera realista entre sí por las calificaciones más altas con una probabilidad razonable de llegar a los primeros de la clase.
Los partidarios del seguimiento también señalan que permite un mayor rendimiento de los estudiantes con alta capacidad. [28] Kulik y Kulik (1992) descubrieron que los estudiantes con alta capacidad en clases con seguimiento obtuvieron mejores resultados que los estudiantes con capacidad similar en clases sin seguimiento. De manera similar, Rogers (1991) recomienda que los estudiantes superdotados y talentosos pasen la mayor parte de su día escolar con compañeros con capacidad. [29]
En 1982 y 1990, los Kuliks también encontraron una mejora moderada en la actitud hacia el material de la asignatura para todos los niveles de habilidad. [30] Otro factor de agrupamiento por habilidad que se ha defendido es el Plan Joplin que se refiere directamente al agrupamiento por habilidad para la lectura. Estos grupos son generalmente más intercambiables y menos definidos. [28] En otro estudio, Argys, Rees y Brewer (1996) encontraron que el rendimiento de los estudiantes de alto nivel disminuía cuando los estudiantes de menor habilidad se integraban en la misma clase. [31]
Ambos estudios sugieren que el seguimiento es beneficioso para los estudiantes con un alto rendimiento académico. El seguimiento también puede alentar a los estudiantes con baja capacidad a participar en clase, ya que los separa de la intimidación de los estudiantes con alta capacidad. [32]
Algunos partidarios del seguimiento también lo consideran un medio eficaz de asignación, ya que ayuda a dirigir a los estudiantes hacia áreas específicas del mercado laboral . [25]
Rogers clasifica el seguimiento como uno de los diez tipos de agrupamiento. [33] A los grupos de alta capacidad se les asignan a menudo trabajos especiales que son más avanzados que los de los demás estudiantes de la clase. Para los niños superdotados, este trabajo avanzado contribuye a su bienestar social y emocional. [34]
A pesar de los aspectos positivos del seguimiento, algunos investigadores han señalado limitaciones del sistema. El seguimiento a menudo no funciona tan eficazmente como debería debido a la composición de los grupos de alumnos. En la práctica, los grupos de alumnos no suelen ser tan homogéneos como podrían ser (aunque sí lo son que un sistema sin seguimiento, que asigna aleatoriamente a los alumnos a las aulas), por lo que algunos de los beneficios potenciales no se pueden aprovechar al máximo. [6]
Incluso cuando los cursos son casi homogéneos en cuanto a las capacidades académicas de los estudiantes, con el tiempo puede desarrollarse heterogeneidad, ya que los estudiantes aprenden a ritmos diferentes. Algunos sistemas reevalúan a todos los estudiantes periódicamente para mantener juntos a los estudiantes de capacidad comparable a medida que progresan.
Las clases de bajo nivel tienden a estar compuestas principalmente por estudiantes de bajos ingresos, generalmente minorías , mientras que las clases de nivel superior suelen estar dominadas por estudiantes de grupos socioeconómicamente exitosos. [35]
En 1987, Jeannie Oakes planteó la teoría de que la colocación desproporcionada de estudiantes pobres y pertenecientes a minorías en cursos de bajo nivel no refleja sus capacidades reales de aprendizaje. Más bien, sostiene que las afirmaciones etnocéntricas de los darwinistas sociales y el movimiento de americanización impulsado por los anglosajones a principios del siglo XX se combinaron para producir un fuerte impulso a la escolarización "industrial", que en última instancia relegó a los estudiantes de minorías más pobres a programas vocacionales y a un currículo diferenciado que, según ella, era un patrón persistente en las escuelas del siglo XX. [36]
En 1984, el estudio etnográfico de Merrilee Finley sobre las “escuelas secundarias suburbanas” llamó la atención sobre la práctica del seguimiento de los profesores, es decir, la asignación de profesores a las aulas asignadas. [37] Finley descubrió que en las escuelas suburbanas, los profesores consideraban que las clases más deseables para enseñar eran las más avanzadas y las impartían los profesores más experimentados, altamente capacitados y motivados. Utilizando datos representativos a nivel nacional, Kelly (2004) confirmó los hallazgos de Finley, argumentando que el seguimiento de los profesores perpetúa la desigualdad educativa al colocar a los profesores menos eficaces en los contextos de enseñanza más desafiantes. [38] El seguimiento de los profesores también mantiene la práctica del seguimiento de los estudiantes, porque todos, excepto los profesores más nuevos, están invertidos en el sistema informal de recompensas creado por el seguimiento de los profesores. Los análisis de los datos administrativos estatales realizados por Clotfelter et al. (2006), Kalogrides et al. (2013) y otros siguen mostrando un acceso desigual a profesores de alta calidad dentro de las escuelas. [39] [40]
Los investigadores han descubierto que los planes de estudio suelen variar ampliamente entre los distintos niveles académicos, ya que los profesores adaptan la enseñanza para que coincida con los niveles de rendimiento de los estudiantes. [25] Sin embargo, si bien el enriquecimiento y/o la aceleración de los planes de estudio se considera un beneficio importante para los estudiantes de niveles superiores, [41] las lecciones que se enseñan en clases de niveles inferiores a menudo carecen del compromiso y el rigor de las lecciones de niveles superiores, incluso teniendo en cuenta que los estudiantes de niveles inferiores pueden ingresar a clase con un rendimiento académico menor.
Oakes (1985) encontró que en las clases de alto nivel, los maestros a menudo usaban materiales del curso y enseñaban conceptos que requerían amplias habilidades de pensamiento crítico, mientras que los maestros en clases de bajo nivel tendían a recurrir en gran medida a libros de ejercicios y rara vez asignaban trabajo que requiriera pensamiento crítico. [42] En general, los planes de estudio de los cursos de alto nivel son mucho más intensivos y profundos que los de los cursos de bajo nivel, como sería de esperar por las diferencias en la preparación académica de los estudiantes. [43] [44] [45] Los maestros también informan que pasan menos tiempo abordando cuestiones disciplinarias en las aulas de alto nivel que en las clases de bajo nivel, lo que conduce a diferencias en la cobertura de contenido. [46] Es importante destacar que la investigación encuentra que las diferencias instructivas entre los niveles de nivel van más allá de lo que se esperaría basándose simplemente en las diferencias en la preparación de los estudiantes. Por ejemplo, en las clases de lengua y literatura inglesa, Northrop y Kelly (2018) encontraron que en los estudiantes de octavo grado de bajo nivel leen textos menos desafiantes que los estudiantes de logros similares en clases de nivel de grado, parte de un patrón de más instrucción de habilidades y estrategias y menos análisis de literatura. [47]
Algunos estudios sugieren que el seguimiento puede influir en los grupos de pares de los estudiantes y en sus actitudes respecto de otros estudiantes. El estudio de Gamoran (1992) muestra que los estudiantes tienen más probabilidades de formar amistades con otros estudiantes de su mismo grupo que con estudiantes de otros grupos. [48] Dado que los estudiantes de clase baja y de minorías están sobrerrepresentados en los grupos bajos, mientras que los blancos y los asiáticos dominan generalmente en los grupos altos, la interacción entre estos grupos puede verse desalentada por el seguimiento. [49] Sin embargo, no hay ninguna investigación que demuestre que dicha interacción sea beneficiosa académicamente para los estudiantes de grupos bajos.
El seguimiento también puede resultar en una estigmatización de los estudiantes de bajo rendimiento. [6] En algunos casos, se cree que esta estigmatización tiene un impacto negativo en el rendimiento académico de los estudiantes e influye en las actitudes de los estudiantes. [6] [48] En un estudio, se encontró que, entre los estudiantes de bajo rendimiento, los estudiantes en clases de seguimiento tenían más probabilidades que los estudiantes en clases no seguidas de creer que "su destino estaba fuera de sus manos". [50] Según el libro de Carol Dweck Mindset: The New Psychology of Success , esto podría deberse a que sus maestros les imponen una "mentalidad fija", pero no es un atributo inherente al seguimiento en sí. [51]
Dweck sugiere que los docentes que promueven una mentalidad de crecimiento podrían estimular a los estudiantes a lograr un mayor rendimiento académico independientemente del nivel académico. Por lo tanto, se desconoce si una mentalidad fija predice o resulta de una asignación en un nivel académico bajo.
Colin Lacey (1970) sostiene que el seguimiento provoca una diferenciación y una polarización posterior en subculturas pro-escuela y anti-escuela. Durante el seguimiento, los estudiantes se diferencian en los diferentes grupos, y los ubicados en grupos superiores reciben el mensaje de que la escuela los considera mejores estudiantes, mientras que los de grupos inferiores reciben el mensaje de que la escuela los considera peores estudiantes. Por lo tanto, se polarizan en subculturas estudiantiles separadas y diferentes. Los de los grupos superiores forman subculturas pro-escuela, porque respetan a la escuela que les ha otorgado estatus al ubicarlos en un grupo superior, y porque pasan más tiempo con otros estudiantes que también tienen una actitud positiva hacia la escuela debido a que se les ha otorgado estatus. En cambio, los de los grupos inferiores, a quienes la escuela les ha negado el estatus al ubicarlos en un grupo inferior, forman subculturas anti-escuela, mediante las cuales obtienen el estatus por medios alternativos, generalmente invirtiendo los valores de la escuela. Estas subculturas antiescolares no favorecen la educación, porque están en contra de ella, y por eso los alumnos siguen teniendo peores resultados en la escuela, lo que refuerza sus valores antiescolares. Por lo tanto, el seguimiento empeora la educación de los alumnos ubicados en niveles inferiores. [52]
Los efectos de la estigmatización social pueden ser algunos de los peores resultados para los estudiantes en los niveles académicos inferiores. [53] Schafer y Olexa (1971) entrevistaron a estudiantes de secundaria en los niveles académicos inferiores para examinar los efectos del seguimiento en la autoestima y la competencia académica percibida. [54] Encontraron que los estudiantes perdieron la confianza en sus habilidades cuando fueron ubicados en clases de baja capacidad en las que las expectativas de los maestros para ellos eran bajas.
Estos dilemas eran muy comunes a medida que los estudiantes hacían la transición a nuevas escuelas (por ejemplo, de la escuela primaria a la secundaria, de la secundaria a la preparatoria). El seguimiento de los estudiantes afroamericanos en las escuelas primarias reflejaba los restos de la desegregación temprana en la que los maestros afroamericanos de la escuela secundaria fueron degradados a enseñar en los grados inferiores (Haney, 1978). En estas escuelas primarias, el seguimiento basado en la clase colocó desproporcionadamente a los estudiantes afroamericanos en los niveles inferiores con maestros afroamericanos, independientemente de su capacidad. En las transiciones a la escuela media y secundaria, el seguimiento por capacidad creó una división entre estos estudiantes y despojó a los estudiantes en los niveles inferiores de sus eficacias académicas percibidas.
Goodlad (1983) y Oakes (1985) descubrieron que los estudiantes de niveles inferiores tenían más probabilidades de abandonar la escuela o participar en actividades delictivas. [55] [56]
Los defensores del seguimiento habrían dicho que los estudiantes abandonaban la escuela por falta de capacidad, pero Mickelson (2003) afirmó que los estudiantes diferían ampliamente incluso dentro de los cursos inferiores. Incluso cuando los estudiantes demostraban una alta capacidad académica, era prácticamente imposible cambiar de curso académico sin retrasar la graduación de la escuela secundaria (Mickelson, 2003).
Existen grandes diferencias en el uso de sistemas formales de seguimiento entre países. Si bien algunos países asignan a los estudiantes a escuelas para alumnos con capacidades diferentes a los 10 años, otros, como Estados Unidos, mantienen el sistema de educación secundaria integral . Eric Hanushek y Ludger Woessmann identifican el impacto del seguimiento comparando las diferencias en los resultados de los estudiantes entre la escuela primaria y secundaria en sistemas con seguimiento y sin seguimiento. [57] Los resultados sugieren que el seguimiento temprano aumenta la desigualdad educativa. Si bien es menos claro, también existe una tendencia a que el seguimiento temprano reduzca el desempeño medio.
El rastreo alguna vez fue popular en los países de habla inglesa, pero ahora se usa menos; los sistemas de rastreo formaron la base del Sistema Tripartito en Inglaterra y Gales hasta la década de 1970, y en Irlanda del Norte hasta 2009.
En el Reino Unido, el término "seguimiento" se refiere al registro de datos sobre el progreso de alumnos individuales; el término "transmisión" se traduce comúnmente al significado de seguimiento en el sentido de este artículo.
En las escuelas estadounidenses se han utilizado sistemas de seguimiento deficientes. En este enfoque, las escuelas locales asignan a los estudiantes a las aulas según su rendimiento general, de modo que una determinada aula se compone principalmente de estudiantes con un rendimiento académico alto, medio o bajo.
En Alemania se utiliza un sistema de seguimiento. En Alemania, los logros de los estudiantes en el último de los cuatro años de la escuela primaria determinan el tipo de escuela secundaria a la que se les permitirá asistir y, por lo tanto, el tipo de educación que recibirán.
En los Países Bajos, desde la llegada de la educación moderna, se ha aplicado un sistema de seguimiento de los alumnos . Después de que se relajara en los años 70 y 80, el sistema de seguimiento ha vuelto a cobrar fuerza desde finales de los años 90.
En Suiza , al final de la escuela primaria (o al comienzo de la escuela secundaria), los alumnos son separados (ver Indicador C para Friburgo en la Escuela Primaria) según sus capacidades e intenciones profesionales en varias secciones (a menudo tres) durante un período de 2 a 3 años ( Sekundarschule ) en la sección de educación secundaria preuniversitaria, la sección general o la sección básica (la básica puede llamarse Realschule en alemán o Classe d'exigence de base en francés). Los estudiantes que aspiran a una carrera académica ingresan a la Mittelschule (también llamada Gymnasium o Kantonsschule , una escuela pública del cantón/estado) para prepararse para estudios posteriores y la Matura (normalmente obtenida después de 12 o 13 años de escuela, generalmente a la edad de 18 o 19 años). Los estudiantes que tienen la intención de seguir un oficio o una vocación completan de tres a cuatro años adicionales antes de ingresar a las Enseñanzas Vocacionales . Este llamado "sistema dual" que divide la formación académica y vocacional tiene su continuación en el sistema de educación superior. Mientras que la formación académica conduce a la madurez y al libre acceso a las universidades, la formación profesional superada con éxito da acceso al tercer nivel de formación práctica, la Höhere Fachschule (Suiza) .
La desvinculación ocurre cuando los estudiantes son ubicados deliberadamente en clases de habilidad mixta. [4] A diferencia del seguimiento, los estudiantes ya no son ubicados en grupos basados en el logro académico o la habilidad. [58] El seguimiento puede estar asociado con dar a los estudiantes en clases de bajo nivel menos recursos, menos maestros experimentados, bajas expectativas y currículos poco desafiantes. [59] Los defensores de la desvinculación creen que los estudiantes de bajo nivel se beneficiarán enormemente en el logro escolar si son mezclados con estudiantes de alto nivel. [31]
Los críticos del seguimiento, como Kevin Welner, dicen que la eliminación del seguimiento ayudará a cerrar la brecha de logros basada en la clase y la raza . [60] A menudo, los estudiantes en clases de bajo seguimiento son estudiantes de minorías raciales y étnicas desfavorecidas. [60] Aquellos a favor de la eliminación del seguimiento dicen que la eliminación desafía las opiniones sociales sobre la raza y la inteligencia . [61]
Se ha demostrado que el seguimiento produce un menor rendimiento académico para los estudiantes de baja capacidad y un mayor rendimiento académico para los estudiantes de alta capacidad; la eliminación del seguimiento aumentaría el rendimiento de los peores estudiantes y perjudicaría el rendimiento de los mejores estudiantes. [59] Los críticos dicen que no desafiar a todos los estudiantes con el currículo más avanzado da como resultado un bajo rendimiento educativo general de los estudiantes, [60] y que los estudiantes en los cursos inferiores no aprenden tanto como sus compañeros en cursos superiores, por ejemplo, matemáticas avanzadas. [61]
Los profesores suelen tener expectativas más altas para los estudiantes en clases de alto nivel y bajas para los estudiantes en clases de bajo nivel, lo que afecta la autoimagen de los estudiantes. [58]
La evidencia de los efectos negativos de la desvinculación de los alumnos superdotados o altamente capaces es mixta y compleja. Por ejemplo, en las escuelas donde la programación para alumnos superdotados se centra en la aceleración de contenidos, [59] [60] la evidencia apoya que los logros de los alumnos de niveles superiores sufren. Sin embargo, en entornos mixtos que presentan más aprendizaje basado en proyectos y pensamiento crítico, los resultados para los alumnos agrupados heterogéneamente aumentan en todos los niveles de capacidad. [62] Los padres de alumnos de alta capacidad y otros defensores de la desvinculación dicen que los alumnos académicamente superdotados deberían tener acceso a clases que maximicen su potencial. [61] Un argumento sostiene que la desvinculación de los alumnos de alta capacidad inhibe a los alumnos de alta capacidad porque los profesores deben reducir la cantidad y la complejidad del material para que todos los alumnos de la clase, incluidos los de baja capacidad, puedan comprenderlo. [59]
La percepción que tienen los profesores de las capacidades académicas de los estudiantes influye a menudo en la forma en que se lleva a cabo la desvinculación en el aula. [4] El sesgo sistémico y el sesgo del educador son un problema en la educación en general, pero específicamente en lo que respecta a la desvinculación en la agrupación basada en la capacidad. Los investigadores señalan constantemente lo que se conoce como el Efecto Matthew , donde los factores sociales y socioeconómicos son un predictor principal del rendimiento académico, y probablemente explica la disparidad entre los estudiantes blancos y los pertenecientes a minorías en las colocaciones para superdotados. Por ejemplo, en una escuela con muchos estudiantes desfavorecidos, los profesores asumieron que la mayoría de los estudiantes tenían una capacidad baja y, por lo tanto, el plan de estudios del aula era más fácil de lo que los estudiantes eran capaces de lograr. [4] Por otro lado, en una escuela rica, los profesores normalmente asumían que los estudiantes estaban destinados a la universidad y eran inteligentes, y seguían un plan de estudios creativo y desafiante. [4]
El educador Robert Pondiscio ha sostenido que la agrupación de alumnos con capacidades diferentes en el aula crea sus propios problemas, especialmente el descuido de los alumnos con un mayor nivel de funcionamiento. También señala que el seguimiento se utiliza de forma rutinaria en los programas deportivos escolares y se pregunta si los educadores están más preocupados por el rendimiento atlético que por el rendimiento académico. [63]
Maureen Hallinan ofrece muchas sugerencias para reformar el sistema de seguimiento y contrarrestar sus consecuencias negativas percibidas. [6] Aunque el seguimiento puede segregar a los estudiantes por raza y estatus socioeconómico , dice que, al garantizar que los estudiantes participen en entornos integrados [ como la aclaración necesaria ] durante el día escolar, se podrían evitar algunos de los efectos negativos de la segregación [ como la aclaración necesaria ] . Algunos estudios sugieren que los estudiantes de bajo nivel a menudo tienen un crecimiento académico más lento que los estudiantes de alto nivel, pero Hallinan dice que proporcionar lecciones más atractivas en clase, alterar los supuestos sobre los estudiantes y aumentar los requisitos para el desempeño de los estudiantes podría ayudar. Se necesita investigación en esta área para probar sus hipótesis. Para prevenir la estigmatización de los estudiantes de bajo nivel, Hallinan sugiere que las escuelas desafíen a los estudiantes de bajo nivel para que logren altos logros y deberían ofrecer recompensas públicas por las ganancias en el rendimiento académico. [6] Tales recompensas serían necesarias en todos los niveles para evitar la percepción de injusticia.
Una solución posible es la asignación de clases heterogéneas con agrupaciones homogéneas a tiempo parcial.
Allen Graubard sugiere que la creación de "escuelas pequeñas" dentro de sistemas escolares más grandes sería una propuesta progresista de reforma. La experiencia escolar podría reformarse haciendo que los estudiantes seleccionaran ellos mismos programas que cubrieran tanto el aprendizaje tradicional como las experiencias vocacionales del mundo real. [64]
La reforma también se beneficiaría de la mejora de la instrucción que se proporciona a los estudiantes en el aula. Para que todos los estudiantes se beneficien de la eliminación del seguimiento, los maestros deben tener las herramientas para enseñar a todos los estudiantes, así como las herramientas para reducir el estigma que puede surgir de los estudiantes que sienten que están en diferentes niveles de aprendizaje que sus compañeros. Hay evidencia de que, en la actualidad, muchos maestros no reciben la capacitación adecuada para enseñar/guiar en aulas diferenciadas. Para lograr con éxito una reforma de la experiencia educativa, los maestros y el personal docente deben contar con el tiempo y el apoyo adecuados para completar la capacitación. [65]
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