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Clasificación del CI

Gráfico de distribuciones de CI en la prueba Stanford-Binet de 1916
Cuadro de distribución de puntuaciones para una muestra de 905 niños evaluados en la prueba Stanford-Binet de 1916

La clasificación del CI es la práctica de categorizar la inteligencia humana , medida mediante pruebas de cociente intelectual (CI), en categorías como "superior" y "promedio". [1] [2] [3] [4]

En el método actual de puntuación de CI, una puntuación de CI de 100 significa que el rendimiento del sujeto en la prueba es de rendimiento promedio en la muestra de sujetos de aproximadamente la misma edad que se utilizó para normalizar la prueba. Una puntuación de CI de 115 significa un rendimiento una desviación estándar por encima de la media, mientras que una puntuación de 85 significa un rendimiento una desviación estándar por debajo de la media, y así sucesivamente. [5] Este método de "CI de desviación" se utiliza ahora para la puntuación estándar de todas las pruebas de CI en gran parte porque permite una definición consistente de CI tanto para niños como para adultos. Según la definición actual de "CI de desviación" de las puntuaciones estándar de las pruebas de CI, aproximadamente dos tercios de todos los sujetos obtienen puntuaciones de 85 a 115, y aproximadamente el 5 por ciento de la población obtiene puntuaciones superiores a 125 ( es decir , distribución normal ). [6]

Cuando se crearon las pruebas de CI, Lewis Terman y otros de los primeros desarrolladores de pruebas de CI notaron que la mayoría de las puntuaciones de CI de los niños tenían aproximadamente el mismo valor independientemente del procedimiento de prueba. Puede haber variabilidad en las puntuaciones cuando el mismo individuo realiza la misma prueba más de una vez. [7] [8] Además, se puede observar una pequeña divergencia en las puntuaciones cuando un individuo realiza pruebas proporcionadas por diferentes editoriales a la misma edad. [9] No existe un esquema de nomenclatura o definición estándar empleado universalmente por todos los editores de pruebas para las clasificaciones de las puntuaciones de CI.

Incluso antes de que se inventaran los tests de CI, hubo intentos de clasificar a las personas en categorías de inteligencia mediante la observación de su comportamiento en la vida diaria. [10] [11] Esas otras formas de observación del comportamiento fueron históricamente importantes para validar las clasificaciones basadas principalmente en las puntuaciones de los tests de CI. Algunas de las primeras clasificaciones de inteligencia realizadas mediante tests de CI dependían de la definición de "inteligencia" utilizada en un caso particular. Los editores actuales de tests de CI tienen en cuenta la fiabilidad y el error de estimación en el procedimiento de clasificación.

Diferencias en la clasificación del CI individual

Las pruebas de CI suelen ser lo suficientemente fiables como para que la mayoría de las personas de 10 años o más tengan puntuaciones de CI similares a lo largo de la vida. [14] Sin embargo, algunas personas obtienen puntuaciones muy diferentes cuando realizan la misma prueba en diferentes momentos o cuando realizan más de un tipo de prueba de CI a la misma edad. [15] Alrededor del 42% de los niños cambian su puntuación en 5 o más puntos cuando se les vuelve a realizar la prueba. [16]

Por ejemplo, muchos niños que participaron en los famosos estudios longitudinales genéticos sobre el genio, iniciados en 1921 por Lewis Terman, mostraron descensos de su cociente intelectual a medida que crecían. Terman reclutó a alumnos de la escuela basándose en recomendaciones de profesores y les aplicó su test de cociente intelectual Stanford-Binet . Se incluyeron en el estudio a niños con un cociente intelectual superior a 140 en ese test. Había 643 niños en el grupo de estudio principal. Cuando se volvió a realizar el test a los estudiantes con los que se pudo contactar de nuevo (503 estudiantes) en la edad de la escuela secundaria, se descubrió que habían perdido 9 puntos de cociente intelectual en promedio en el test Stanford-Binet. Algunos niños perdieron 15 puntos de cociente intelectual o 25 puntos o más. Sin embargo, los padres de esos niños pensaban que los niños seguían siendo tan brillantes como siempre, o incluso más brillantes. [17]

Dado que todas las pruebas de CI tienen un error de medición en la puntuación de CI del examinado, el examinador siempre debe informar al examinado del intervalo de confianza en torno a la puntuación obtenida en una ocasión determinada de la realización de cada prueba. [18] Las puntuaciones de CI son puntuaciones ordinales y no se expresan en una unidad de medición de intervalo. [19] [20] [21] [22] [23] Además del intervalo de error informado en torno a las puntuaciones de las pruebas de CI, una puntuación de CI podría ser engañosa si el examinador no siguió los procedimientos estandarizados de administración y puntuación. En los casos de errores del examinador, el resultado habitual es que las pruebas se califican con demasiada indulgencia, dando al examinado una puntuación de CI más alta de lo que justifica su desempeño. Por otro lado, algunos examinadores cometen el error de mostrar un " efecto halo ", con individuos de CI bajo que reciben puntuaciones de CI incluso más bajas que si se hubieran seguido los procedimientos estandarizados, mientras que los individuos de CI alto reciben puntuaciones de CI infladas. [24]

Las categorías de CI varían entre los editores de pruebas de CI, ya que las etiquetas de categoría para los rangos de puntuación de CI son específicas de cada marca de prueba. Los editores de pruebas no tienen una práctica uniforme de etiquetar los rangos de puntuación de CI, ni tienen una práctica consistente de dividir los rangos de puntuación de CI en categorías del mismo tamaño o con los mismos puntajes límite. [25] Por lo tanto, los psicólogos deben especificar qué prueba se administró al informar la categoría de CI de un candidato si no informan la puntuación de CI bruta. [26] Los psicólogos y los autores de pruebas de CI recomiendan que los psicólogos adopten la terminología de cada editor de pruebas al informar los rangos de puntuación de CI. [27] [28]

Las clasificaciones de CI obtenidas a partir de pruebas de CI no son la última palabra sobre cómo le irá en la vida a una persona que se somete a una prueba, ni son la única información que se debe tener en cuenta para la colocación en programas escolares o de capacitación laboral. Todavía hay escasez de información sobre cómo difiere el comportamiento entre personas con diferentes puntuaciones de CI. [29] Para la colocación en programas escolares, para el diagnóstico médico y para el asesoramiento profesional, otros factores además del CI también pueden formar parte de una evaluación individual.

La lección que se desprende de esto es que los sistemas de clasificación son necesariamente arbitrarios y cambian según el capricho de los autores de las pruebas, los organismos gubernamentales o las organizaciones profesionales. Son conceptos estadísticos y no corresponden en ningún sentido real a las capacidades específicas de ninguna persona en particular con un coeficiente intelectual determinado. Los sistemas de clasificación proporcionan etiquetas descriptivas que pueden ser útiles para fines de comunicación en un informe de caso o una conferencia, y nada más. [30]

—  Alan S. Kaufman y Elizabeth O. Lichtenberger, Evaluación de la inteligencia en adolescentes y adultos (2006)

Tablas de clasificación de CI para pruebas actuales

Existen diversas pruebas de CI administradas individualmente en uso. [31] [32] No todas informan los resultados de las pruebas como "CI", pero la mayoría ahora informa una puntuación estándar con un nivel de puntuación media de 100. Cuando un candidato obtiene una puntuación mayor o menor que la puntuación mediana, la puntuación se indica como 15 puntos de puntuación estándar mayor o menor por cada diferencia de desviación estándar mayor o menor en el desempeño del candidato en el contenido del ítem de la prueba.

Escalas de inteligencia de Wechsler

Las escalas de inteligencia de Wechsler fueron desarrolladas originalmente a partir de escalas de inteligencia anteriores por David Wechsler . David Wechsler, utilizando las habilidades clínicas y estadísticas que adquirió con Charles Spearman y como examinador de psicología de la Primera Guerra Mundial, elaboró ​​una serie de pruebas de inteligencia. Estas eventualmente superaron otras medidas similares, convirtiéndose en las herramientas de evaluación de inteligencia más utilizadas y populares durante muchos años. La primera prueba de Wechsler publicada fue la Escala Wechsler-Bellevue en 1939. [33] Las pruebas de CI de Wechsler para niños y adultos son las pruebas de CI individuales más utilizadas en el mundo de habla inglesa [34] y en sus versiones traducidas son quizás las pruebas de CI más utilizadas en todo el mundo. [35] Las pruebas de Wechsler han sido consideradas durante mucho tiempo como el "estándar de oro" en las pruebas de CI. [36] La Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, Cuarta Edición (WAIS-IV), fue publicada en 2008 por The Psychological Corporation. [31] La Escala de Inteligencia Wechsler para Niños—Quinta Edición (WISC–V) fue publicada en 2014 por The Psychological Corporation, y la Escala de Inteligencia Wechsler para Preescolar y Primaria—Cuarta Edición (WPPSI–IV) fue publicada en 2012 por The Psychological Corporation. Al igual que todas las pruebas de CI actuales, las pruebas Wechsler informan un "CI de desviación" como la puntuación estándar para el CI de escala completa, con la puntuación bruta media de la muestra normalizada definida como CI 100 y una puntuación una desviación estándar más alta definida como CI 115 (y una desviación más baja definida como CI 85).

Durante la Primera Guerra Mundial, en 1917, las pruebas de inteligencia para adultos ganaron prominencia como instrumento para evaluar a los soldados reclutados en los Estados Unidos. Robert Yerkes, un psicólogo estadounidense, fue asignado para diseñar herramientas psicométricas para asignar a los reclutas a diferentes niveles de servicio militar, lo que llevó al desarrollo de las pruebas grupales Army Alpha y Army Beta . Los esfuerzos colectivos de Binet, Simon, Terman y Yerkes sentaron las bases para las series de pruebas de inteligencia modernas. [37]

Los psicólogos han propuesto un lenguaje alternativo para las clasificaciones de CI de Wechsler. [41] [42] El término "límite", que implica estar muy cerca de ser discapacitado intelectual (definido como un CI inferior a 70), se reemplaza en el sistema alternativo por un término que no implica un diagnóstico médico.

Escala de inteligencia Stanford-Binet, quinta edición

La quinta edición actual de las escalas Stanford-Binet (SB5) fue desarrollada por Gale H. Roid y publicada en 2003 por Riverside Publishing. [31] A diferencia de la puntuación en versiones anteriores de la prueba Stanford-Binet, la puntuación de CI SB5 es una puntuación de desviación en la que cada desviación estándar hacia arriba o hacia abajo de la puntuación mediana de la muestra normalizadora es de 15 puntos de la puntuación mediana, CI 100, al igual que la puntuación estándar en las pruebas Wechsler. [ cita requerida ]

Prueba de habilidades cognitivas de Woodcock-Johnson

La prueba de habilidades cognitivas Woodcock–Johnson a III NU (WJ III NU) fue desarrollada por Richard W. Woodcock , Kevin S. McGrew y Nancy Mather y publicada en 2007 por Riverside. [31] Los términos de clasificación WJ III no se aplican.

Pruebas de Kaufman

El Test de Inteligencia para Adolescentes y Adultos de Kaufman fue desarrollado por Alan S. Kaufman y Nadeen L. Kaufman y publicado en 1993 por el Servicio de Orientación Estadounidense. [31] Los puntajes del test de Kaufman "se clasifican de manera simétrica y no evaluativa", [46] en otras palabras, los rangos de puntaje para la clasificación son tan amplios por encima de la media como por debajo de la media, y las etiquetas de clasificación no pretenden evaluar a los individuos.

La Batería de Evaluación Kaufman para Niños, Segunda Edición fue desarrollada por Alan S. Kaufman y Nadeen L. Kaufman y publicada en 2004 por American Guidance Service. [31]

Sistema de evaluación cognitiva

La prueba del Sistema de Evaluación Cognitiva Das-Naglieri fue desarrollada por Jack Naglieri y JP Das y publicada en 1997 por Riverside. [31]

Escalas de capacidad diferencial

La Escala de Habilidad Diferencial Segunda Edición (DAS-II) fue desarrollada por Colin D. Elliott y publicada en 2007 por Psychological Corporation. [31] La DAS-II es una batería de pruebas que se administra individualmente a niños, estandarizada para niños de dos años y seis meses a diecisiete años y once meses. [50] Se estandarizó en 3.480 niños no institucionalizados, de habla inglesa en ese rango de edad. [51] La DAS-II produce una puntuación de Habilidad Conceptual General (GCA) escalada como una puntuación de CI con la puntuación estándar media establecida en 100 y 15 puntos de puntuación estándar por cada desviación estándar hacia arriba o hacia abajo de la media. La puntuación GCA más baja posible en la DAS-II es 30, y la más alta es 170. [52]

Escala de capacidad intelectual de Reynolds

Las Escalas de Capacidad Intelectual de Reynolds (RIAS) fueron desarrolladas por Cecil Reynolds y Randy Kamphaus. La RIAS fue publicada en 2003 por Psychological Assessment Resources. [31]

Tablas históricas de clasificación del CI

Reproducción de un ítem de la escala de inteligencia Binet-Simon de 1908, que muestra tres pares de imágenes, sobre las cuales se le pregunta al niño examinado: "¿Cuál de estas dos caras es la más bonita?". Reproducido del artículo "A Practical Guide for Administering the Binet-Simon Scale for Measuring Intelligence" de JE Wallace Wallin en la edición de marzo de 1911 de la revista The Psychological Clinic (volumen 5 número 1), dominio público.

Lewis Terman, el creador de las Escalas de Inteligencia Stanford-Binet, basó su test de CI Stanford-Binet en inglés en el test Binet-Simon en francés desarrollado por Alfred Binet . Terman creía que su test medía el constructo de " inteligencia general " defendido por Charles Spearman (1904). [55] [56] Terman se diferenciaba de Binet al informar las puntuaciones de su test en forma de cociente intelectual ("edad mental" dividida por la edad cronológica) después de la sugerencia de 1912 del psicólogo alemán William Stern . Terman eligió los nombres de las categorías para los niveles de puntuación en el test Stanford-Binet. Cuando eligió por primera vez la clasificación para los niveles de puntuación, se basó en parte en el uso de autores anteriores que escribieron, antes de la existencia de los tests de CI, sobre temas como los individuos incapaces de cuidar de sí mismos en la vida adulta independiente. La primera versión de Terman del Stanford-Binet se basó en muestras de normalización que incluían solo sujetos blancos nacidos en Estados Unidos, principalmente de California, Nevada y Oregón. [57]

Rudolph Pintner propuso un conjunto de términos de clasificación en su libro de 1923 Intelligence Testing: Methods and Results . [4] Pintner comentó que los psicólogos de su época, incluido Terman, se dedicaron a "medir la capacidad general de un individuo sin esperar una definición psicológica adecuada". [60] Pintner mantuvo estos términos en la segunda edición de su libro de 1931. [61]

Albert Julius Levine y Louis Marks propusieron un conjunto más amplio de categorías en su libro de 1928 Testing Intelligence and Achievement . [62] [63] Algunas de las entradas provenían de términos contemporáneos para personas con discapacidad intelectual.

La segunda revisión (1937) de la prueba Stanford-Binet mantuvo la puntuación del "cociente intelectual", a pesar de las críticas anteriores a ese método de informar las puntuaciones estándar de las pruebas de CI. [64] El término "genio" ya no se utilizaba para ningún rango de puntuación de CI. [65] La segunda revisión se estandarizó solo para niños y adolescentes (no adultos), y solo "niños blancos nacidos en Estados Unidos". [66]

Una tabla de datos publicada más tarde como parte del manual para la Tercera Revisión de 1960 (Formulario LM) de la prueba Stanford-Binet informó las distribuciones de puntajes del grupo de estandarización de la segunda revisión de 1937.

David Wechsler , el creador de la Escala Wechsler-Bellevue de 1939 (que más tarde se convirtió en la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos ) popularizó el uso de los "CI de desviación" como puntuaciones estándar de las pruebas de CI en lugar de los "CI cocientes" ("edad mental" dividida por la "edad cronológica") que se utilizaban entonces para la prueba Stanford-Binet. [67] Dedicó un capítulo entero en su libro The Measurement of Adult Intelligence al tema de la clasificación del CI y propuso nombres de categorías diferentes a los utilizados por Lewis Terman. Wechsler también criticó la práctica de autores anteriores que publicaban tablas de clasificación del CI sin especificar qué prueba de CI se utilizaba para obtener las puntuaciones informadas en las tablas. [68]

En 1958, Wechsler publicó otra edición de su libro Measurement and Appraisal of Adult Intelligence (Medición y evaluación de la inteligencia adulta ). Revisó su capítulo sobre el tema de la clasificación del CI y comentó que las puntuaciones de "edad mental" no eran una forma más válida de puntuar las pruebas de inteligencia que las puntuaciones de CI. [69] Continuó utilizando los mismos términos de clasificación.

La tercera revisión (Form LM) en 1960 de la prueba de CI de Stanford-Binet utilizó la puntuación de desviación iniciada por David Wechsler. Para una comparación aproximada de las puntuaciones entre la segunda y la tercera revisión de la prueba de Stanford-Binet, el autor de la tabla de puntuación Samuel Pinneau estableció 100 para el nivel de puntuación estándar medio y 16 puntos de puntuación estándar para cada desviación estándar por encima o por debajo de ese nivel. La puntuación más alta obtenible mediante una búsqueda directa en las tablas de puntuación estándar (basadas en normas de la década de 1930) fue 171 de CI en varias edades cronológicas desde tres años y seis meses (con una puntuación bruta de la prueba de "edad mental" de seis años y dos meses) hasta la edad de seis años y tres meses (con una puntuación bruta de la prueba de "edad mental" de diez años y tres meses). [71] La clasificación de las puntuaciones de Stanford-Binet LM no incluye términos como "excepcionalmente dotado" y "profundamente dotado" en el propio manual de la prueba. David Freides, al revisar la tercera revisión de Stanford-Binet en 1970 para el Séptimo Anuario de Medidas Mentales de Buros (publicado en 1972), comentó que la prueba estaba obsoleta ese año. [72]

La primera edición de las pruebas Woodcock-Johnson de capacidades cognitivas fue publicada por Riverside en 1977. Las clasificaciones utilizadas por el WJ-R Cog eran "modernas en el sentido de que describen niveles de desempeño en lugar de ofrecer un diagnóstico". [45]

La versión revisada de la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS-R) fue desarrollada por David Wechsler y publicada por Psychological Corporation en 1981. Wechsler cambió algunos de los límites de las categorías de clasificación y algunos de sus nombres en comparación con la versión de 1958 de la prueba. El manual de la prueba incluía información sobre cómo el porcentaje real de personas en la muestra normalizada que puntuaban en varios niveles se comparaba con las expectativas teóricas.

La batería de evaluación Kaufman para niños (K-ABC) fue desarrollada por Alan S. Kaufman y Nadeen L. Kaufman y publicada en 1983 por American Guidance Service.

La cuarta revisión de las escalas Stanford-Binet (SB IV) fue desarrollada por Thorndike, Hagen y Sattler y publicada por Riverside Publishing en 1986. Mantuvo la puntuación de desviación de la tercera revisión, definiendo cada desviación estándar de la media como una diferencia de 16 puntos de CI. La SB IV adoptó una nueva terminología de clasificación. Después de que se publicara esta prueba, el psicólogo Nathan Brody lamentó que las pruebas de CI aún no se hubieran puesto al día con los avances en la investigación sobre la inteligencia humana durante el siglo XX. [74]

La tercera edición de la Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos (WAIS-III) utilizó una terminología de clasificación diferente a la de las primeras versiones de las pruebas Wechsler.

Clasificación de bajo coeficiente intelectual

Los primeros términos para clasificar a las personas de baja inteligencia eran términos médicos o legales que precedieron al desarrollo de las pruebas de CI. [10] [11] El sistema legal reconocía el concepto de que algunas personas tenían un deterioro cognitivo tan grande que no eran responsables de conductas delictivas. Los médicos a veces se encontraban con pacientes adultos que no podían vivir de forma independiente, que no podían ocuparse de sus propias necesidades de la vida diaria. Se utilizaron varios términos para intentar clasificar a las personas con distintos grados de discapacidad intelectual. Muchos de los primeros términos se consideran ahora extremadamente ofensivos.

En el diagnóstico médico actual, los puntajes de CI por sí solos no son concluyentes para determinar si existe discapacidad intelectual. Los estándares de diagnóstico adoptados recientemente ponen el mayor énfasis en el comportamiento adaptativo de cada individuo, y el puntaje de CI es un factor en el diagnóstico además de las escalas de comportamiento adaptativo. Algunos abogan por que ninguna categoría de discapacidad intelectual se defina principalmente por los puntajes de CI. [77] Los psicólogos señalan que la evidencia de las pruebas de CI siempre debe usarse teniendo en cuenta otras evidencias de evaluación: "Al final, todas y cada una de las interpretaciones del desempeño en las pruebas adquieren significado diagnóstico cuando son corroboradas por otras fuentes de datos y cuando están relacionadas empírica o lógicamente con el área o áreas de dificultad especificadas en la derivación". [78]

En los Estados Unidos, la Corte Suprema dictaminó en el caso Atkins v. Virginia , 536 US 304 (2002) que los estados no podían imponer la pena capital a personas con "retardo mental", definido en casos posteriores como personas con puntuaciones de CI inferiores a 70. [ cita requerida ] Esta norma legal continúa siendo litigada activamente en casos capitales. [79]

Histórico

Históricamente, los términos para discapacidad intelectual eventualmente se percibieron como un insulto, en un proceso comúnmente conocido como el eufemismo "cinta de correr" . [80] [81] [82] Los términos retraso mental y retrasado mental se hicieron populares a mediados del siglo XX para reemplazar el conjunto anterior de términos, que incluían " imbécil ", "idiota", "débil mental" y " idiota ", [83] entre otros. A fines del siglo XX, retraso y retard se vieron ampliamente como despectivos y políticamente incorrectos , aunque todavía se usan en algunos contextos clínicos. [84]

La Asociación Estadounidense para el Estudio de los Débiles Mentales dividió a los adultos con déficit intelectual en tres categorías. Idiota indicaba el mayor grado de discapacidad intelectual en el que la edad mental de una persona es inferior a tres años. Imbécil indicaba una discapacidad intelectual menos grave que la idiotez y una edad mental entre tres y siete años. Morón se definió como alguien con una edad mental entre ocho y doce años. [85] También se utilizaron definiciones alternativas de estos términos basadas en el cociente intelectual. [ cita requerida ]

El término cretino data de 1770-80 y proviene de una palabra francesa dialectal que significa cristiano . [86] La implicación era que las personas con discapacidades intelectuales o de desarrollo significativas eran "todavía humanas" (o "todavía cristianas") y merecían ser tratadas con dignidad humana básica. Aunque cretino ya no se usa, el término cretinismo todavía se usa para referirse a la discapacidad mental y física resultante del hipotiroidismo congénito no tratado . [86]

Mongolismo e idiota mongoloide eran términos utilizados para identificar a alguien con síndrome de Down , ya que el médico que describió por primera vez el síndrome, John Langdon Down , creía que los niños con síndrome de Down compartían similitudes faciales con la categoría ahora obsoleta de " raza mongola ". La República Popular de Mongolia solicitó que la comunidad médica dejara de utilizar el término; en 1960, la Organización Mundial de la Salud acordó que el término debía dejar de usarse. [87]

Retardado proviene del latín retardare , 'hacer lento, retrasar, retener u obstaculizar', por lo que retraso mental significaba lo mismo que retrasado mental . El primer registro de retrasado en relación con ser mentalmente lento fue en 1895. El término retrasado mental se utilizó para reemplazar términos como idiota , imbécil y tonto porque retrasado no era un término despectivo en ese momento. Sin embargo, en la década de 1960, el término había adquirido un significado parcialmente despectivo. El sustantivo retardado se considera particularmente peyorativo; una encuesta de la BBC en 2003 lo clasificó como la palabra relacionada con la discapacidad más ofensiva. [88] Los términos retrasado mental y retraso mental todavía son bastante comunes, pero organizaciones como las Olimpiadas Especiales y Best Buddies se esfuerzan por eliminar su uso y, a menudo, se refieren a retardado y sus variantes como la "palabra con r". Estos esfuerzos dieron como resultado una legislación federal de EE. UU., conocida como la Ley de Rosa , que reemplazó el término retrasado mental por el término discapacidad intelectual en la ley federal. [89] [90]

Clasificación de alto coeficiente intelectual

Genio

Galton en sus últimos años

Francis Galton (1822-1911) fue un pionero en la investigación tanto de los logros humanos eminentes como de las pruebas mentales. En su libro Hereditary Genius , escrito antes del desarrollo de las pruebas de CI, propuso que las influencias hereditarias en los logros eminentes son fuertes y que la eminencia es rara en la población general. Lewis Terman eligió " genio 'casi' o genio" como la etiqueta de clasificación para la clasificación más alta en su versión de 1916 de la prueba Stanford-Binet. [58] En 1926, Terman comenzó a publicar sobre un estudio longitudinal de escolares de California que fueron derivados para pruebas de CI por sus maestros de escuela, llamado Genetic Studies of Genius , que realizó durante el resto de su vida. Catherine M. Cox, una colega de Terman, escribió un libro completo, The Early Mental Traits of 300 Geniuses , publicado como volumen 2 de la serie de libros The Genetic Studies of Genius , en el que analizó datos biográficos sobre genios históricos. Aunque sus estimaciones de los puntajes de CI de la niñez de personajes históricos que nunca se sometieron a pruebas de CI han sido criticadas por razones metodológicas, [91] [92] [93] el estudio de Cox fue exhaustivo al descubrir qué más importa además del CI para convertirse en un genio. [94] En la segunda revisión de 1937 de la prueba Stanford-Binet, Terman ya no utilizó el término "genio" como clasificación de CI, ni tampoco ninguna prueba de CI posterior. [65] [95] En 1939, Wechsler escribió "somos bastante reacios a llamar genio a una persona sobre la base de un solo puntaje en una prueba de inteligencia". [96]

El estudio longitudinal de Terman en California finalmente proporcionó evidencia histórica sobre cómo el genio está relacionado con los puntajes de CI. [97] Muchos alumnos de California fueron recomendados para el estudio por maestros de escuela. Dos alumnos que fueron evaluados pero rechazados para su inclusión en el estudio debido a puntajes de CI demasiado bajos para el estudio crecieron hasta ser ganadores del Premio Nobel de Física: William Shockley [98] [99] y Luis Walter Alvarez . [100] [101] Basándose en los hallazgos históricos del estudio de Terman y en ejemplos biográficos como Richard Feynman , que tenía un CI de 125 y ganó el Premio Nobel de Física y se hizo ampliamente conocido como un genio, [102] [103] la visión actual de los psicólogos y otros académicos [ ¿quién? ] La teoría del genio es que un cociente intelectual mínimo, de alrededor de 125, es estrictamente necesario para el genio, [ cita requerida ] pero que el cociente intelectual es suficiente para el desarrollo del genio sólo cuando se combina con las otras influencias identificadas por el estudio biográfico de Cox: una oportunidad para el desarrollo del talento junto con las características de impulso y persistencia. Charles Spearman, teniendo en cuenta la influyente teoría que él originó —que la inteligencia comprende tanto un "factor general" como "factores especiales" más específicos para tareas mentales particulares— escribió en 1927: "Todo hombre, mujer y niño normal es, entonces, un genio en algo, así como un idiota en algo". [104]

Superdotación

Un punto importante de consenso entre todos los estudiosos de la superdotación intelectual es que no existe una definición generalmente aceptada de superdotación. [105] Aunque no hay un acuerdo académico sobre cómo identificar a los estudiantes superdotados, existe una dependencia de facto de los puntajes de CI para identificar a los participantes en los programas de educación para superdotados de las escuelas . En la práctica, muchos distritos escolares de los Estados Unidos utilizan un puntaje de CI de 130, que incluye aproximadamente al 2 o 3 por ciento superior de la población nacional, como puntaje de corte para la inclusión en programas escolares para superdotados. [106]

Se han sugerido cinco niveles de superdotación para diferenciar la enorme diferencia de capacidades que existe entre los niños en los distintos extremos del espectro de superdotación. [107] Aunque no hay un consenso fuerte sobre la validez de estos cuantificadores, son aceptados por muchos expertos en niños superdotados.

Ya en 1937, Lewis Terman señaló que el error de estimación en la puntuación de CI aumenta a medida que aumenta la puntuación de CI, de modo que hay cada vez menos certeza sobre la asignación de un candidato a una banda de puntuaciones u otra a medida que se observan bandas más altas. [108] Las pruebas de CI actuales también tienen grandes bandas de error para puntuaciones altas de CI. [109] Como realidad subyacente, distinciones como las que se establecen entre "excepcionalmente dotado" y "profundamente dotado" nunca se han establecido bien. Todos los estudios longitudinales de CI han demostrado que los candidatos pueden subir y bajar de puntuación, y por lo tanto subir y bajar en el orden de clasificación en comparación con otros, a lo largo de la infancia. Las categorías de clasificación de CI como "profundamente dotado" son las basadas en la obsoleta prueba Stanford-Binet Third Revision (Form LM). [110] La puntuación estándar más alta informada para la mayoría de las pruebas de CI es CI 160, aproximadamente el percentil 99,997 . [111] Los puntajes de CI por encima de este nivel tienen rangos de error más amplios ya que hay menos casos normativos en este nivel de inteligencia. [112] [113] Además, nunca ha habido ninguna validación del LM de Stanford-Binet en poblaciones adultas, y no hay rastro de tal terminología en los escritos de Lewis Terman. Aunque dos pruebas actuales intentan proporcionar "normas extendidas" que permitan la clasificación de diferentes niveles de superdotación, esas normas no se basan en datos bien validados. [114]

Véase también

Referencias

  1. ^ Wechsler 1958, Capítulo 3: La clasificación de la inteligencia
  2. ^ Matarazzo 1972, Capítulo 5: La clasificación de la inteligencia
  3. ^ Gregory 1995, entrada "Clasificación de la inteligencia"
  4. ^ abc Kamphaus 2005, pp. 518–20 sección "Esquemas de clasificación de puntuaciones"
  5. ^ Gottfredson 2009, págs. 31-32
  6. ^ Hunt 2011, p. 5 "Sin embargo, a medida que las pruebas mentales se expandieron a la evaluación de adolescentes y adultos, hubo una necesidad de una medida de inteligencia que no dependiera de la edad mental. En consecuencia, se desarrolló el cociente intelectual (CI). ... La definición estricta de CI es una puntuación en una prueba de inteligencia ... donde la inteligencia 'promedio', es decir, el nivel medio de desempeño en una prueba de inteligencia, recibe una puntuación de 100, y otras puntuaciones se asignan de modo que las puntuaciones se distribuyan normalmente alrededor de 100, con una desviación estándar de 15. Algunas de las implicaciones son que: 1. Aproximadamente dos tercios de todas las puntuaciones se encuentran entre 85 y 115. 2. El cinco por ciento (1/20) de todas las puntuaciones están por encima de 125, y el uno por ciento (1/100) están por encima de 135. De manera similar, el cinco por ciento están por debajo de 75 y el uno por ciento por debajo de 65".
  7. ^ Aiken 1979, pág. 139
  8. ^ Anastasi y Urbina 1997, p. 326 "Los estudios de correlación de los resultados de las pruebas proporcionan datos actuariales, aplicables a las predicciones grupales. ... Los estudios de individuos, por otra parte, pueden revelar grandes cambios hacia arriba o hacia abajo en los resultados de las pruebas".
  9. ^ Kaufman 2009, pp. 151–153 "Por lo tanto, incluso para pruebas que miden constructos CHC similares y que representan las pruebas de CI más sofisticadas y de alta calidad jamás disponibles en cualquier momento, los CI difieren".
  10. ^ ab Terman 1916, p. 79 "¿Qué implican los coeficientes intelectuales antes mencionados en términos tales como debilidad mental, inteligencia limítrofe, torpeza, normalidad, inteligencia superior, genio, etc.? Cuando utilizamos estos términos debemos tener en cuenta dos hechos: (1) que las líneas divisorias entre dichos grupos son absolutamente arbitrarias, una cuestión de definición únicamente; y (2) que los individuos que componen uno de los grupos no forman un tipo homogéneo".
  11. ^ ab Wechsler 1939, p. 37 "Las primeras clasificaciones de la inteligencia fueron muy aproximadas. En gran medida fueron intentos prácticos de definir diversos patrones de comportamiento en términos médico-legales".
  12. ^ Kaufman 2009, Figura 5.1 Coeficientes intelectuales obtenidos por preadolescentes (de 12 a 13 años) a quienes se les realizaron tres pruebas de CI diferentes a principios de la década de 2000
  13. ^ Kaufman 2013, Figura 3.1 "Fuente: AS Kaufman. IQ Testing 101 (Nueva York: Springer, 2009). Adaptado con permiso".
  14. ^ Mackintosh 2011, p. 169 "después de los 8-10 años, los puntajes de CI permanecen relativamente estables: la correlación entre los puntajes de CI de los 8 a los 18 años y el CI a los 40 años es superior a 0,70".
  15. ^ Uzieblo et al. 2012, p. 34 "A pesar de la creciente disparidad entre los puntajes totales de las pruebas de inteligencia en las distintas baterías (ya que las estructuras factoriales en expansión cubren una cantidad cada vez mayor de capacidades cognitivas [Flanagan et al., 2010]), Floyd et al. (2008) observaron que aún el 25 % de los individuos evaluados obtendrá una diferencia de puntaje de CI de 10 puntos con otra batería de CI. Si bien no todos los estudios indican discrepancias significativas entre las baterías de inteligencia a nivel grupal (por ejemplo, Thompson et al., 1997), no se puede asumir automáticamente la ausencia de diferencias a nivel individual".
  16. ^ Ryan, Joseph J.; Glass, Laura A.; Bartels, Jared M. (10 de febrero de 2010). "Estabilidad del WISC-IV en una muestra de niños de escuelas primarias y secundarias". Neuropsicología aplicada . 17 (1): 68–72. doi :10.1080/09084280903297933. ISSN  0908-4282. PMID  20146124. S2CID  205615200.
  17. ^ Shurkin 1992, pp. 89-90 (citando a Burks, Jensen y Terman, The Promise of Youth: Follow–up Studies of a Thousand Gifted Children 1930) "Doce incluso cayeron por debajo del mínimo para el estudio de Terman, y una niña cayó por debajo de 104, apenas por encima del promedio para la población general. ... Curiosamente, mientras que sus pruebas midieron disminuciones en las puntuaciones de las pruebas, los padres de los niños no notaron ningún cambio en absoluto. De todos los padres que completaron el cuestionario en el hogar, el 45 por ciento no percibió ningún cambio en sus hijos, el 54 por ciento pensó que sus hijos se estaban volviendo más brillantes, incluidos los niños cuyas puntuaciones en realidad bajaron".
  18. ^ Sattler 2008, p. 121 "Siempre que informe una puntuación estándar general (por ejemplo, un CI de escala completa o una puntuación estándar similar), acompáñela con un intervalo de confianza (consulte el Capítulo 4). El intervalo de confianza es una función tanto del error estándar de medición como del nivel de confianza: cuanto mayor sea el nivel de confianza (por ejemplo, 99% > 95% > 90% > 85% > 68%) o cuanto menor sea la confiabilidad de la prueba ( r xx = .80 < r xx = .85 < r xx = .90), más amplio será el intervalo de confianza. Los psicólogos suelen utilizar un intervalo de confianza del 95%".
  19. ^ Matarazzo 1972, p. 121 "El esfuerzo del psicólogo por clasificar la inteligencia utiliza, en la actualidad, una escala ordinal , y es similar a lo que hace un profano cuando intenta distinguir los colores del arco iris". (énfasis en el original)
  20. ^ Gottfredson 2009, pp. 32–33 "No podemos estar seguros de que las pruebas de CI proporcionen una medición a nivel de intervalo en lugar de solo una medición a nivel ordinal (es decir, orden de rango). ... realmente no sabemos si una diferencia de 10 puntos mide la misma diferencia intelectual en todos los rangos de CI".
  21. ^ Mackintosh 2011, pp. 33–34 "Aunque muchos psicometristas han argumentado lo contrario (por ejemplo, Jensen 1980), no es inmediatamente obvio que el CI sea siquiera una escala de intervalo, es decir, una en la que, digamos, la diferencia de diez puntos entre las puntuaciones de CI de 110 y 100 es la misma que la diferencia de diez puntos entre los CI de 160 y 150. La visión más conservadora sería que el CI es simplemente una escala ordinal: decir que alguien tiene un CI de 130 es simplemente decir que su puntuación en la prueba se encuentra dentro del 2,5% superior de una muestra representativa de personas de la misma edad".
  22. ^ Jensen 2011, p. 172 "El problema con las pruebas de CI y prácticamente todas las demás escalas de capacidad mental de uso popular es que las puntuaciones que arrojan son solo escalas ordinales (es decir, de orden de rango); carecen de propiedades de verdaderas escalas de razón, que son esenciales para la interpretación de las medidas obtenidas".
  23. ^ Flynn 2012, pág. 160 (citando a Jensen, 2011)
  24. ^ Kaufman & Lichtenberger 2006, pp. 198–202 (sección "Errores de puntuación") "Los errores de sesgo fueron en la dirección de la indulgencia para todas las subpruebas, y la comprensión produjo el efecto halo más fuerte".
  25. ^ Reynolds & Horton 2012, Tabla 4.1 Descripciones de los resultados de las puntuaciones estándar en pruebas neuropsicológicas pediátricas seleccionadas
  26. ^ Aiken 1979, pág. 158
  27. ^ Sattler 1988, pág. 736
  28. ^ Sattler 2001, p. 698 "Las pruebas suelen proporcionar algún sistema mediante el cual clasificar las puntuaciones. Siga estrictamente el sistema de clasificación especificado, etiquetando las puntuaciones según lo recomendado en el manual de la prueba. Si cree que una clasificación no refleja con precisión el estado del examinado, exprese su inquietud en el informe cuando analice la fiabilidad y validez de los resultados".
  29. ^ Gottfredson 2009, p. 32 "Se busca en vano, por ejemplo, una buena explicación de las capacidades que los niños de 10 años, los de 15 años o los adultos de 110 años poseen habitualmente, pero que individuos de edad similar con un CI de 90 no poseen... Las pruebas de CI no tienen como objetivo aislar y medir habilidades y conocimientos altamente específicos. Esta es la tarea de pruebas de rendimiento diseñadas adecuadamente".
  30. ^ Kaufman y Lichtenberger 2006, pág. 89
  31. ^ abcdefghi Urbina 2011, Tabla 2.1 Principales ejemplos de pruebas de inteligencia actuales
  32. ^ Flanagan y Harrison 2012, capítulos 8-13, 15-16 (que analizan las pruebas Wechsler, Stanford–Binet, Kaufman, Woodcock–Johnson, DAS, CAS y RIAS)
  33. ^ Mackintosh 2011, p. 32 "Las pruebas de CI individuales más utilizadas hoy en día son las pruebas de Wechsler, publicadas por primera vez en 1939 como la escala Wechsler-Bellevue".
  34. ^ Saklofske et al. 2003, p. 3 "Hasta el día de hoy, las pruebas de Wechsler siguen siendo las medidas estandarizadas administradas individualmente más utilizadas para evaluar la inteligencia en niños y adultos" (citando a Camara, Nathan y Puente, 2000; Prifitera, Weiss y Saklofske, 1998)
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  41. ^ Kamphaus 2005, p. 519 "Aunque el sistema de clasificación Wechsler para las puntuaciones de las pruebas de inteligencia es por lejos el más popular, puede que no sea el más apropiado (Reynolds y Kaufman 1990)".
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  57. ^ Wasserman 2012, p. 19 "No se incluyeron niños nacidos en el extranjero ni pertenecientes a minorías... La muestra general era predominantemente blanca, urbana y de clase media".
  58. ^ Ab Terman 1916, pág. 79
  59. ^ Kaufman 2009, pág. 110
  60. ^ Naglieri 1999, p. 7 "Se asumió que existía el concepto de inteligencia general, y los psicólogos se dedicaron a 'medir la capacidad general de un individuo sin esperar una definición psicológica adecuada'. (Pintner, 1923, p. 52)".
  61. ^ Pintner 1931, pág. 117
  62. ^ de Levine & Marks 1928, pág. 131
  63. ^ ab Kamphaus et al. 2012, págs. 57-58 (citando a Levine y Marks, página 131)
  64. ^ Wasserman 2012, p. 35 "Inexplicablemente, Terman y Merrill cometieron el error de mantener un cociente intelectual (es decir, edad mental/edad cronológica) en el Stanford-Binet de 1937, a pesar de que desde hacía tiempo se había reconocido que el método producía estimaciones distorsionadas del cociente intelectual para adolescentes y adultos (por ejemplo, Otis, 1917). Terman y Merrill (1937, págs. 27-28) justificaron su decisión sobre la base dudosa de que habría sido demasiado difícil reeducar a los profesores y otros usuarios de la prueba familiarizados con el cociente intelectual".
  65. ^ abcd Terman y Merrill 1960, pág. 18
  66. ^ Terman y Merrill 1937, pág. 20
  67. ^ Wasserman 2012, p. 35 "La batería de pruebas de 1939 (y todas las escalas de inteligencia de Wechsler posteriores) también ofrecieron un coeficiente intelectual de desviación, el índice de inteligencia basado en la diferencia estadística de la media normativa en unidades estandarizadas, como había propuesto Arthur Otis (1917). Wechsler merece crédito por popularizar el coeficiente intelectual de desviación, aunque las pruebas autoadministradas de Otis y la escala de inteligencia grupal de Otis ya habían utilizado puntajes compuestos similares basados ​​en la desviación en la década de 1920".
  68. ^ Wechsler 1939, pp. 39–40 "Hemos visto índices de CI Binet equivalentes reportados para casi todas las pruebas de inteligencia que se usan hoy en día. En la mayoría de los casos, los reporteros procedieron a interpretar los CI obtenidos como si las pruebas midieran lo mismo que el Binet, y los índices calculados fueran equivalentes a los obtenidos en el Stanford-Binet. ... Los examinadores aparentemente no eran conscientes del hecho de que los CI idénticos en las diferentes pruebas bien podrían representar órdenes de inteligencia muy diferentes".
  69. ^ Wechsler 1958, págs. 42-43 "En resumen, la edad mental no es una medida absoluta de inteligencia más que cualquier otro puntaje de prueba".
  70. ^ Wechsler 1958, p. 42 Tabla 3 Clasificación de inteligencia de los CI de WAIS
  71. ^ Terman & Merrill 1960, págs. 276-296 (tablas de puntuación para Stanford-Binet 1960)
  72. ^ Freides 1972, pp. 772–773 "Mis comentarios en 1970 [publicados en 1972] no son muy diferentes de los que hizo FL Wells hace 32 años en The 1938 Mental Measurements Yearbook. Las escalas de Binet existen desde hace mucho tiempo y sus defectos son bien conocidos".
  73. ^ ab Gregory 1995, Tabla 4 Clasificaciones de capacidad, rangos de CI y porcentaje de la muestra normal para pruebas contemporáneas
  74. ^ Naglieri 1999, p. 7 "De hecho, el estancamiento de las pruebas de inteligencia es evidente en la declaración de Brody (1992): 'No creo que nuestro progreso intelectual haya tenido un impacto importante en el desarrollo de las pruebas de inteligencia' (p. 355)".
  75. ^ Sattler 1988, Tabla BC-2 Calificaciones de clasificación en Stanford–Binet: cuarta edición, escalas Wechsler y escalas McCarthy
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  77. ^ Asociación Estadounidense de Psiquiatría 2013, págs. 33-37 Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual): especificadores "Los distintos niveles de gravedad se definen en función del funcionamiento adaptativo, y no de los puntajes de CI, porque es el funcionamiento adaptativo el que determina el nivel de apoyo requerido. Además, las medidas de CI son menos válidas en el extremo inferior del rango de CI".
  78. ^ Flanagan & Kaufman 2009, p. 134 (énfasis en el original)
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  91. ^ Pintner 1931, pp. 356–357 "A partir de un estudio de estos registros de la niñez, se han hecho estimaciones de los probables coeficientes intelectuales de estos hombres en la infancia. ... Por supuesto, es obvio que pueden introducirse muchos errores en un experimento de este tipo, y el coeficiente intelectual asignado a cualquier individuo es meramente una estimación aproximada, que depende en cierta medida de cuánta información sobre sus años de niñez haya llegado hasta nosotros".
  92. ^ Shurkin 1992, pp. 70-71 "Ella, por supuesto, no estaba midiendo el coeficiente intelectual, estaba midiendo la longitud de las biografías en un libro. Generalmente, cuanto más información, más alto el coeficiente intelectual. Los sujetos se sentían deprimidos si había poca información sobre sus vidas tempranas".
  93. ^ Eysenck 1995, p. 59 "Bien podría haberse aconsejado a Cox rechazar a algunos de sus genios por falta de evidencia". Eysenck 1998, p. 126 "Cox descubrió que cuanto más se sabía sobre los logros juveniles de una persona, es decir, lo que había hecho antes de dedicarse a hacer las cosas que lo hicieron conocido como un genio, mayor era su coeficiente intelectual ... Así que procedió a hacer una corrección estadística en cada caso por falta de conocimiento; esto aumentó considerablemente la cifra para los genios sobre los que, de hecho, se sabía poco. ... Tengo bastantes dudas sobre la justificación para hacer la corrección".
  94. ^ Cox 1926, pp. 215–219, 218 (Capítulo XIII: Conclusiones) "3. El hecho de que todos los niños igualmente inteligentes no alcancen, como adultos, la misma eminencia se explica en parte por nuestra última conclusión: los jóvenes que alcanzan la eminencia se caracterizan no sólo por altos rasgos intelectuales, sino también por la persistencia de la motivación y el esfuerzo, la confianza en sus habilidades y una gran fortaleza o fuerza de carácter ". (énfasis en el original)
  95. ^ Kaufman 2009, p. 117 "Terman (1916), como indiqué, utilizó el término "casi genio" o "genio" para los coeficientes intelectuales superiores a 140, pero en la mayoría de los casos, el término "muy superior " ha sido el más utilizado" (énfasis en el original).
  96. ^ Wechsler 1939, pág. 45
  97. ^ Eysenck 1998, pp. 127–128 "Terman, que originó esos 'Estudios Genéticos del Genio', como los llamó, seleccionó ... niños sobre la base de sus altos cocientes intelectuales, la media fue 151 para ambos sexos. Setenta y siete que fueron evaluados con la prueba de Binet recientemente traducida y estandarizada tenían cocientes intelectuales de 170 o más, muy al nivel o por encima del de los genios de Cox. ¿Qué pasó con estos genios potenciales? ¿Revolucionaron la sociedad? ... La respuesta en breve es que lo hicieron muy bien en términos de logros, pero ninguno alcanzó el nivel del Premio Nobel, y mucho menos el de genio. ... Parece claro que estos datos confirman poderosamente la sospecha de que la inteligencia no es un rasgo suficiente para el logro verdaderamente creativo del más alto grado".
  98. ^ Simonton 1999, p. 4 "Cuando Terman utilizó por primera vez el test de CI para seleccionar una muestra de niños genios, sin saberlo excluyó a un niño especial cuyo CI no alcanzaba la calificación. Sin embargo, unas décadas más tarde ese talento recibió el Premio Nobel de Física: William Shockley, el cocreador del transistor. Irónicamente, ninguno de los más de 1.500 niños que calificaron según su criterio de CI recibió un honor tan alto como adultos".
  99. ^ Shurkin 2006, p. 13 (Véase también "La verdad sobre las 'termitas'"; Kaufman, SB 2009)
  100. ^ Leslie 2000. "También sabemos que dos niños que fueron evaluados pero no pasaron la prueba, William Shockley y Luis Alvarez, ganaron el Premio Nobel de Física. Según Hastorf, ninguno de los niños Terman ganó jamás un Nobel o un Pulitzer".
  101. ^ Park, Lubinski y Benbow 2010. "Había dos jóvenes, Luis Álvarez y William Shockley, que se encontraban entre los muchos que tomaron las pruebas de Terman pero no alcanzaron el puntaje de corte. A pesar de haber sido excluidos de un estudio de jóvenes 'genios', ambos estudiaron física, obtuvieron doctorados y ganaron el premio Nobel".
  102. ^ Gleick 2011, p. 32 "Aun así, su puntuación en el test de inteligencia de la escuela fue apenas un respetable 125".
  103. ^ Robinson 2011, p. 47 "Después de todo, el físico estadounidense Richard Feynman es considerado generalmente un genio casi arquetípico de finales del siglo XX, no sólo en los Estados Unidos sino dondequiera que se estudie física. Sin embargo, el coeficiente intelectual de Feynman medido en la escuela, según él mismo, de 125, no era especialmente alto".
  104. ^ Spearman 1927, pág. 221
  105. ^ Sternberg, Jarvin y Grigorenko 2010, Capítulo 2: Teorías de la superdotación
  106. ^ McIntosh, Dixon y Pierson 2012, págs. 636-637
  107. ^ ab Gross 2000, págs. 3-9
  108. ^ Terman y Merrill 1937, pág. 44 "El lector no debe perder de vista el hecho de que una prueba con una fiabilidad incluso alta produce puntuaciones que tienen un error probable apreciable. El error probable en términos de edad mental es, por supuesto, mayor en los niños mayores que en los pequeños debido a la creciente dispersión de la edad mental a medida que pasamos de grupos más jóvenes a mayores. Por esta razón, ha sido habitual expresar el PE [error probable] de una puntuación de Binet en términos de CI, ya que la dispersión de los CI de Binet es bastante constante de una edad a otra. Sin embargo, cuando se trazaron nuestras matrices de correlación [entre la Forma L y la Forma M] para grupos de edad separados, se descubrió que todas tenían una forma distintiva de abanico. La Figura 3 es típica de las matrices en cada nivel de edad. De la Figura 3 se desprende claramente que el error probable de una puntuación de CI no es una cantidad constante, sino una variable que aumenta a medida que aumenta el CI. Se ha observado con frecuencia en la literatura que los sujetos superdotados muestran una mayor fluctuación del CI que los casos clínicos con CI bajos... ahora vemos que esta tendencia es inherente a la técnica del CI en sí, y podría haber se había predicho sobre bases lógicas".
  109. ^ Lohman & Foley Nicpon 2012, Sección "Errores estándar de medición condicionales" "Las preocupaciones asociadas con los errores estándar de medición son en realidad sustancialmente peores para las puntuaciones en los extremos de la distribución, especialmente cuando las puntuaciones se acercan al máximo posible en una prueba... cuando los estudiantes responden la mayoría de los ítems correctamente. En estos casos, los errores de medición para las puntuaciones de escala aumentarán sustancialmente en los extremos de la distribución. Comúnmente, el error estándar de medición es de dos a cuatro veces mayor para puntuaciones muy altas que para puntuaciones cercanas a la media (Lord, 1980)".
  110. ^ Lohman & Foley Nicpon 2012, Sección "Cuestiones de escala" "La dispersión de las puntuaciones de los niños pequeños en los extremos de la escala de CI de proporción es vista como un atributo positivo del SB-LM por los médicos que quieren distinguir entre los superdotados y los superdotados (Silverman, 2009). Aunque la dispersión de las puntuaciones de la prueba de esta manera puede ser útil, no se puede confiar en las puntuaciones normativas correspondientes (es decir, los CI) porque se basan en normas obsoletas y porque la dispersión de las puntuaciones de CI es una consecuencia necesaria de la forma en que se construyen los CI de proporción, no un hecho de la naturaleza".
  111. ^ Hunt 2011, pág. 8
  112. ^ Perleth, Schatz y Mönks 2000, p. 301 "Las tablas de normas que proporcionan esos valores extremos se construyen sobre la base de una extrapolación aleatoria y suavizada, pero no sobre la base de datos empíricos de muestras representativas".
  113. ^ Urbina 2011, Capítulo 2: Pruebas de inteligencia. "[El ajuste de curvas] es sólo una de las razones para sospechar de puntuaciones de CI informadas mucho más altas que 160"
  114. ^ Lohman y Foley Nicpon 2012, Sección "Problemas de escala": "Las pruebas modernas no producen puntuaciones tan altas, a pesar de los heroicos esfuerzos por proporcionar normas extendidas tanto para el Stanford Binet, quinta edición (SB-5) como para el WISC-IV (Roid, 2003; Zhu, Clayton, Weiss y Gabel, 2008)".

Bibliografía

Lectura adicional

Enlaces externos