La práctica reflexiva es la capacidad de reflexionar sobre las propias acciones para adoptar una postura o actitud crítica hacia la propia práctica y la de los compañeros, participando en un proceso de adaptación y aprendizaje continuo . [1] [2] Según una definición, implica "prestar atención crítica a los valores prácticos y las teorías que informan las acciones cotidianas, examinando la práctica de manera reflexiva y reflexiva. Esto conduce a una comprensión evolutiva". [3] Una razón fundamental para la práctica reflexiva es que la experiencia por sí sola no conduce necesariamente al aprendizaje; la reflexión deliberada sobre la experiencia es esencial. [4] [5]
La práctica reflexiva puede ser una herramienta importante en entornos de aprendizaje profesional basados en la práctica , donde las personas aprenden de sus propias experiencias profesionales, en lugar de hacerlo a partir del aprendizaje formal o la transferencia de conocimientos . Puede ser la fuente más importante de desarrollo y mejora profesional personal. También es una forma importante de unir la teoría y la práctica; a través de la reflexión, una persona puede ver y etiquetar formas de pensamiento y teoría dentro del contexto de su trabajo. [6] Una persona que reflexiona a lo largo de su práctica no solo está mirando hacia atrás a acciones y eventos pasados, sino que está analizando conscientemente las emociones, experiencias, acciones y respuestas, y utilizando esa información para agregar a su base de conocimiento existente y alcanzar un nivel más alto de comprensión . [7]
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El libro de Donald Schön de 1983, The Reflective Practitioner, introdujo conceptos como la reflexión sobre la acción y la reflexión en la acción , que explican cómo los profesionales afrontan los desafíos de su trabajo con un tipo de improvisación que se mejora a través de la práctica. [1] Sin embargo, los conceptos que subyacen a la práctica reflexiva son mucho más antiguos. A principios del siglo XX, John Dewey fue uno de los primeros en escribir sobre la práctica reflexiva con su exploración de la experiencia, la interacción y la reflexión. [8] Poco después, otros investigadores como Kurt Lewin y Jean Piaget estaban desarrollando teorías relevantes sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. [9] Algunos académicos han afirmado encontrar precursores de la práctica reflexiva en textos antiguos como las enseñanzas budistas [10] y las Meditaciones del filósofo estoico Marco Aurelio . [11]
El interés por la integración de la teoría y la práctica, el patrón cíclico de la experiencia y la aplicación consciente de las lecciones aprendidas a partir de ella han sido fundamentales para el desarrollo de la teoría reflexiva. Desde la década de 1970, ha habido una creciente literatura y un mayor interés en torno al aprendizaje experiencial y al desarrollo y la aplicación de la práctica reflexiva. [ cita requerida ]
Como explicaron el profesor de educación de adultos David Boud y sus colegas: "La reflexión es una actividad humana importante en la que las personas recapturan su experiencia, piensan en ella, la reflexionan y la evalúan. Es este trabajo con la experiencia lo que es importante para el aprendizaje". [12] Cuando una persona está experimentando algo, puede estar aprendiendo implícitamente ; sin embargo, puede resultar difícil colocar emociones, eventos y pensamientos en una secuencia coherente de eventos. Cuando una persona reconsidera o vuelve a contar eventos, es posible categorizar eventos, emociones, ideas, etc., y comparar el propósito previsto de una acción pasada con los resultados de la acción. Dar un paso atrás respecto de la acción permite una reflexión crítica sobre una secuencia de eventos. [7]
En los últimos años, el surgimiento de los blogs ha sido visto como otra forma de reflexión sobre la experiencia en una era tecnológica. [13]
Se han creado muchos modelos de práctica reflexiva para orientar el razonamiento sobre la acción. Sin embargo, no están exentos de críticas y es necesario comprenderlos dentro del contexto en el que fueron escritos. [14]
El libro de Terry Borton de 1970 Reach, Touch, and Teach popularizó un ciclo de aprendizaje simple inspirado en la terapia Gestalt compuesto por tres preguntas que le hacen al practicante: ¿Qué ?, ¿Y qué ? y ¿Ahora qué ? [15] A través de este análisis, se da una descripción de una situación que luego conduce al escrutinio de la situación y la construcción del conocimiento que se ha aprendido a través de la experiencia. Posteriormente, los practicantes reflexionan sobre las formas en que pueden mejorar personalmente y las consecuencias de su respuesta a la experiencia. El modelo de Borton fue adaptado más tarde por practicantes fuera del campo de la educación, como el campo de la enfermería y las profesiones asistenciales. [16]
El teórico del aprendizaje David A. Kolb estuvo muy influenciado por las investigaciones anteriores realizadas por John Dewey y Jean Piaget . [ cita requerida ] El modelo reflexivo de Kolb, que también se basa en las obras de Kurt Lewin , [17] destaca el concepto de aprendizaje experiencial y se centra en la transformación de la información en conocimiento. [18] Esto tiene lugar después de que se ha producido una situación e implica que un profesional reflexione sobre la experiencia, obtenga una comprensión general de los conceptos encontrados durante la experiencia y luego pruebe estas comprensiones generales en una nueva situación. [17] De esta manera, el conocimiento que se forma a partir de una situación se aplica y vuelve a aplicar continuamente, basándose en las experiencias y conocimientos previos de un profesional. [19]
Los investigadores en gestión Chris Argyris y Donald Schön introdujeron la "teoría de la acción", que surgió de sus investigaciones previas sobre la relación entre las personas y las organizaciones. [20] Esta teoría define el aprendizaje como la detección y corrección de errores. [20] [21] Incluyó la distinción entre aprendizaje de ciclo único y aprendizaje de ciclo doble en 1978. El aprendizaje de ciclo único es cuando un profesional o una organización, incluso después de que se haya producido un error y se haya realizado una corrección, sigue confiando en las estrategias, técnicas o políticas actuales cuando vuelve a salir a la luz una situación similar. El aprendizaje de ciclo doble implica la modificación de objetivos, estrategias o políticas de modo que cuando surja una situación similar se emplee un nuevo sistema de encuadre. [22] [ página necesaria ]
Schön afirmó derivar las nociones de "reflexión sobre la acción, reflexión en la acción, respuesta a situaciones problemáticas, encuadre de problemas, resolución de problemas y la prioridad del conocimiento práctico sobre la teoría abstracta" de los escritos de John Dewey , aunque el profesor de educación Harvey Shapiro ha argumentado que los escritos de Dewey ofrecen "nociones más expansivas y más integradas de crecimiento profesional" que los de Schön. [23]
Schön propugnaba dos tipos de práctica reflexiva. En primer lugar, la reflexión sobre la acción, que implica reflexionar sobre una experiencia que ya se ha tenido o una acción que ya se ha llevado a cabo y considerar lo que se podría haber hecho de manera diferente, así como analizar los aspectos positivos de esa interacción. El otro tipo de reflexión que señala Schön es la reflexión en la acción, o reflexionar sobre las acciones que se llevan a cabo y considerar cuestiones como las mejores prácticas a lo largo del proceso.
Para Schön, el crecimiento profesional comienza realmente cuando una persona comienza a ver las cosas con una perspectiva crítica, dudando de sus acciones. La duda genera una forma de pensar que cuestiona y enmarca las situaciones como "problemas". Mediante una planificación cuidadosa y la eliminación sistemática de otros posibles problemas, se resuelve la duda y las personas pueden afirmar su conocimiento de la situación. Luego, las personas pueden pensar en las posibles situaciones y sus resultados, y deliberar sobre si llevaron a cabo las acciones correctas. [ cita requerida ]
El investigador del aprendizaje Graham Gibbs analizó el uso de un debriefing estructurado para facilitar la reflexión implicada en el ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb . Gibbs presenta las etapas de un debriefing estructurado completo de la siguiente manera: [24] [a]
Las sugerencias de Gibbs se citan a menudo como "ciclo reflexivo de Gibbs" o "modelo de reflexión de Gibbs", y se simplifican en las siguientes seis etapas distintas para ayudar a estructurar la reflexión sobre las experiencias de aprendizaje: [25]
El profesor de enfermería Christopher Johns diseñó un modo estructurado de reflexión que proporciona al profesional una guía para lograr una mayor comprensión de su práctica. [26] Está diseñado para llevarse a cabo a través del acto de compartir con un colega o mentor, lo que permite que la experiencia se convierta en conocimiento aprendido a un ritmo más rápido que la reflexión sola. [27]
Johns destaca la importancia del conocimiento basado en la experiencia y la capacidad del profesional para acceder, comprender y poner en práctica la información que ha adquirido por medios empíricos. La reflexión se produce al "observar desde dentro" los propios pensamientos y emociones y al "observar desde fuera" la situación vivida. Johns se basa en el trabajo de Barbara Carper para ampliar la noción de "observar desde fuera" una situación. [28] En la reflexión guiada se incorporan cinco patrones de conocimiento : los aspectos estéticos, personales, éticos, empíricos y reflexivos de la situación. El modelo de Johns es integral y permite una reflexión que toca muchos elementos importantes. [29]
El académico de educación de adultos Stephen Brookfield propuso que los profesionales críticamente reflexivos investiguen constantemente sus supuestos al ver la práctica a través de cuatro lentes complementarias: la lente de su autobiografía como aprendices de la práctica reflexiva, la lente de los ojos de otros aprendices, la lente de las experiencias de los colegas y la lente de la literatura teórica, filosófica y de investigación. [30] Revisar la práctica a través de estas lentes nos hace más conscientes de la dinámica de poder que impregna todos los entornos de práctica. También nos ayuda a detectar supuestos hegemónicos: supuestos que creemos que son lo mejor para nosotros, pero que en realidad funcionan en nuestra contra a largo plazo. [30] Brookfield sostuvo que estas cuatro lentes nos devolverán imágenes muy diferentes de quiénes somos y qué hacemos.
La reflexión no es lineal, uniforme y homogénea. [31] Nguyen Nhat Quang (2022) adopta la clasificación de Fleck (2012) de las prácticas reflexivas en un iceberg de reflexión. [32] Es decir, la reflexión consta de diferentes capas que representan cuatro etapas. La reflexión descriptiva es la punta del iceberg, ya que se manifiesta como narrativas de la realidad sin ningún relato y análisis multilateral para generar un cambio en la perspectiva individual. La reflexión dialógica, justo debajo de la superficie del agua, representa la interdependencia y las correlaciones de las experiencias a través de ciclos iterativos de autocuestionamiento que buscan razones para una acción. Después de identificar estas razones, este proceso puede proporcionar a los reflectores interpretaciones alternativas. Después de ciclos repetidos de reflexión dialógica, la reflexión transformadora permite a los practicantes reflexivos volver a examinar los problemas con soluciones alternativas que pueden crear resultados más transformadores y bienvenidos en comparación con los del pasado. La reflexión crítica, el nivel más profundo de reflexión, va más allá del proceso de reflexión sobre la acción al analizar qué, por qué y cómo ocurrió un incidente o una serie de incidentes a través de una perspectiva ecológica integral que incluye factores sociales, históricos, políticos y culturales. Es importante señalar que no todas las prácticas reflexivas pueden alcanzar las cuatro capas, ya que la profundidad de la reflexión depende de la capacidad cognitiva y metacognitiva de los reflexivos, así como de su contexto sociocultural.
El modelo de práctica reflexiva GGN se basa en una revisión del modelo original del ciclo de Gibbs. A diferencia del anterior, se ha insertado un paso en el ciclo, dedicado a las emociones, su percepción y su contextualización. El modelo GGN, a través de la clara diferenciación entre sentimientos y emociones, da valor a la autoconciencia y al pensamiento crítico de la percepción personal. El seguimiento de las emociones, así como de los sentimientos, pretende ser una herramienta para la observación y el desarrollo del bienestar mental, la gestión del estrés, el crecimiento de la inteligencia emocional, el pensamiento crítico, así como el desarrollo profesional y personal. [33]
La práctica reflexiva se ha descrito como un enfoque no estructurado o semiestructurado que dirige el aprendizaje y un proceso autorregulado que se utiliza comúnmente en las profesiones de la salud y la enseñanza, aunque es aplicable a todas las profesiones. [1] [12] [34] La práctica reflexiva es un proceso de aprendizaje que se enseña a profesionales de diversas disciplinas, con el objetivo de mejorar las habilidades para comunicarse y tomar decisiones informadas y equilibradas. Las asociaciones profesionales como la Asociación Estadounidense de Enfermeras Profesionales están reconociendo la importancia de la práctica reflexiva y exigen que los profesionales preparen portafolios reflexivos como requisito para obtener la licencia y para fines de control de calidad anual. [ cita requerida ]
El concepto de práctica reflexiva ha encontrado una amplia aplicación en el campo de la educación, para estudiantes, profesores y aquellos que enseñan a los profesores (formadores de profesores). Tsangaridou y O'Sullivan (1997) definen la reflexión en educación como "el acto de pensar, analizar, evaluar o alterar significados, intenciones, creencias, decisiones, acciones o productos educativos centrándose en el proceso de lograrlos... El propósito principal de esta acción es estructurar, ajustar, generar, refinar, reestructurar o alterar el conocimiento y las acciones que informan la práctica. La microrreflexión da significado o informa la práctica del día a día, y la macrorreflexión da significado o informa la práctica a lo largo del tiempo". [35] La reflexión es la clave para el aprendizaje exitoso de los profesores y los estudiantes.
Los estudiantes pueden beneficiarse de la práctica reflexiva, ya que puede fomentar el pensamiento crítico y la toma de decisiones necesarias para el aprendizaje y la mejora continuos. [36] Cuando los estudiantes participan en la reflexión, están pensando en cómo su trabajo cumple con los criterios establecidos; analizan la eficacia de sus esfuerzos y planifican la mejora. [36] Rolheiser y et al. (2000) afirman que "la reflexión está vinculada a elementos que son fundamentales para el aprendizaje significativo y el desarrollo cognitivo: el desarrollo de la metacognición - la capacidad de los estudiantes para mejorar su capacidad de pensar sobre su pensamiento; la capacidad de autoevaluarse - la capacidad de los estudiantes para juzgar la calidad de su trabajo basándose en evidencia y criterios explícitos con el fin de hacer un mejor trabajo; el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y la toma de decisiones; y la mejora de la comprensión del profesor sobre el alumno ". (p 31-32)
Cuando los profesores enseñan habilidades metacognitivas, promueven la autosupervisión y la autorregulación de los estudiantes, lo que puede conducir al crecimiento intelectual, aumentar el rendimiento académico y apoyar la transferencia de habilidades para que los estudiantes puedan usar cualquier estrategia en cualquier momento y para cualquier propósito. [37] Guiar a los estudiantes en los hábitos de reflexión requiere que los profesores aborden su papel como el de "facilitador de la construcción de significado ": organizan la instrucción y la práctica en el aula de modo que los estudiantes sean los productores, no solo los consumidores, del conocimiento. [38] Rolheiser y colegas (2000) afirman que "cuando los estudiantes desarrollan su capacidad para comprender sus propios procesos de pensamiento, están mejor equipados para emplear las habilidades cognitivas necesarias para completar una tarea o lograr un objetivo. Los estudiantes que han adquirido habilidades metacognitivas son más capaces de compensar tanto la baja capacidad como la información insuficiente". (p. 34)
El Ministerio de Educación de Ontario (2007) [39] describe muchas maneras en las que los educadores pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las habilidades necesarias para una reflexión y autoevaluación efectivas, incluyendo: modelar y/o enseñar intencionalmente las habilidades de pensamiento crítico necesarias para las prácticas de reflexión y autoevaluación; abordar las percepciones de los estudiantes sobre la autoevaluación; participar en debates y diálogos sobre por qué la autoevaluación es importante; dar tiempo para aprender habilidades de autoevaluación y reflexión; brindar muchas oportunidades para practicar diferentes aspectos del proceso de autoevaluación y reflexión; y asegurar que los padres/tutores entiendan que la autoevaluación es solo una de una variedad de estrategias de evaluación que se utilizan para el aprendizaje de los estudiantes.
El concepto de práctica reflexiva se emplea ahora ampliamente en el campo de la formación docente y el desarrollo profesional docente y muchos programas de formación docente inicial afirman adoptarlo. [4] La profesora de educación Hope Hartman ha descrito la práctica reflexiva en educación como metacognición docente , [40] indicando que existe un amplio consenso en que enseñar de manera efectiva requiere un enfoque reflexivo. [41] [42] [43] Attard y Armour explican que "los docentes que son reflexivos recopilan sistemáticamente evidencia de su práctica, lo que les permite repensar y potencialmente abrirse a nuevas interpretaciones". [44] La enseñanza y el aprendizaje son procesos complejos y no existe un único enfoque correcto. Reflexionar sobre diferentes enfoques de la enseñanza y reformular la comprensión de las experiencias pasadas y actuales puede conducir a una mejora en las prácticas docentes. [45] La reflexión en acción de Schön puede ayudar a los docentes a incorporar explícitamente en su toma de decisiones el conocimiento profesional que obtienen de su experiencia en el aula. [46]
Como sostiene la profesora de educación Barbara Larrivee, la práctica reflexiva hace que los docentes pasen de su base de conocimientos de habilidades específicas a una etapa de su carrera en la que pueden modificar sus habilidades para adaptarse a contextos y situaciones específicos y, finalmente, inventar nuevas estrategias. [34] Al implementar un proceso de práctica reflexiva, los docentes podrán ir más allá de las teorías existentes en la práctica, ellos mismos y sus escuelas. [45] Larrivee concluye que los docentes deberían "resistirse a establecer una cultura de control en el aula y convertirse en practicantes reflexivos, que participen continuamente en una reflexión crítica y, en consecuencia, permanezcan fluidos en el entorno dinámico del aula". [34] Es importante señalar que "el proceso reflexivo debería ayudar eventualmente al docente a cambiar, adaptar y modificar su enseñanza al contexto particular. Esto no sucede en etapas, sino que es un continuo de reflexión que conduce al cambio... y a una mayor reflexión". [44]
Sin reflexión, los docentes no pueden analizar objetivamente sus acciones ni tener en cuenta las emociones, la experiencia o las consecuencias de sus acciones para mejorar su práctica. Se sostiene que, a través del proceso de reflexión, los docentes son responsables de cumplir con los estándares de práctica docente, como los de Ontario : compromiso con los estudiantes y el aprendizaje de los estudiantes, conocimiento profesional, práctica profesional, liderazgo en comunidades de aprendizaje y aprendizaje profesional continuo . [47] En general, a través de la práctica reflexiva, los docentes miran hacia atrás en su práctica y reflexionan sobre cómo han apoyado a los estudiantes tratándolos "de manera equitativa y con respeto y son sensibles a los factores que influyen en el aprendizaje individual de los estudiantes". [47]
Para que los estudiantes adquieran las habilidades necesarias en materia de reflexión, sus profesores deben ser capaces de enseñar y modelar la práctica reflexiva (véase más arriba); de manera similar, los propios profesores deben haber aprendido la práctica reflexiva durante su formación docente inicial y seguir desarrollando sus habilidades reflexivas a lo largo de su carrera.
Sin embargo, Mary Ryan ha observado que a menudo se les pide a los estudiantes que "reflexionen" sin que se les enseñe cómo hacerlo [48] o sin que se les enseñe que existen diferentes tipos de reflexión; es posible que ni siquiera reciban una definición clara o una justificación para la práctica reflexiva [49] . Muchos profesores nuevos no saben cómo transferir las estrategias de reflexión que aprendieron en la universidad a su enseñanza en el aula [43] .
Algunos autores han defendido que la práctica reflexiva debe enseñarse explícitamente a los estudiantes de magisterio porque no es un acto intuitivo; [50] [48] no basta con que los formadores de docentes proporcionen a los estudiantes de magisterio "oportunidades" para reflexionar: deben "enseñar la reflexión y los tipos de reflexión" explícitamente y "necesitan facilitar explícitamente el proceso de reflexión y hacer transparente el proceso metacognitivo que implica". [51] Larrivee señaló que los (estudiantes de) magisterio requieren "una guía cuidadosamente construida" e "intervenciones multifacéticas y estratégicamente construidas" si van a reflexionar eficazmente sobre su práctica. [34]
Rod Lane y sus colegas enumeraron estrategias mediante las cuales los formadores de docentes pueden promover un hábito de práctica reflexiva en la formación docente inicial , como debates sobre una situación de enseñanza, entrevistas reflexivas o ensayos sobre las propias experiencias docentes, investigación-acción o llevar un diario o blog. [52]
Neville Hatton y David Smith, en una breve revisión de la literatura, concluyeron que los programas de formación docente utilizan una amplia gama de estrategias con el objetivo de alentar a los estudiantes de magisterio a reflexionar (por ejemplo, investigación-acción, estudios de casos, grabación de videos o experiencias prácticas supervisadas), pero que "hay poca evidencia de investigación que demuestre que este [objetivo] realmente se está logrando". [53]
Todo esto implica que los formadores de docentes también deben ser altamente capacitados en la práctica reflexiva. Andrea Gelfuso y Danielle Dennis, en un informe sobre un experimento formativo con estudiantes de magisterio, sugirieron que enseñar a reflexionar requiere que los formadores de docentes posean y utilicen competencias específicas. [54] Sin embargo, Janet Dyment y Timothy O'Connell, en un estudio a pequeña escala de formadores de docentes experimentados, observaron que los formadores de docentes que estudiaron no habían recibido capacitación en el uso de la reflexión ellos mismos, y que ellos a su vez no dieron esa capacitación a sus estudiantes; se esperaba que todas las partes supieran cómo reflexionar. [55]
Muchos autores abogan por que los propios formadores de docentes actúen como modelos de práctica reflexiva. [56] [57] Esto implica que la forma en que los formadores de docentes enseñan a sus estudiantes debe ser congruente con los enfoques que esperan que sus estudiantes adopten con los alumnos; los formadores de docentes no solo deben modelar la forma de enseñar, sino que también deben explicar por qué han elegido un enfoque particular al hacerlo, haciendo referencia a la teoría; esto implica que los formadores de docentes deben ser conscientes de sus propias teorías tácitas de la enseñanza y capaces de conectarlas abiertamente con la teoría pública. [58] Sin embargo, algunos formadores de docentes no siempre "enseñan como predican"; [59] basan sus decisiones de enseñanza en el "sentido común" más que en la teoría pública [60] y tienen dificultades para modelar la práctica reflexiva. [56]
Tom Russell, en un artículo reflexivo que analiza sus 35 años como formador de docentes, coincidió en que los formadores de docentes rara vez modelan la práctica reflexiva, no logran vincular la reflexión de manera clara y directa con el aprendizaje profesional y rara vez explican lo que quieren decir con reflexión, con el resultado de que los estudiantes de magisterio pueden completar su formación docente inicial con "una visión confusa y negativa de lo que es la reflexión y cómo podría contribuir a su aprendizaje profesional". [57] Para Russell, estos problemas son resultado del hecho de que los formadores de docentes no han explorado suficientemente cómo las teorías de la práctica reflexiva se relacionan con su propia enseñanza y, por lo tanto, no han realizado los "cambios paradigmáticos" necesarios que esperan que hagan sus estudiantes. [57]
La práctica reflexiva "es un término que conlleva diversos significados" [47] y sobre el cual no hay un consenso total. El profesor Tim Fletcher de la Universidad de Brock sostiene que pensar en el futuro es un hábito profesional, pero debemos reflexionar sobre el pasado para informar cómo se traduce en el presente y el futuro. Pensar siempre en "lo que viene a continuación" en lugar de "lo que acaba de pasar" puede limitar el proceso reflexivo de un educador. El concepto de reflexión es difícil, ya que los maestros principiantes están atrapados entre "los valores conflictivos de las escuelas y universidades" y "los valores contradictorios que funcionan dentro de las escuelas y las facultades universitarias y con la creciente influencia de factores externos a la escuela y las universidades, como los responsables de las políticas". [61] Las opiniones conflictivas dificultan la dirección del proceso de reflexión, ya que es difícil establecer con qué valores se está tratando de alinear. Es importante reconocer que la práctica reflexiva "sigue un camino tortuoso que implica falsos comienzos y desvíos". [61] Esto significa que una vez que se reflexiona sobre un tema, no se puede dejar de lado, como muchos suponen. Newman hace referencia a la afirmación de Gilroy de que "el 'conocimiento' producido por la reflexión sólo puede ser reconocido por una reflexión posterior, que a su vez requiere que la reflexión lo reconozca como conocimiento". A su vez, la práctica reflexiva no puede tener un solo significado, es contextual y se basa en el practicante. Se sostiene que el término "reflexión" no debería utilizarse ya que existen asociaciones con que es "más un obstáculo que una ayuda". Se sugiere que el término se refiere a la "práctica crítica" o "filosofía práctica" para "sugerir un enfoque que los practicantes pueden adoptar en el diferente contexto social en el que se encuentran". [62] Mientras tanto, Oluwatoyin analiza algunas desventajas y barreras para la práctica reflexiva como, por ejemplo, sentir estrés al reflexionar sobre cuestiones negativas y frustración por no poder resolver esas cuestiones identificadas, y las limitaciones de tiempo. Como la reflexión a menudo se lleva a cabo de forma independiente, los educadores carecen de la motivación y la asistencia para abordar estos difíciles problemas. Se sugiere que los profesores se comuniquen entre sí, o tengan una persona indicada con quien hablar, de esta manera hay una retroalimentación externa informada. [63] En general, antes de emprender una práctica reflexiva es importante ser consciente de los desafíos.
La práctica reflexiva se considera una estrategia importante para los profesionales de la salud que adoptan el aprendizaje permanente. Debido al contexto cambiante de la atención médica y al crecimiento continuo del conocimiento médico, existe un alto nivel de demanda de experiencia de los profesionales de la salud. Debido a este entorno complejo y en constante cambio, los profesionales de la salud podrían beneficiarse de un programa de práctica reflexiva. [64]
Adrienne Price explicó que existen varias razones por las que un profesional de la salud se involucraría en una práctica reflexiva: para comprender mejor sus motivos, percepciones, actitudes, valores y sentimientos asociados con la atención al cliente; para proporcionar una perspectiva nueva a las situaciones de práctica y desafiar los pensamientos, sentimientos y acciones existentes; y para explorar cómo la situación de práctica puede abordarse de manera diferente. [65] En el campo de la enfermería existe la preocupación de que las acciones puedan correr el riesgo de volverse habituales, deshumanizando así a los pacientes y sus necesidades. [66] Al utilizar la práctica reflexiva, las enfermeras pueden planificar sus acciones y monitorear conscientemente la acción para asegurarse de que sea beneficiosa para su paciente. [66]
El acto de reflexión se considera una forma de promover el desarrollo de profesionales autónomos, calificados y autodirigidos, así como una forma de desarrollar equipos de atención médica más efectivos. [67] Participar en una práctica reflexiva se asocia con una mejor calidad de la atención, estimulando el crecimiento personal y profesional y cerrando la brecha entre la teoría y la práctica. [68] [ página necesaria ] Los médicos pueden combinar la práctica reflexiva con listas de verificación (cuando sea apropiado) para reducir el error de diagnóstico. [69]
La práctica reflexiva también puede ayudar a mejorar la sensibilidad cultural de los trabajadores de la salud. Se ha demostrado que los grupos de práctica reflexiva sobre igualdad, diversidad e inclusión son beneficiosos para mejorar la reflexividad y la conciencia de los profesionales de la salud mental sobre cuestiones relacionadas con la igualdad, la diversidad y la inclusión, tanto en el trabajo clínico directo con pacientes, familias y sistemas, como en la supervisión profesional. [70]
En la actualidad, se están incorporando actividades para promover la reflexión en la educación médica de pregrado, posgrado y continua en una variedad de profesiones de la salud. [71] La profesora de educación médica Karen Mann y sus colegas descubrieron a través de una revisión de la literatura en 2009 que en los profesionales en ejercicio el proceso de reflexión parece incluir una serie de aspectos diferentes, y los profesionales en ejercicio varían en su tendencia y capacidad para reflexionar. Observaron que la evidencia para respaldar las intervenciones e innovaciones curriculares que promueven la práctica reflexiva sigue siendo en gran medida teórica. [71]
Samantha Davies identificó los beneficios y las limitaciones de la práctica reflexiva: [72]
Los beneficios de la práctica reflexiva incluyen:
Las limitaciones a la práctica reflexiva incluyen:
El uso de la práctica reflexiva en la gestión ambiental , combinada con el monitoreo del sistema , a menudo se denomina gestión adaptativa . [73] Hay algunas críticas de que la gestión ambiental tradicional, que simplemente se centra en el problema en cuestión, no logra integrar en la toma de decisiones los sistemas más amplios dentro de los cuales se sitúa un entorno. [74] Si bien la investigación y la ciencia deben informar el proceso de gestión ambiental, es responsabilidad del profesional integrar esos resultados dentro de estos sistemas más amplios. [75] Para abordar esto y reafirmar la utilidad de la gestión ambiental, Bryant y Wilson proponen que se requiere un "enfoque más reflexivo que busque repensar las premisas básicas de la gestión ambiental como un proceso". [74] Se ha demostrado que este estilo de enfoque es exitoso en proyectos de desarrollo sostenible donde los participantes apreciaron y disfrutaron el aspecto educativo de utilizar la práctica reflexiva en todo momento. Sin embargo, los autores señalaron los desafíos de fusionar la "circularidad" de la teoría de la práctica reflexiva con el "hacer" de la sostenibilidad. [76]
La práctica reflexiva ofrece una oportunidad de desarrollo para quienes ocupan puestos de liderazgo. Gestionar un equipo de personas requiere un delicado equilibrio entre las habilidades interpersonales y la experiencia técnica, y el éxito en este tipo de función no es algo fácil de conseguir. La práctica reflexiva ofrece a los líderes la oportunidad de analizar críticamente lo que ha funcionado bien en el pasado y dónde se puede mejorar.
Las organizaciones de aprendizaje reflexivo han invertido en programas de coaching para sus líderes emergentes y establecidos. [77] Los líderes con frecuencia adoptan conductas autolimitantes debido a su excesiva dependencia de sus formas preferidas de reaccionar y responder. [78] El coaching puede ayudar a respaldar el establecimiento de nuevas conductas, ya que fomenta la reflexión, el pensamiento crítico y el aprendizaje transformador. Los adultos han adquirido un conjunto de experiencias a lo largo de su vida, así como hábitos mentales que definen su mundo. [79] Los programas de coaching respaldan el proceso de cuestionamiento y, potencialmente, de reconstrucción de estos hábitos mentales predeterminados. El objetivo es que los líderes maximicen su potencial profesional y, para ello, debe haber un proceso de reflexión crítica sobre los supuestos actuales. [80]
La práctica reflexiva puede ayudar a cualquier individuo a desarrollarse personalmente y es útil para profesiones distintas a las mencionadas anteriormente. Permite a los profesionales actualizar continuamente sus habilidades y conocimientos y considerar nuevas formas de interactuar con sus colegas. David Somerville y June Keeling sugirieron ocho formas sencillas en las que los profesionales pueden practicar de manera más reflexiva: [81]
Las prácticas reflexivas también pueden aplicarse a áreas de la actividad humana , en particular el trabajo , e incluyen la consideración de los impactos de las acciones de uno (o de la fuerza laboral ). [82] [ se necesita una mejor fuente ] Las consideraciones relevantes podrían incluir valores éticos, impactos ambientales y eficiencia y podrían ser determinantes de la elección de actividad o trabajo de uno durante la vida. Las capacidades reflexivas podrían fortalecerse mediante la educación y posiblemente otros medios. [83] [84] [85] [86] [ se necesitan citas adicionales ]
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