La metacognición es la conciencia de los procesos de pensamiento propios y la comprensión de los patrones detrás de ellos. El término proviene de la raíz de la palabra meta , que significa "más allá" o "encima de". [1] La metacognición puede tomar muchas formas, como reflexionar sobre las formas de pensar y saber cuándo y cómo utilizar estrategias particulares para la resolución de problemas . [1] Generalmente hay dos componentes de la metacognición: (1) conocimiento sobre la cognición y (2) regulación de la cognición. [2] Un modelo metacognitivo se diferencia de otros modelos científicos en que, por definición, el creador del modelo también está incluido en él. [3] Los modelos científicos suelen ser propensos a distanciar al observador del objeto o campo de estudio, mientras que un modelo metacognitivo en general intenta incluir al observador en el modelo.
La metamemoria , definida como el conocimiento de la memoria y las estrategias mnemotécnicas , es una forma especialmente importante de metacognición. [4]
Los escritos sobre metacognición se remontan al menos a dos obras del filósofo griego Aristóteles (384-322 a. C.): Sobre el alma y la Parva Naturalia . [5]
Esta cognición de nivel superior recibió la etiqueta de metacognición por parte del psicólogo del desarrollo estadounidense John H. Flavell (1976). [6]
El término metacognición significa literalmente "por encima de la cognición" y se utiliza para indicar cognición sobre la cognición o, de manera más informal, pensar sobre el pensamiento. Flavell definió la metacognición como el conocimiento sobre la cognición y el control de la cognición. Por ejemplo, una persona participa en la metacognición si nota que tiene más problemas para aprender A que B, o si se le ocurre que debería volver a verificar C antes de aceptarlo como un hecho. JH Flavell (1976, pág. 232). La teoría de Andreas Demetriou (una de las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo ) utilizó el término hipercognición para referirse a los procesos de autocontrol, autorrepresentación y autorregulación, que se consideran componentes integrales de la mente humana. . [7] Además, con sus colegas, demostró que estos procesos participan en la inteligencia general , junto con la eficiencia del procesamiento y el razonamiento, que tradicionalmente se han considerado que componen la inteligencia fluida . [8] [9]
La metacognición también implica pensar en el propio proceso de pensamiento, como las habilidades de estudio, las capacidades de memoria y la capacidad de monitorear el aprendizaje. Este concepto debe enseñarse explícitamente junto con la instrucción del contenido.
El conocimiento metacognitivo trata sobre los propios procesos cognitivos y la comprensión de cómo regular esos procesos para maximizar el aprendizaje y la toma de decisiones.
Algunos tipos de conocimiento metacognitivo incluirían:
Metacognición es un término general que abarca el estudio de la supervisión de la memoria y la autorregulación, el metarazonamiento, la conciencia / conciencia y la conciencia / autoconciencia autonoética . En la práctica, estas capacidades se utilizan para regular la propia cognición, para maximizar el potencial de uno para pensar, aprender y evaluar reglas éticas / morales adecuadas . También puede conducir a una reducción en el tiempo de respuesta para una situación determinada como resultado de una mayor conciencia y potencialmente reducir el tiempo para completar problemas o tareas.
En el dominio de la psicología experimental, una distinción influyente en metacognición (propuesta por TO Nelson y L. Narens) es entre Monitoreo (hacer juicios sobre la fuerza de los propios recuerdos) y Control (usar esos juicios para guiar el comportamiento (en particular, para guiar el comportamiento). opciones de estudio). Dunlosky, Serra y Baker (2007) cubrieron esta distinción en una revisión de la investigación sobre metamemoria que se centró en cómo los hallazgos de este dominio pueden aplicarse a otras áreas de investigación aplicada.
En el dominio de la neurociencia cognitiva , la monitorización y el control metacognitivos se han visto como una función de la corteza prefrontal , que recibe (monitorea) señales sensoriales de otras regiones corticales e implementa el control mediante circuitos de retroalimentación (véanse los capítulos de Schwartz & Bacon y Shimamura, en Dunlosky y Björk, 2008). [4]
La metacognición se estudia en el ámbito de la inteligencia artificial y el modelado . [12] Por lo tanto, es el dominio de interés de la sistémica emergente .
Varios teóricos han propuesto un mecanismo común detrás de la teoría de la mente , la capacidad de modelar y comprender los estados mentales de los demás, y la metacognición, que implica una teoría de la función de la propia mente. La evidencia directa de este vínculo es limitada. [13]
Varios investigadores han relacionado el mindfulness con la metacognición. La atención plena incluye al menos dos procesos mentales: una corriente de eventos mentales y un nivel superior de conciencia del flujo de eventos. [14] La atención plena se puede distinguir de algunos procesos de metacognición en que es un proceso consciente. [15] : 137
La metacognición se clasifica en tres componentes: [16]
La metacognición se refiere a un nivel de pensamiento que implica un control activo sobre el proceso de pensamiento que se utiliza en situaciones de aprendizaje. Planificar la forma de abordar una tarea de aprendizaje, monitorear la comprensión y evaluar el progreso hacia la realización de una tarea: son habilidades que son de naturaleza metacognitiva.
La metacognición incluye al menos tres tipos diferentes de conciencia metacognitiva cuando se considera el conocimiento metacognitivo: [17]
De manera similar al conocimiento metacognitivo, la regulación metacognitiva o "regulación de la cognición" contiene tres habilidades que son esenciales. [2] [22]
De manera similar, mantener la motivación para completar una tarea también es una habilidad metacognitiva. La capacidad de tomar conciencia de estímulos distractores –tanto internos como externos– y sostener el esfuerzo en el tiempo también implica funciones metacognitivas o ejecutivas . La teoría de que la metacognición desempeña un papel fundamental en el aprendizaje exitoso significa que es importante que tanto los estudiantes como los profesores la demuestren.
Los estudiantes que se sometieron a un entrenamiento metacognitivo que incluía pruebas previas, autoevaluación y creación de planes de estudio obtuvieron mejores resultados en los exámenes. [23] Son estudiantes autorregulados que utilizan la "herramienta adecuada para el trabajo" y modifican las estrategias y habilidades de aprendizaje en función de su conciencia de eficacia. Las personas con un alto nivel de conocimientos y habilidades metacognitivos identifican obstáculos para el aprendizaje lo antes posible y cambian "herramientas" o estrategias para garantizar el logro de objetivos. Swanson (1990) encontró que el conocimiento metacognitivo puede compensar el coeficiente intelectual y la falta de conocimiento previo al comparar la resolución de problemas de los estudiantes de quinto y sexto grado. Se informó que los estudiantes con una metacognición alta utilizaron menos estrategias, pero resolvieron problemas de manera más efectiva que los estudiantes con una metacognición baja, independientemente de su coeficiente intelectual o conocimiento previo. [24] En un estudio que examinó a estudiantes que envían mensajes de texto durante conferencias universitarias, se sugirió que los estudiantes con mayores capacidades metacognitivas tenían menos probabilidades que otros estudiantes de que su aprendizaje se viera afectado por el uso de un teléfono móvil en clase. [25]
La causa fundamental del problema es que en el mundo moderno los estúpidos están seguros mientras los inteligentes están llenos de dudas.
Los metacognólogos son conscientes de sus propias fortalezas y debilidades, la naturaleza de la tarea en cuestión y las "herramientas" o habilidades disponibles. Un repertorio más amplio de "herramientas" también ayuda a alcanzar los objetivos. Cuando las "herramientas" son generales, genéricas e independientes del contexto, es más probable que sean útiles en diferentes tipos de situaciones de aprendizaje.
Otra distinción en metacognición es la gestión ejecutiva y el conocimiento estratégico. Los procesos de gestión ejecutiva implican planificar, monitorear, evaluar y revisar los propios procesos y productos de pensamiento. El conocimiento estratégico implica saber qué (conocimiento fáctico o declarativo), saber cuándo y por qué (conocimiento condicional o contextual) y saber cómo (conocimiento procedimental o metodológico). Tanto la gestión ejecutiva como la metacognición del conocimiento estratégico son necesarios para autorregular el propio pensamiento y aprendizaje. [26]
Finalmente, no hay distinción entre habilidades metacognitivas de dominio general y de dominio específico. Esto significa que las habilidades metacognitivas son de naturaleza general y no existen habilidades específicas para determinadas áreas temáticas. Las habilidades metacognitivas que se utilizan para revisar un ensayo son las mismas que se utilizan para verificar una respuesta a una pregunta de matemáticas. [27]
Aunque hasta ahora se ha discutido la metacognición en relación con el yo , investigaciones recientes en este campo han sugerido que esta visión es demasiado restrictiva. [28] En cambio, se argumenta que la investigación en metacognición también debería incluir creencias sobre los procesos mentales de los demás, la influencia de la cultura en esas creencias y en las creencias sobre nosotros mismos. Esta "visión expansionista" propone que es imposible comprender completamente la metacognición sin considerar las normas situacionales y las expectativas culturales que influyen en esas mismas concepciones. Esta combinación de psicología social y metacognición se conoce como metacognición social.
La metacognición social puede incluir ideas y percepciones que se relacionan con la cognición social . Además, la metacognición social puede incluir juzgar la cognición de los demás, como juzgar las percepciones y los estados emocionales de los demás. [28] Esto se debe en parte a que el proceso de juzgar a los demás es similar al de juzgarse a uno mismo. [28] Sin embargo, los individuos tienen menos información sobre las personas que juzgan; por tanto, juzgar a los demás tiende a ser más inexacto; un efecto llamado error de atribución fundamental . [28] [29] Tener cogniciones similares puede amortiguar esta inexactitud y puede ser útil para equipos u organizaciones, así como para las relaciones interpersonales. [30]
Un ejemplo de la interacción entre la metacognición social y el autoconcepto se puede encontrar al examinar las teorías implícitas sobre el yo. Las teorías implícitas pueden cubrir una amplia gama de constructos sobre cómo opera el yo, pero dos son especialmente relevantes aquí; Teoría de entidades y teoría incrementalista. [31] La teoría de la entidad propone que los autoatributos y habilidades de un individuo son fijos y estables, mientras que la teoría incrementalista propone que estos mismos constructos pueden cambiarse mediante el esfuerzo y la experiencia. Los teóricos de la entidad son susceptibles a la impotencia aprendida porque pueden sentir que las circunstancias están fuera de su control (es decir, no hay nada que se pudiera haber hecho para mejorar las cosas), por lo que pueden darse por vencidos fácilmente. Los teóricos incrementales reaccionan de manera diferente cuando se enfrentan al fracaso: desean dominar los desafíos y, por lo tanto, adoptan un patrón orientado al dominio. Inmediatamente comenzaron a considerar varias formas de abordar la tarea de manera diferente y aumentaron sus esfuerzos. Las creencias culturales también pueden influir en esto. Por ejemplo, una persona que ha aceptado la creencia cultural de que la pérdida de memoria es una consecuencia inevitable de la vejez puede evitar tareas cognitivamente exigentes a medida que envejece, acelerando así el deterioro cognitivo. [32] De manera similar, una mujer que es consciente del estereotipo que pretende que las mujeres no son buenas en matemáticas puede obtener peores resultados en las pruebas de habilidad matemática o evitar las matemáticas por completo. [33] Estos ejemplos demuestran que las creencias metacognitivas que las personas tienen sobre sí mismas, que pueden transmitirse social o culturalmente, pueden tener efectos importantes sobre la persistencia, el rendimiento y la motivación.
La forma en que los individuos piensan sobre la actitud afecta en gran medida la forma en que se comportan. Las metacogniciones sobre las actitudes influyen en cómo actúan los individuos y, especialmente, en cómo interactúan con los demás. [34]
Algunas características metacognitivas de las actitudes incluyen la importancia, la certeza y el conocimiento percibido, e influyen en el comportamiento de diferentes maneras. [34] La importancia de la actitud es el predictor más fuerte del comportamiento y puede predecir comportamientos de búsqueda de información en los individuos. También es más probable que la importancia de la actitud influya en el comportamiento que la certeza de la actitud. [34] Al considerar un comportamiento social como votar, una persona puede tener gran importancia pero poca certeza. Esto significa que probablemente votarán, incluso si no están seguros de por quién votar. Mientras tanto, una persona que está muy segura de por quién quiere votar, puede no votar si es de poca importancia para ella. Esto también se aplica a las relaciones interpersonales. Una persona puede tener muchos conocimientos favorables sobre su familia, pero es posible que no mantenga relaciones estrechas con ella si es de poca importancia.
Las características metacognitivas de las actitudes pueden ser clave para comprender cómo cambian las actitudes. Las investigaciones muestran que la frecuencia de pensamientos positivos o negativos es el factor más importante en el cambio de actitud. [35] Una persona puede creer que se está produciendo un cambio climático pero tener pensamientos negativos al respecto, como "Si acepto las responsabilidades del cambio climático, debo cambiar mi estilo de vida". Estos individuos probablemente no cambiarían su comportamiento en comparación con alguien que piensa positivamente sobre el mismo tema, como "Usando menos electricidad, estaré ayudando al planeta".
Otra forma de aumentar la probabilidad de un cambio de comportamiento es influir en el origen de la actitud. Los pensamientos e ideas personales de un individuo tienen un impacto mucho mayor en la actitud en comparación con las ideas de los demás. [35] Por lo tanto, cuando las personas consideran que los cambios en el estilo de vida provienen de ellos mismos, los efectos son más poderosos que si los cambios vinieran de un amigo o familiar. Estos pensamientos se pueden reformular de manera que enfaticen la importancia personal, como "Quiero dejar de fumar porque es importante para mí" en lugar de "dejar de fumar es importante para mi familia". Es necesario realizar más investigaciones sobre las diferencias culturales y la importancia de la ideología de grupo, lo que puede alterar estos resultados.
Las personas tienen cogniciones secundarias sobre lo apropiado, justificable y juzgable social de sus propias creencias estereotipadas. [36] La gente sabe que normalmente es inaceptable hacer juicios estereotipados y hacer esfuerzos conscientes para no hacerlo. Sutiles señales sociales pueden influir en estos esfuerzos conscientes. Por ejemplo, cuando se les da una falsa sensación de confianza sobre su capacidad para juzgar a los demás, las personas volverán a confiar en estereotipos sociales. [37] Los antecedentes culturales influyen en los supuestos metacognitivos sociales, incluidos los estereotipos. Por ejemplo, las culturas sin el estereotipo de que la memoria disminuye con la vejez no muestran diferencias de edad en el rendimiento de la memoria. [32]
Cuando se trata de emitir juicios sobre otras personas, las teorías implícitas sobre la estabilidad versus la maleabilidad de las características humanas también predicen diferencias en los estereotipos sociales. Mantener una teoría de rasgos de entidad aumenta la tendencia de las personas a ver similitudes entre los miembros del grupo y utilizar juicios estereotipados. Por ejemplo, en comparación con aquellos que tienen creencias incrementales, las personas que tienen creencias de rasgos como entidades utilizan juicios de rasgos más estereotipados de grupos étnicos y ocupacionales, así como también forman juicios de rasgos más extremos de nuevos grupos. [38] Cuando las suposiciones de un individuo sobre un grupo se combinan con sus teorías implícitas, se pueden formar juicios más estereotipados. [39] Los estereotipos que uno cree que otros tienen sobre ellos se llaman metaestereotipos .
Beran, Smith y Perdue (2013) encontraron que los chimpancés mostraban monitoreo metacognitivo en la tarea de búsqueda de información. [40] En sus estudios, se pidió a tres chimpancés entrenados en el lenguaje que usaran el teclado para nombrar el alimento con el fin de obtenerlo. La comida en el contenedor era visible para ellos o tenían que acercarse al contenedor para ver su contenido. Los estudios demostraron que los chimpancés eran más propensos a comprobar primero lo que había en el recipiente si la comida estaba escondida. Pero cuando la comida era visible para ellos, era más probable que los chimpancés se acercaran directamente al teclado e informaran la identidad de la comida sin volver a mirar el recipiente. Sus resultados sugirieron que los chimpancés saben lo que han visto y muestran un comportamiento eficaz de búsqueda de información cuando la información es incompleta.
Morgan y cols. (2014) investigaron si los macacos rhesus pueden realizar juicios metacognitivos tanto retrospectivos como prospectivos sobre la misma tarea de memoria. [41] Se introdujeron opciones de riesgo para evaluar la confianza del mono en sus recuerdos. Primero, se entrenó a dos monos rhesus macho ( Macaca mulatta ) en una tarea computarizada de economía de tokens en la que pueden acumular tokens para intercambiar recompensas de alimentos. A los monos se les presentaron múltiples imágenes de objetos comunes simultáneamente y luego apareció un borde móvil en la pantalla que indicaba el objetivo. Inmediatamente después de la presentación, se mostraron en la prueba las imágenes objetivo y algunos distractores. Durante la fase de entrenamiento, los monos recibieron retroalimentación inmediata después de dar sus respuestas. Pueden ganar dos fichas si toman decisiones correctas, pero perderán dos fichas si se equivocan.
En el Experimento 1, se introdujo la calificación de confianza después de que completaron sus respuestas para probar los juicios de metamemoria retrospectivos. Después de cada respuesta, se proporcionó a los monos una opción de alto riesgo y otra de bajo riesgo. Podrían ganar una ficha independientemente de su precisión si eligen la opción de bajo riesgo. Cuando eligieron alto riesgo, fueron recompensados con tres fichas si su respuesta de memoria era correcta en esa prueba, pero perdieron tres fichas si dieron respuestas incorrectas. Morgan y colegas (2014) encontraron una correlación positiva significativa entre la precisión de la memoria y la elección de riesgo en dos monos rhesus. Es decir, era más probable que seleccionaran la opción de alto riesgo si respondían correctamente en la tarea de memoria de trabajo, pero seleccionaban la opción de bajo riesgo si fallaban en la tarea de memoria.
Entonces Morgan et al. (2014) examinan las posibles habilidades de monitoreo metacognitivo de los monos en el Experimento 2. Este estudio empleó el mismo diseño excepto que a dos monos se les pidió que hicieran juicios de confianza de bajo o alto riesgo antes de dar respuestas reales para medir sus juicios sobre eventos futuros. De manera similar, los monos eligieron con mayor frecuencia juicios de confianza de alto riesgo antes de responder correctamente en una tarea de memoria de trabajo y tendieron a elegir la opción de bajo riesgo antes de dar una respuesta incorrecta. Estos dos estudios indicaron que los monos rhesus pueden monitorear con precisión su desempeño y proporcionaron evidencia de habilidades metacognitivas en los monos.
Además de los primates no humanos, también se muestra metacognición a otros animales. Foote y Crystal (2007) proporcionaron la primera evidencia de que las ratas tienen el conocimiento de lo que saben en una tarea de discriminación perceptiva. [42] Se pidió a las ratas que clasificaran los ruidos breves como cortos o largos. Algunos ruidos con duraciones intermedias fueron difíciles de distinguir entre cortos o largos. A las ratas se les dio la opción de negarse a realizar la prueba en algunos ensayos, pero se las obligó a dar respuestas en otros ensayos. Si decidieran realizar la prueba y responder correctamente, recibirían una recompensa alta, pero ninguna recompensa si su clasificación de los ruidos era incorrecta. Pero si las ratas se niegan a realizar la prueba, se les garantizará una recompensa menor. Los resultados mostraron que las ratas eran más propensas a negarse a realizar la prueba cuando aumentaba la dificultad de discriminación del ruido, lo que sugiere que las ratas sabían que no tenían las respuestas correctas y se negaron a realizar la prueba para recibir la recompensa. Otro hallazgo es que el rendimiento fue mejor cuando eligieron realizar la prueba en comparación con si las ratas se vieron obligadas a dar respuestas, lo que demuestra que se rechazaron algunas pruebas inciertas para mejorar la precisión.
Este patrón de respuestas podría atribuirse a un seguimiento activo de sus propios estados mentales. Alternativamente, se podrían utilizar señales externas, como asociaciones de señales ambientales, para explicar sus comportamientos en la tarea de discriminación. Es posible que las ratas hayan aprendido la asociación entre los estímulos intermedios y la opción de declive con el tiempo. Las latencias de respuesta más largas o algunas características inherentes a los estímulos pueden servir como señales discriminativas para rechazar las pruebas. Por lo tanto, Templer, Lee y Preston (2017) utilizaron una tarea de memoria de coincidencia retardada con la muestra (DMTS) basada en el olfato para evaluar si las ratas eran capaces de responder metacognitivamente de forma adaptativa. [43] Las ratas fueron expuestas primero al olor de la muestra y eligieron rechazarla o realizar la prueba de memoria de cuatro opciones después de un retraso. Las elecciones correctas de olor se asociaron con una alta recompensa y las elecciones incorrectas no tienen recompensa. Las opciones de rechazo iban acompañadas de una pequeña recompensa.
En el experimento 2, se agregaron algunas pruebas "sin muestra" en la prueba de memoria en las que no se proporcionó ningún olor antes de la prueba. Plantearon la hipótesis de que las ratas decaerían con más frecuencia cuando no se presentaba un olor de muestra en comparación con el olor presentado si las ratas pudieran evaluar internamente la fuerza de la memoria. Alternativamente, si la opción de rechazo estuviera motivada por señales ambientales externas, sería menos probable que las ratas rechazaran la prueba porque no se presentaron señales externas disponibles. Los resultados mostraron que las ratas tenían más probabilidades de rechazar la prueba en ensayos sin muestra en comparación con ensayos con muestras normales, lo que respalda la idea de que las ratas pueden rastrear la fuerza de su memoria interna.
Para descartar otras posibilidades potenciales, también manipularon la fuerza de la memoria proporcionando el olor muestreado dos veces y variando el intervalo de retención entre el aprendizaje y la prueba. Templer y sus colegas (2017) descubrieron que las ratas tenían menos probabilidades de rechazar la prueba si habían estado expuestas a la muestra dos veces, lo que sugiere que su fuerza de memoria para estas muestras aumentó. Las pruebas de muestra con un retraso más prolongado fueron rechazadas con mayor frecuencia que las pruebas con un retraso breve porque su memoria era mejor después del retraso breve. En general, su serie de estudios demostró que las ratas podían distinguir entre recordar y olvidar y descartar las posibilidades de que la disminución del uso estuviera modulada por señales externas, como las asociaciones de señales ambientales.
La investigación sobre la metacognición de las palomas ha mostrado un éxito limitado. Inman y Shettleworth (1999) emplearon el procedimiento de coincidencia retardada con la muestra (DMTS) para evaluar la metacognición de las palomas. [44] A las palomas se les presentó una de las tres formas de muestra (un triángulo, un cuadrado o una estrella) y luego se les pidió que picotearan la muestra correspondiente cuando tres estímulos aparecían simultáneamente en la pantalla al final del intervalo de retención. En algunos ensayos también se presentó una clave segura junto a tres estímulos de muestra que les permiten rechazar ese ensayo. Las palomas recibieron una recompensa alta por picotear los estímulos correctos, una recompensa de nivel medio por picotear la llave segura y nada si picoteaban los estímulos incorrectos. El primer experimento de Inman y Shettleworth (1999) encontró que la precisión de las palomas era menor y era más probable que eligieran la clave segura a medida que aumentaba el intervalo de retención entre la presentación de los estímulos y la prueba. Sin embargo, en el Experimento 2, cuando a las palomas se les presentó la opción de escapar o realizar la prueba antes de la fase de prueba, no hubo relación entre elegir la llave segura y un intervalo de retención más largo. Adams y Santi (2011) también emplearon el procedimiento DMTS en una tarea de discriminación perceptiva durante la cual se entrenó a palomas para discriminar entre duraciones de iluminación. [45] Las palomas no eligieron la opción de escape con más frecuencia a medida que aumentaba el intervalo de retención durante la prueba inicial. Después de un entrenamiento prolongado, aprendieron a escapar de las pruebas difíciles. Sin embargo, estos patrones podrían atribuirse a la posibilidad de que las palomas aprendieran la asociación entre las respuestas de escape y un retraso de retención más prolongado. [46]
Además del paradigma DMTS, Castro y Wasserman (2013) demostraron que las palomas pueden exhibir un comportamiento adaptativo y eficiente de búsqueda de información en la misma tarea de discriminación diferente. [47] Se presentaron simultáneamente dos conjuntos de elementos en los que los dos conjuntos de elementos eran idénticos o diferentes entre sí. Se pidió a las palomas que distinguieran entre los dos conjuntos de elementos en los que variaba el nivel de dificultad. En algunas pruebas, a las palomas se les proporcionó un botón de "Información" y un botón "Ir" para que pudieran aumentar la cantidad de elementos en las matrices para facilitar la discriminación o pueden pedirles que respondieran pulsando el botón Ir. Castro y Wasserman descubrieron que cuanto más difícil era la tarea, más a menudo las palomas elegían el botón de información para resolver la tarea de discriminación. Este patrón de comportamiento indicó que las palomas podían evaluar internamente la dificultad de la tarea y buscar activamente información cuando era necesario.
Los perros han demostrado un cierto nivel de metacognición de que son sensibles a la información que han adquirido o no. Belger & Bräuer (2018) examinaron si los perros podían buscar información adicional cuando se enfrentaban a situaciones inciertas. [48] El experimentador colocó la recompensa detrás de una de las dos vallas en las que los perros pueden ver o no dónde estaba escondida la recompensa. Después de eso, se animó a los perros a encontrar la recompensa caminando alrededor de una valla. Los perros revisaron con más frecuencia antes de seleccionar la cerca cuando no vieron el proceso de cebo en comparación con cuando vieron dónde estaba escondida la recompensa. Sin embargo, a diferencia de los simios, [49] los perros no mostraron más conductas de control cuando el retraso entre cebar la recompensa y seleccionar la cerca era mayor. Sus hallazgos sugirieron que los perros tienen algún aspecto de conductas de búsqueda de información, pero menos flexibles en comparación con los simios.
Smith y cols. (1995) evaluaron si los delfines tienen la capacidad de seguimiento metacognitivo en un paradigma de umbral auditivo. [50] Un delfín mular fue entrenado para discriminar entre tonos de alta frecuencia y tonos de baja frecuencia. En algunas pruebas estaba disponible una opción de escape asociada con una pequeña recompensa. Sus estudios demostraron que los delfines podían utilizar apropiadamente la respuesta incierta cuando las pruebas eran difíciles de discriminar.
Existe consenso en que los primates no humanos, especialmente los grandes simios y los monos rhesus, exhiben conductas de control y seguimiento metacognitivo. [51] Pero se encontró evidencia menos convergente en otros animales como ratas y palomas. [52] Algunos investigadores criticaron estos métodos y postularon que estos desempeños podrían explicarse por mecanismos de condicionamiento de bajo nivel. [53] Los animales aprendieron la asociación entre recompensa y estímulos externos a través de modelos de refuerzo simples. Sin embargo, muchos estudios han demostrado que el modelo de refuerzo por sí solo no puede explicar los patrones de comportamiento de los animales. Los animales han mostrado un comportamiento metacognitivo adaptativo incluso en ausencia de una recompensa concreta. [54] [55]
Los procesos de tipo metacognitivo son especialmente omnipresentes cuando se trata del debate sobre el aprendizaje autorregulado . La autorregulación requiere metacognición al observar la conciencia de uno sobre su aprendizaje y planificar una metodología de aprendizaje adicional. [56] La metacognición atenta es una característica destacada de los buenos estudiantes autorregulados, pero no garantiza su aplicación automática. [57] Reforzar el debate colectivo sobre la metacognición es una característica destacada de los grupos sociales autocríticos y autorreguladores. [57] Las actividades de selección y aplicación de estrategias incluyen aquellas relacionadas con un intento continuo de planificar, verificar, monitorear, seleccionar, revisar, evaluar, etc.
La metacognición es "estable" en el sentido de que las decisiones iniciales de los alumnos se derivan de los hechos pertinentes sobre su cognición a lo largo de años de experiencia de aprendizaje. Al mismo tiempo, también está "situada" en el sentido de que depende de la familiaridad de los alumnos con la tarea, la motivación, la emoción, etc. Los individuos necesitan regular sus pensamientos sobre la estrategia que están utilizando y ajustarla en función de la situación a la que se aplica la estrategia. A nivel profesional, esto ha llevado a enfatizar el desarrollo de la práctica reflexiva , particularmente en las profesiones de educación y atención médica.
Recientemente, la noción se ha aplicado al estudio de estudiantes de una segunda lengua en el campo de TESOL y de la lingüística aplicada en general (por ejemplo, Wenden, 1987; Zhang, 2001, 2010). Este nuevo desarrollo ha estado muy relacionado con Flavell (1979), donde la noción de metacognición se elabora dentro de un marco teórico tripartito. La metacognición del alumno se define e investiga examinando su conocimiento de la persona, el conocimiento de la tarea y el conocimiento de la estrategia.
Wenden (1991) propuso y utilizó este marco y Zhang (2001) adoptó este enfoque e investigó la metacognición o el conocimiento metacognitivo de los estudiantes de una segunda lengua. Además de explorar las relaciones entre la metacognición y el desempeño del alumno, los investigadores también están interesados en los efectos de la instrucción estratégica orientada metacognitivamente en la comprensión lectora (p. ej., Garner, 1994, en contextos de primera lengua, y Chamot, 2005; Zhang, 2010). Los esfuerzos están dirigidos a desarrollar la autonomía , la interdependencia y la autorregulación del alumno .
La metacognición ayuda a las personas a realizar muchas tareas cognitivas de forma más eficaz. [1] Las estrategias para promover la metacognición incluyen autocuestionarse (por ejemplo, "¿Qué sé ya sobre este tema? ¿Cómo he resuelto problemas como este antes?"), pensar en voz alta mientras se realiza una tarea y realizar representaciones gráficas (por ejemplo, mapas conceptuales). , diagramas de flujo, redes semánticas) de los propios pensamientos y conocimientos. Carr, 2002, sostiene que el acto físico de escribir juega un papel importante en el desarrollo de habilidades metacognitivas. [58]
Las matrices de evaluación de estrategias (SEM) pueden ayudar a mejorar el conocimiento del componente cognitivo de la metacognición. El SEM funciona identificando el conocimiento declarativo (Columna 1), procedimental (Columna 2) y condicional (Columna 3 y 4) sobre estrategias específicas. El SEM puede ayudar a las personas a identificar las fortalezas y debilidades de ciertas estrategias, así como presentarles nuevas estrategias que pueden agregar a su repertorio. [59]
Una lista de verificación de regulación (RC) es una estrategia útil para mejorar el aspecto de regulación de la cognición de la propia metacognición. Los RC ayudan a los individuos a implementar una secuencia de pensamientos que les permiten repasar su propia metacognición. [59] King (1991) encontró que los estudiantes de quinto grado que utilizaron una lista de verificación de regulación superaron a los estudiantes de control cuando observaron una variedad de preguntas que incluían la resolución de problemas escritos, la formulación de preguntas estratégicas y la elaboración de información. [60]
Ejemplos de estrategias que se pueden enseñar a los estudiantes son habilidades de análisis de palabras, estrategias de lectura activa, habilidades de escucha, habilidades de organización y creación de dispositivos mnemotécnicos. [61]
Walker y Walker han desarrollado un modelo de metacognición en el aprendizaje escolar denominado Steering Cognition , que describe la capacidad de la mente para ejercer control consciente sobre sus estrategias de razonamiento y procesamiento en relación con la tarea de aprendizaje externo. Los estudios han demostrado que los alumnos con capacidad para ejercer una regulación metacognitiva sobre sus estrategias de atención y razonamiento utilizadas cuando estudian matemáticas, y luego cambian esas estrategias cuando aprenden ciencias o luego literatura inglesa, se asocian con mejores resultados académicos en la escuela secundaria.
El "conocimiento metaestratégico" (MSK) es un subcomponente de la metacognición que se define como conocimiento general sobre estrategias de pensamiento de orden superior. MSK se había definido como "conocimiento general sobre los procedimientos cognitivos que se están manipulando". El conocimiento involucrado en MSK consiste en "hacer generalizaciones y trazar reglas con respecto a una estrategia de pensamiento" y en "nombrar" la estrategia de pensamiento. [62]
El acto consciente importante de una estrategia metaestratégica es la conciencia "consciente" de que uno está realizando una forma de pensamiento de orden superior. MSK es una conciencia del tipo de estrategias de pensamiento que se utilizan en casos específicos y consta de las siguientes habilidades: hacer generalizaciones y trazar reglas con respecto a una estrategia de pensamiento, nombrar la estrategia de pensamiento, explicar cuándo, por qué y cómo se debe aplicar dicha estrategia de pensamiento. cuándo no se debe usar, cuáles son las desventajas de no usar estrategias apropiadas y qué características de la tarea requieren el uso de la estrategia. [63]
MSK aborda el panorama más amplio del problema conceptual. Crea reglas para describir y comprender el mundo físico que rodea a las personas que utilizan estos procesos llamados pensamiento de orden superior . Esta es la capacidad del individuo para desarmar problemas complejos con el fin de comprender los componentes del problema. Estos son los pilares para comprender el "panorama general" (del problema principal) a través de la reflexión y la resolución de problemas. [64]
Según investigaciones recientes, tanto las dimensiones sociales como cognitivas de la experiencia deportiva pueden explicarse adecuadamente desde una perspectiva metacognitiva. El potencial de las inferencias metacognitivas y las habilidades de dominio general, incluido el entrenamiento de habilidades psicológicas, son parte integral de la génesis del desempeño experto. Además, es digna de mención la contribución tanto de las imágenes mentales (p. ej., la práctica mental) como de las estrategias de atención (p. ej., las rutinas) a nuestra comprensión de la experiencia y la metacognición. [65] El potencial de la metacognición para iluminar nuestra comprensión de la acción fue destacado por primera vez por Aidan Moran, quien analizó el papel de la metaatención en 1996. [66] Una iniciativa de investigación reciente, una serie de seminarios de investigación llamada META, financiada por el BPS , está explorar el papel de los constructos relacionados de metamotivación, metaemoción y pensamiento y acción (metacognición).
En el contexto de la salud mental, la metacognición se puede definir vagamente como el proceso que "refuerza el sentido subjetivo de ser uno mismo y permite tomar conciencia de que algunos de los pensamientos y sentimientos son síntomas de una enfermedad". [67] El interés en la metacognición surgió de la preocupación por la capacidad de un individuo para comprender su propio estado mental en comparación con otros, así como la capacidad de hacer frente a la fuente de su angustia. [68] Estos conocimientos sobre el estado de salud mental de un individuo pueden tener un efecto profundo en el pronóstico general y la recuperación. La metacognición aporta muchos conocimientos únicos sobre el funcionamiento diario normal de un ser humano. También demuestra que la falta de estos conocimientos compromete el funcionamiento "normal". Esto conduce a un funcionamiento menos saludable. En el espectro del autismo se especula que existe un profundo déficit en la teoría de la mente . [69] En las personas que se identifican como alcohólicas, existe la creencia de que la necesidad de controlar la cognición es un predictor independiente del consumo de alcohol sobre la ansiedad. El alcohol puede utilizarse como estrategia de afrontamiento para controlar pensamientos y emociones no deseados formados por percepciones negativas. [70] Esto a veces se denomina automedicación .
La teoría de Adrian Wells y Gerald Matthews propone que cuando se enfrenta a una elección no deseada, un individuo puede operar de dos modos distintos: "objetivo" y "metacognitivo". [71] El modo objeto interpreta los estímulos percibidos como verdad, mientras que el modo metacognitivo entiende los pensamientos como señales que deben ser ponderadas y evaluadas. No es tan fácil confiar en ellos. Existen intervenciones dirigidas y únicas para cada paciente, lo que da lugar a la creencia de que la ayuda para aumentar la metacognición en personas diagnosticadas con esquizofrenia es posible a través de una psicoterapia personalizada. Con una terapia personalizada, los clientes tienen el potencial de desarrollar una mayor capacidad para participar en una autorreflexión compleja. [72] En última instancia, esto puede ser fundamental en el proceso de recuperación del paciente. En el espectro obsesivo-compulsivo , las formulaciones cognitivas prestan mayor atención a los pensamientos intrusivos relacionados con el trastorno. La "autoconciencia cognitiva" son las tendencias a centrar la atención en el pensamiento. Los pacientes con TOC ejemplifican diversos grados de estos "pensamientos intrusivos". Los pacientes que también padecen trastorno de ansiedad generalizada también muestran procesos de pensamiento negativos en su cognición. [73]
El síndrome cognitivo-atencional (CAS) caracteriza un modelo metacognitivo de trastorno emocional (CAS es consistente con la estrategia de atención de centrarse excesivamente en la fuente de una amenaza). [74] [75] Esto en última instancia se desarrolla a través de las propias creencias del cliente. La terapia metacognitiva intenta corregir este cambio en el CAS. Una de las técnicas de este modelo se llama entrenamiento de la atención (ATT). [76] [77] Fue diseñado para disminuir la preocupación y la ansiedad mediante una sensación de control y conciencia cognitiva. ATT también capacita a los clientes para detectar amenazas y probar qué tan controlable parece ser la realidad. [78]
Siguiendo el trabajo de Asher Koriat, [79] quien considera la confianza como un aspecto central de la metacognición, el entrenamiento metacognitivo para la psicosis tiene como objetivo disminuir el exceso de confianza en pacientes con esquizofrenia y aumentar la conciencia sobre los sesgos cognitivos . Según un metaanálisis , [80] este tipo de intervención mejora los delirios y las alucinaciones .
El concepto de metacognición también se ha aplicado a la crítica de la respuesta del lector . Las obras de arte narrativas , incluidas novelas, películas y composiciones musicales, pueden caracterizarse como artefactos metacognitivos diseñados por el artista para anticipar y regular las creencias y los procesos cognitivos del receptor, [81] por ejemplo, cómo y en qué orden suceden los acontecimientos. y sus causas e identidades se revelan al lector de una historia de detectives. Como ha señalado Menakhem Perry, el mero orden tiene efectos profundos en el significado estético de un texto. [82] Las obras de arte narrativas contienen una representación de su propio proceso de recepción ideal. Son una especie de herramienta con la que los creadores de la obra desean conseguir determinados efectos estéticos e incluso morales. [83]
Existe una interacción íntima y dinámica entre la divagación mental y la metacognición. La metacognición sirve para corregir la mente errante, suprimiendo los pensamientos espontáneos y devolviendo la atención a tareas más "valiosas". [14] [84]
El concepto de metacognición también se ha aplicado a equipos colectivos y organizaciones en general, denominándose metacognición organizacional .
Los escritos sobre metacognición se remontan al menos hasta De Anima y la Parva Naturalia del filósofo griego Aristóteles (384-322 a. C.) [...].
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