El constructivismo es una teoría en educación que postula que los individuos o los estudiantes no adquieren conocimientos y comprensión percibiéndolos pasivamente dentro de un proceso directo de transmisión de conocimientos , sino que construyen nuevos conocimientos y comprensiones a través de la experiencia y el discurso social , integrando nueva información con lo que ya conocen. saber (conocimiento previo). Para los niños, esto incluye los conocimientos adquiridos antes de ingresar a la escuela. [3] Se asocia con diversas posiciones filosóficas, particularmente en epistemología , así como en ontología , política y ética . [4] El origen de la teoría también está vinculado a la teoría del desarrollo cognitivo del psicólogo suizo Jean Piaget .
El constructivismo en educación tiene raíces en la epistemología , una teoría del conocimiento que se ocupa de las categorías lógicas del conocimiento y su justificación. [5] La epistemología también se centra tanto en la garantía del conocimiento subjetivo de un único conocedor como en el conocimiento convencional. En el constructivismo, por tanto, se reconoce que el alumno tiene conocimientos y experiencias previas, que a menudo están determinadas por su entorno social y cultural . Por lo tanto, el aprendizaje se logra cuando los estudiantes "construyen" conocimientos a partir de sus experiencias. Si bien la escuela de aprendizaje conductista puede ayudar a comprender lo que hacen los estudiantes, los educadores también necesitan saber qué piensan y cómo enriquecer lo que piensan. [6] Hay estudiosos que afirman que la visión constructivista surgió como una reacción al llamado "modelo de transmisión de educación", incluida la filosofía realista en la que se basa. [3]
El constructivismo se remonta a la psicología educativa en el trabajo de Jean Piaget (1896-1980), identificado con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Piaget se centró en cómo los humanos crean significado en relación con la interacción entre sus experiencias y sus ideas . Sus puntos de vista tendían a centrarse en el desarrollo humano en relación con lo que le ocurre a un individuo , a diferencia del desarrollo influenciado por otras personas. [7] La teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky (1896-1934) enfatizó la importancia del aprendizaje sociocultural; cómo los alumnos internalizan las interacciones con adultos, compañeros más capaces y herramientas cognitivas para formar construcciones mentales a través de la zona de desarrollo próximo . Ampliando la teoría de Vygotsky, Jerome Bruner y otros psicólogos educativos desarrollaron el importante concepto de andamiaje instruccional , según el cual el entorno social o informativo ofrece apoyos (o andamios) para el aprendizaje que se retiran gradualmente a medida que se internalizan. [6]
Las opiniones más centradas en el desarrollo humano en el contexto del mundo social incluyen la perspectiva sociocultural o sociohistórica de Lev Vygotsky y las perspectivas de cognición situada de Mikhail Bakhtin , Jean Lave y Etienne Wenger ; [8] Brown, Collins y Duguid; [9] Newman, Griffin y Cole, [10] y Barbara Rogoff . [11]
El concepto de constructivismo ha influido en una serie de disciplinas, incluidas la psicología , la sociología , la educación y la historia de la ciencia . [12] Durante su infancia, el constructivismo examinó la interacción entre las experiencias humanas y sus reflejos o patrones de comportamiento. Piaget llamó "esquemas" a estos sistemas de conocimiento.
Los esquemas no deben confundirse con esquemas (esquemas) , término que proviene de la teoría de esquemas , que es de perspectivas de procesamiento de información sobre la cognición humana . Mientras que los esquemas de Piaget carecen de contenido, los esquemas (el plural de esquema) son conceptos ; por ejemplo, la mayoría de los humanos tienen un esquema para " abuela ", " huevo " o " imán ".
El constructivismo no hace referencia a una pedagogía concreta , aunque suele confundirse con el construccionismo , una teoría educativa desarrollada por Seymour Papert , inspirada en las ideas constructivistas y de aprendizaje experiencial de Piaget.
La teoría del aprendizaje constructivista de Piaget ha tenido un amplio impacto en las teorías del aprendizaje y los métodos de enseñanza en educación, y es un tema subyacente de los movimientos de reforma educativa en las ciencias cognitivas y la neurociencia. [13]
Las filosofías educativas anteriores no daban mucho valor a lo que se convertirían en ideas constructivistas; el juego y la exploración de los niños se consideraban sin objetivo y de poca importancia. [ cita necesaria ] Jean Piaget no estaba de acuerdo con estos puntos de vista tradicionales; Consideró el juego como una parte importante y necesaria del desarrollo cognitivo del estudiante y proporcionó evidencia científica para sus puntos de vista. Hoy en día, las teorías constructivistas son influyentes en todos los sectores del aprendizaje formal e informal. En la educación museística , las teorías constructivistas influyen en el diseño de las exposiciones . Un buen ejemplo de aprendizaje constructivista en un entorno no formal es el Centro de Investigación del Museo de Historia Natural de Londres . [ cita necesaria ] Aquí se anima a los visitantes a explorar una colección de especímenes reales de historia natural , practicar algunas habilidades científicas y hacer descubrimientos por sí mismos. Los escritores que influyeron en el constructivismo incluyen:
La formalización del constructivismo desde una perspectiva intrahumana se atribuye generalmente a Jean Piaget, quien articuló mecanismos mediante los cuales la información del entorno y las ideas del individuo interactúan y dan como resultado estructuras internalizadas desarrolladas por los alumnos. Identificó procesos de asimilación y acomodación que son clave en esta interacción a medida que los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de sus experiencias.
Cuando los individuos asimilan nueva información, la incorporan a un marco ya existente sin cambiar ese marco. Esto puede ocurrir cuando las experiencias de los individuos están alineadas con sus representaciones internas del mundo, pero también puede ocurrir como una falla en cambiar una comprensión defectuosa; por ejemplo, es posible que no se den cuenta de los acontecimientos, que malinterpreten las aportaciones de los demás o que decidan que un acontecimiento es una casualidad y, por tanto, no es importante como información sobre el mundo. Por el contrario, cuando las experiencias de los individuos contradicen sus representaciones internas, pueden cambiar sus percepciones de las experiencias para adaptarlas a sus representaciones internas.
Según la teoría, la acomodación es el proceso de replantear la representación mental del mundo externo para adaptarla a nuevas experiencias. La acomodación puede entenderse como el mecanismo por el cual el fracaso conduce al aprendizaje: cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona de una manera y viola nuestras expectativas, a menudo fallamos, pero al adaptarnos a esta nueva experiencia y replantear nuestro modelo de la manera El mundo funciona, aprendemos de la experiencia del fracaso o del fracaso de otros.
Es importante señalar que el constructivismo no es una pedagogía particular. De hecho, el constructivismo es una teoría que describe cómo se produce el aprendizaje, independientemente de si los alumnos utilizan sus experiencias para comprender una conferencia o siguen las instrucciones para construir un modelo de avión . En ambos casos, la teoría del constructivismo sugiere que los alumnos construyen conocimientos a partir de sus experiencias.
Sin embargo, el constructivismo suele asociarse con enfoques pedagógicos que promueven el aprendizaje activo , o aprender haciendo. Hay muchas críticas al "aprender haciendo" (también conocido como " aprendizaje por descubrimiento ") como estrategia de instrucción (por ejemplo, véanse las críticas a continuación). [14] [15] Si bien hay mucho entusiasmo por el constructivismo como estrategia de diseño , según Tobias y Duffy "... a nosotros nos parecería que el constructivismo sigue siendo más un marco filosófico que una teoría que nos permita describir con precisión instrucción o prescribir estrategias de diseño." [15] : 4
El constructivismo social no sólo reconoce la singularidad y complejidad del alumno, sino que en realidad lo alienta, utiliza y recompensa como parte integral del proceso de aprendizaje. [dieciséis]
Los constructivismos sociales o socioculturalismo alientan al alumno o alumnos a llegar a su versión de la verdad , influenciados por sus antecedentes, cultura o visión del mundo arraigada . Los desarrollos históricos y los sistemas de símbolos, como el lenguaje, la lógica y los sistemas matemáticos , son heredados por el alumno como miembro de una cultura particular y se aprenden a lo largo de su vida. Esto también subraya la importancia de la naturaleza de la interacción social del alumno con miembros conocedores de la sociedad. Sin la interacción social con otras personas con más conocimientos, es imposible adquirir el significado social de sistemas de símbolos importantes y aprender a utilizarlos. Los niños pequeños desarrollan sus habilidades de pensamiento interactuando con otros niños, adultos y el mundo físico. Desde el punto de vista constructivista social, es importante tener en cuenta los antecedentes y la cultura del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje, ya que estos antecedentes también ayudan a dar forma al conocimiento y la verdad que el alumno crea, descubre y alcanza en el proceso de aprendizaje. [dieciséis]
Además, se sostiene que la responsabilidad del aprendizaje debería recaer cada vez más en el estudiante. El constructivismo social enfatiza así la importancia de que el estudiante participe activamente en el proceso de aprendizaje, a diferencia de los puntos de vista educativos anteriores donde la responsabilidad de enseñar recaía en el instructor y donde el alumno desempeñaba un papel pasivo y receptivo. Von Glasersfeld (1989) enfatizó que los estudiantes construyen su propia comprensión y que no se limitan a reflejar lo que leen. Los alumnos buscan significado e intentarán encontrar regularidad y orden en los acontecimientos del mundo incluso en ausencia de información total o completa. [17]
Otro supuesto crucial respecto de la naturaleza del estudiante tiene que ver con el nivel y la fuente de motivación para aprender. Según Von Glasersfeld, mantener la motivación para aprender depende en gran medida de la confianza del estudiante en su potencial para aprender. [17] Estos sentimientos de competencia y creencia en el potencial para resolver nuevos problemas se derivan de la experiencia de primera mano de dominio de problemas en el pasado y son mucho más importantes que cualquier reconocimiento y motivación externos. [18] Esto se vincula con la " zona de desarrollo próximo " de Vygotsky , donde los estudiantes son desafiados muy cerca de su nivel actual de desarrollo, pero ligeramente por encima de él. Al experimentar la finalización exitosa de tareas desafiantes, los estudiantes ganan confianza y motivación para embarcarse en desafíos más complejos. [19]
Según el enfoque social constructivista, los instructores tienen que adaptarse al papel de facilitadores y no de profesores. [20] Mientras que un profesor da una conferencia didáctica que cubre el tema, un facilitador ayuda al estudiante a llegar a su propia comprensión del contenido. En el primer escenario el alumno desempeña un papel pasivo y en el segundo escenario el estudiante desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje. Así, el énfasis se aleja del instructor y del contenido y se dirige al estudiante. [21] Este dramático cambio de rol implica que un facilitador necesita mostrar un conjunto de habilidades totalmente diferente al de un maestro. [22] Un maestro cuenta, un facilitador pregunta; un maestro da una conferencia desde el frente, un facilitador apoya desde atrás; un profesor da respuestas según un plan de estudios establecido, un facilitador proporciona directrices y crea el entorno para que el alumno llegue a sus propias conclusiones; un profesor da principalmente un monólogo , un facilitador está en diálogo continuo con los alumnos. [23] Un facilitador también debería poder adaptar la experiencia de aprendizaje "en el aire" tomando la iniciativa de dirigir la experiencia de aprendizaje hacia donde los estudiantes quieran crear valor.
El entorno de aprendizaje también debe diseñarse para apoyar y desafiar el pensamiento del estudiante. [24] Si bien se recomienda darle al estudiante la propiedad del problema y del proceso de solución, no es cierto que cualquier actividad o solución sea adecuada. El objetivo fundamental es apoyar al estudiante para que se convierta en un pensador eficaz . Esto se puede lograr asumiendo múltiples roles, como consultor y coach .
Otra característica del papel del facilitador en el punto de vista constructivista social es que el instructor y los estudiantes también participan por igual en aprender unos de otros. [25] Esto significa que la experiencia de aprendizaje es tanto subjetiva como objetiva y requiere que la cultura, los valores y los antecedentes del instructor se conviertan en una parte esencial de la interacción entre los estudiantes y las tareas en la configuración del significado. Los estudiantes comparan su versión de pensamiento con la del instructor y sus compañeros para llegar a una nueva versión del contexto socialmente probada . La tarea o problema es, por tanto, la interfaz entre el instructor y el estudiante. [26] Esto crea una interacción dinámica entre la tarea, el instructor y el estudiante. Esto implica que los estudiantes y los instructores deben desarrollar una conciencia de los puntos de vista de los demás y luego considerar sus propias creencias, estándares y valores, siendo así subjetivos y objetivos al mismo tiempo. [27]
Algunos estudios defienden la importancia de la tutoría en el proceso de aprendizaje. [9] [28] El modelo social constructivista enfatiza así la importancia de la relación entre el estudiante y el instructor en el proceso de aprendizaje.
Algunos enfoques de aprendizaje que podrían albergar este aprendizaje interactivo incluyen la enseñanza recíproca , la colaboración entre pares, el aprendizaje cognitivo , la instrucción basada en problemas, las misiones web, la instrucción anclada y otros enfoques que implican el aprendizaje con otros.
El constructivismo social, fuertemente influenciado por el trabajo de Vygotsky (1978), sugiere que el conocimiento se construye primero en un contexto social y luego los individuos se apropian de él. [29] Según los constructivistas sociales, el proceso de compartir perspectivas individuales, llamado elaboración colaborativa , da como resultado que los alumnos construyan juntos una comprensión que no sería posible por sí solos. [30] [31]
Los estudiosos del constructivismo social ven el aprendizaje como un proceso activo en el que los estudiantes deben aprender a descubrir principios, conceptos y hechos por sí mismos, de ahí la importancia de fomentar las conjeturas y el pensamiento intuitivo en los estudiantes. [9] [32]
Otros académicos constructivistas están de acuerdo con esto y enfatizan que los individuos crean significados a través de las interacciones entre sí y con el entorno en el que viven. [33] El conocimiento es, por lo tanto, un producto de los humanos y se construye social y culturalmente. [18] [34] McMahon (1997) está de acuerdo en que el aprendizaje es un proceso social. Afirmó además que el aprendizaje no es un proceso que sólo tiene lugar dentro de nuestra mente, ni es un desarrollo pasivo de nuestros comportamientos moldeado por fuerzas externas. Más bien, el aprendizaje significativo ocurre cuando los individuos participan en actividades sociales. [26]
Vygotsky (1978) también destacó la convergencia de los elementos sociales y prácticos en el aprendizaje al decir que el momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual ocurre cuando el habla y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo que antes eran completamente independientes, convergen. A través de la actividad práctica, un niño construye significado a nivel intrapersonal , mientras que el habla conecta este significado con el mundo interpersonal compartido por el niño y su cultura. [19]
Los estudiantes con diferentes habilidades y antecedentes deben colaborar en tareas y debates para llegar a una comprensión compartida de la verdad en un campo específico. [35]
Algunos modelos constructivistas sociales también enfatizan la necesidad de colaboración entre los estudiantes, en directa contradicción con los enfoques competitivos tradicionales. [35] Una noción vygotskiana que tiene implicaciones significativas para la colaboración entre pares es la de zona de desarrollo próximo. Definido como la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces, difiere de la naturaleza biológica fija de las etapas de Piaget. desarrollo . A través de un proceso de " andamio " se puede extender al alumno más allá de las limitaciones de la maduración física en la medida en que el proceso de desarrollo vaya por detrás del proceso de aprendizaje. [19]
Si los estudiantes tienen que presentar y entrenar nuevos contenidos con sus compañeros, se establecerá un proceso no lineal de construcción colectiva de conocimiento.
El paradigma constructivista social considera que el contexto en el que se produce el aprendizaje es central para el aprendizaje mismo. [26]
Detrás de la noción del alumno como procesador activo está "la suposición de que no existe un conjunto único de leyes de aprendizaje generalizadas en las que cada ley se aplique a todos los dominios". [24] : 208 El conocimiento descontextualizado no nos brinda las habilidades para aplicar nuestra comprensión a tareas auténticas porque no estamos trabajando con el concepto en un entorno complejo y no experimentamos las complejas interrelaciones en ese entorno que determinan cómo y cuándo se utiliza el concepto. [35] Una noción social constructivista es la de aprendizaje auténtico o situado , donde el estudiante participa en actividades directamente relevantes para la aplicación del aprendizaje y que tienen lugar dentro de una cultura similar al entorno aplicado. [9] El aprendizaje cognitivo se ha propuesto como un modelo constructivista eficaz de aprendizaje que intenta "culturar a los estudiantes en prácticas auténticas a través de la actividad y la interacción social de una manera similar a la evidente, y evidentemente exitosa, en el aprendizaje artesanal". [32] : 25
Holt y Willard-Holt (2000) enfatizan el concepto de evaluación dinámica , que es una forma de evaluar el verdadero potencial de los estudiantes que difiere significativamente de las pruebas convencionales. Aquí, la naturaleza esencialmente interactiva del aprendizaje se extiende al proceso de evaluación. En lugar de ver la evaluación como un proceso llevado a cabo por una sola persona, como un instructor, se la ve como un proceso bidireccional que implica la interacción entre el instructor y el alumno. El papel del evaluador pasa a ser el de entablar un diálogo con las personas evaluadas para conocer su nivel actual de desempeño en cualquier tarea y compartir con ellas posibles formas en que ese desempeño podría mejorarse en una ocasión posterior. Por lo tanto, la evaluación y el aprendizaje se consideran procesos inextricablemente vinculados y no separados. [25]
Según este punto de vista, los instructores deberían ver la evaluación como un proceso continuo e interactivo que mide los logros del alumno, la calidad de la experiencia de aprendizaje y el material didáctico . La retroalimentación creada por el proceso de evaluación sirve como base directa para un mayor desarrollo.
El conocimiento no debe dividirse en diferentes materias o compartimentos, sino que debe descubrirse como un todo integrado. [24] [26]
Esto también subraya nuevamente la importancia del contexto en el que se presenta el aprendizaje. [9] El mundo en el que el alumno necesita operar no se acerca a uno en forma de diferentes temas, sino como una compleja miríada de hechos, problemas, dimensiones y percepciones. [32]
Los estudiantes deben ser desafiados constantemente con tareas que se refieran a habilidades y conocimientos que están más allá de su nivel actual de dominio. Esto captura su motivación y se basa en éxitos anteriores para mejorar la confianza de los estudiantes. [22] Esto está en línea con la zona de desarrollo próximo de Vygotsky, que puede describirse como la distancia entre el nivel de desarrollo real (determinado por la resolución independiente de problemas) y el nivel de desarrollo potencial (determinado por la resolución de problemas en condiciones de adultos). orientación o en colaboración con compañeros más capaces). [19]
Vygotsky (1978) afirmó además que la instrucción es buena sólo cuando va por delante del desarrollo. Luego despierta y hace revivir todo un conjunto de funciones en etapa de maduración, que se encuentran en la zona de desarrollo próximo. Es de esta manera que la instrucción juega un papel sumamente importante en el desarrollo. [19]
Para involucrar y desafiar plenamente al estudiante, la tarea y el entorno de aprendizaje deben reflejar la complejidad del entorno en el que el estudiante debería poder funcionar al final del aprendizaje. Los estudiantes no sólo deben apropiarse del proceso de aprendizaje o de resolución de problemas, sino también del problema en sí. [36]
En lo que respecta a la secuenciación de la materia, el punto de vista constructivista es que los fundamentos de cualquier materia pueden enseñarse a cualquiera en cualquier etapa y de alguna forma. [35] Esto significa que los instructores deben presentar primero las ideas básicas que forman los temas o áreas temáticas, y luego revisarlas y desarrollarlas repetidamente. Esta noción se ha utilizado ampliamente en los planes de estudio.
Es importante que los profesores se den cuenta de que, si bien se les puede establecer un plan de estudios, inevitablemente ellos lo moldean hasta convertirlo en algo personal que refleja sus propios sistemas de creencias, sus pensamientos y sentimientos tanto sobre el contenido de su instrucción como sobre sus estudiantes. [23] Así, la experiencia de aprendizaje se convierte en una empresa compartida. Por lo tanto, las emociones y los contextos de vida de quienes participan en el proceso de aprendizaje deben considerarse parte integral del aprendizaje. El objetivo del estudiante es central al considerar por qué aprender. [9] [32]
Es importante lograr el equilibrio adecuado entre el grado de estructura y flexibilidad que se incorpora al proceso de aprendizaje. Savery (1994) sostiene que cuanto más estructurado sea el entorno de aprendizaje, más difícil será para los alumnos construir significados basados en sus comprensiones conceptuales. Un facilitador debe estructurar la experiencia de aprendizaje lo suficiente para garantizar que los estudiantes obtengan orientación y parámetros claros dentro de los cuales lograr los objetivos de aprendizaje, pero la experiencia de aprendizaje debe ser lo suficientemente abierta y libre para permitir que los estudiantes descubran, disfruten, interactúen y llegar a su propia versión de la verdad socialmente verificada. [27]
Algunas estrategias para el aprendizaje cooperativo incluyen:
Se llama método de discusión "Harkness" porque fue desarrollado en la Academia Phillips Exeter con fondos donados en la década de 1930 por Edward Harkness . Esto también lleva el nombre de la mesa Harkness e involucra a los estudiantes sentados en círculo, motivando y controlando su propia discusión. El profesor actúa lo menos posible. Quizás la única función del profesor sea observar, aunque pueda iniciar o cambiar o incluso dirigir una discusión. Los estudiantes lo ponen en marcha, lo dirigen y lo enfocan. Actúan como un equipo, de forma cooperativa, para que funcione. Todos participan, pero no de forma competitiva. Más bien, todos comparten la responsabilidad y los objetivos, de la misma manera que cualquier miembro comparte en cualquier deporte de equipo. Aunque los objetivos de cualquier discusión cambiarán dependiendo de lo que se esté discutiendo, algunos objetivos siempre serán los mismos: iluminar el tema, desentrañar sus misterios, interpretar, compartir y aprender desde otros puntos de vista, armar el rompecabezas usando el aporte de todos. Las habilidades de discusión son importantes. Todos deben ser conscientes de cómo hacer avanzar esta discusión y mantenerla interesante y dinámica. Como en cualquier deporte , es necesario trabajar una serie de habilidades y utilizarlas en los momentos adecuados. Se espera que todos contribuyan utilizando estas habilidades. [ cita necesaria ]
Varios enfoques en pedagogía se derivan de la teoría constructivista. Por lo general, sugieren que el aprendizaje se logra mejor mediante un enfoque práctico. Los alumnos aprenden mediante la experimentación, y no cuando se les dice lo que sucederá, y se les deja hacer sus propias inferencias , descubrimientos y conclusiones.
Se han utilizado ideas constructivistas para informar la educación de adultos . Las tendencias actuales en la educación superior impulsan enfoques de enseñanza más de "aprendizaje activo" que a menudo se basan en puntos de vista constructivistas. [ cita necesaria ]
Los enfoques basados en el constructivismo enfatizan la importancia de los mecanismos de planificación mutua, el diagnóstico de las necesidades e intereses de los estudiantes, el clima de aprendizaje cooperativo, las actividades secuenciales para lograr los objetivos y la formulación de objetivos de aprendizaje basados en las necesidades e intereses diagnosticados. Si bien el aprendizaje de adultos a menudo enfatiza la importancia de la relevancia personal del contenido, la participación del alumno en el proceso y una comprensión más profunda de los conceptos subyacentes, todos estos son principios que pueden beneficiar a los alumnos de todas las edades, ya que incluso los niños conectan sus experiencias cotidianas con lo que aprenden. [ cita necesaria ]
Hmelo-Silver, Duncan y Chinn citan varios estudios que respaldan el éxito de los métodos constructivistas de aprendizaje por investigación y basados en problemas . Por ejemplo, describen un proyecto llamado GenScope, una aplicación de software científico basada en investigaciones . Los estudiantes que utilizaron el software GenScope mostraron mejoras significativas con respecto a los grupos de control, y las mayores ganancias se mostraron en los estudiantes de cursos básicos. [38]
Hmelo-Silver et al. También cite un gran estudio de Geier sobre la eficacia de la ciencia basada en la investigación para estudiantes de secundaria, como lo demuestra su desempeño en pruebas estandarizadas de alto riesgo . La mejora fue del 14% para la primera cohorte de estudiantes y del 13% para la segunda cohorte. Este estudio también encontró que los métodos de enseñanza basados en la investigación redujeron en gran medida la brecha de rendimiento de los estudiantes afroamericanos . [38]
Guthrie y cols. (2004) compararon tres métodos de instrucción para la lectura de tercer grado : un enfoque tradicional, un enfoque de instrucción de estrategias únicamente y un enfoque con instrucción de estrategias y técnicas de motivación constructivistas que incluyen elecciones de los estudiantes, colaboración y actividades prácticas. El enfoque constructivista, llamado CORI ( Instrucción de lectura orientada a conceptos ), resultó en una mejor comprensión lectora, estrategias cognitivas y motivación de los estudiantes. [39]
Jong Suk Kim descubrió que el uso de métodos de enseñanza constructivistas para estudiantes de sexto grado daba como resultado mejores resultados estudiantiles que los métodos de enseñanza tradicionales. Este estudio también encontró que los estudiantes preferían los métodos constructivistas a los tradicionales. Sin embargo, Kim no encontró ninguna diferencia en el autoconcepto de los estudiantes ni en las estrategias de aprendizaje entre aquellos a quienes se les enseñó con métodos constructivistas o tradicionales. [40]
Doğru y Kalender compararon las aulas de ciencias que utilizan enfoques tradicionales centrados en el profesor con aquellas que utilizan métodos constructivistas centrados en el estudiante. En su prueba inicial de desempeño de los estudiantes inmediatamente después de las lecciones, no encontraron diferencias significativas entre los métodos tradicionales y constructivistas. Sin embargo, en la evaluación de seguimiento 15 días después, los estudiantes que aprendieron mediante métodos constructivistas mostraron una mejor retención de conocimientos que aquellos que aprendieron mediante métodos tradicionales. [41]
Varios psicólogos cognitivos y educadores han cuestionado las afirmaciones centrales del constructivismo. Se argumenta que las teorías constructivistas son engañosas o contradicen hallazgos conocidos. [14] [42] [43] [44] [45] Matthews (1993) intenta esbozar la influencia del constructivismo en la educación matemática y científica actual, con el objetivo de indicar cuán omnipresente es la epistemología empirista de Aristóteles dentro de ella y qué problemas enfrenta el constructivismo. esa cuenta. [46]
En las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo se sostiene que el aprendizaje a cualquier edad depende de los recursos de procesamiento y representación disponibles en esa edad particular. Es decir, se sostiene que si los requisitos del concepto a comprender exceden la eficiencia de procesamiento disponible y los recursos de la memoria de trabajo , entonces el concepto, por definición, no se puede aprender. Esta actitud hacia el aprendizaje impide aprender a partir de la comprensión de conceptos teóricos esenciales o, en otras palabras, del razonamiento. [47] Por lo tanto, no importa qué tan activo sea un niño durante el aprendizaje, para aprender el niño debe operar en un ambiente de aprendizaje que cumpla con las limitaciones de desarrollo y aprendizaje individual que son características de la edad del niño y las posibles desviaciones de este niño de la norma de su edad. Si no se cumple esta condición, la construcción se desvía. [48] [49]
Varios educadores también han cuestionado la eficacia de este enfoque hacia el diseño instruccional, especialmente en lo que se aplica al desarrollo de la instrucción para principiantes. [14] [50] Mientras que algunos constructivistas argumentan que "aprender haciendo" mejora el aprendizaje, los críticos de esta estrategia de instrucción argumentan que existe poca evidencia empírica que respalde esta afirmación dados los estudiantes novatos. [14] [50] Sweller y sus colegas sostienen que los principiantes no poseen los modelos mentales subyacentes o "esquemas" necesarios para "aprender haciendo". [51] De hecho, Mayer (2004) revisó la literatura y encontró que cincuenta años de datos empíricos no respaldan el uso de la técnica de enseñanza constructivista del descubrimiento puro; En aquellas situaciones que requieren descubrimiento, aboga por el uso del descubrimiento guiado. [50]
Mayer (2004) sostiene que no todas las técnicas de enseñanza basadas en el constructivismo son eficientes o efectivas para todos los alumnos, lo que sugiere que muchos educadores aplican mal el constructivismo al utilizar técnicas de enseñanza que requieren que los alumnos sean conductualmente activos. Describe este uso inadecuado del constructivismo como la "falacia de la enseñanza constructivista". "Me refiero a esta interpretación como la falacia de la enseñanza constructivista porque equipara el aprendizaje activo con la enseñanza activa". [50] : 15 En cambio, Mayer propone que los alumnos deben ser "cognitivamente activos" durante el aprendizaje y que los instructores utilicen una "práctica guiada".
Por el contrario, Kirschner et al. (2006) [14] describen los métodos de enseñanza constructivistas como "métodos de instrucción no guiados". Sugieren actividades de aprendizaje más estructuradas para estudiantes con poco o ningún conocimiento previo. Slezak afirma que el constructivismo "es un ejemplo de doctrinas de moda pero completamente problemáticas que pueden tener pocos beneficios para la pedagogía práctica o la formación docente". [52] Meyer, [53] Boden, Quale y otros han expresado opiniones similares .
Kirschner et al. agrupa una serie de teorías del aprendizaje (aprendizaje por descubrimiento, basado en problemas, experiencial y basado en investigación) y afirmó que los métodos constructivistas altamente andamiados, como el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje por investigación, son ineficaces. [14] Kirschner y cols. describieron varios estudios de investigación que fueron favorables al aprendizaje basado en problemas, siempre que los alumnos recibieran cierto nivel de orientación y apoyo. [14]
Si bien hay críticos del artículo de Kirschner, Sweller y Clark [14] , Sweller y sus asociados han escrito en sus artículos acerca de:
Kirschner et al. (2006) describen ejemplos trabajados como una solución de diseño instruccional para el aprendizaje procedimental. [14] Clark, Nguyen y Sweller (2006) describen esto como un método muy eficaz y validado empíricamente para enseñar a los alumnos a adquirir habilidades procedimentales. La evidencia del aprendizaje mediante el estudio de ejemplos resueltos se conoce como efecto del ejemplo resuelto y se ha descubierto que es útil en muchos dominios (por ejemplo, música, ajedrez, atletismo) [55] mapas conceptuales, [56] geometría, [57] física. , matemáticas o programación. [58]
Kirschner et al. (2006) [14] describen por qué agrupan una serie de teorías de aprendizaje aparentemente dispares (aprendizaje por descubrimiento, basado en problemas, experiencial y basado en la investigación). El razonamiento para esta agrupación es que cada teoría del aprendizaje promueve la misma técnica de enseñanza constructivista: "aprender haciendo". Si bien argumentan que "aprender haciendo" es útil para los estudiantes con más conocimientos, sostienen que esta técnica de enseñanza no es útil para los principiantes. Mayer afirma que promueve la actividad conductual demasiado pronto en el proceso de aprendizaje, cuando los alumnos deberían estar cognitivamente activos. [50]
Además, Sweller y sus asociados describen un continuo de orientación, que comienza con ejemplos prácticos y se va desvaneciendo poco a poco. Este continuo de orientación desvanecida se ha probado empíricamente para producir una serie de efectos de aprendizaje: el efecto del ejemplo trabajado, [59] el efecto de desvanecimiento de la orientación, [60] y el efecto de inversión de experiencia. [54]
Después de medio siglo de defensa asociada con la instrucción utilizando una guía mínima, no parece haber ningún cuerpo de investigación que respalde la técnica. En la medida en que existe evidencia de estudios controlados, casi uniformemente apoyan una guía de instrucción fuerte y directa en lugar de una guía mínima basada en el constructivista durante la instrucción de estudiantes principiantes a intermedios. Incluso para estudiantes con conocimientos previos considerables, una orientación sólida durante el aprendizaje suele resultar tan eficaz como los enfoques no guiados. La instrucción no guiada no sólo es normalmente menos efectiva; También hay evidencia de que puede tener resultados negativos cuando los estudiantes adquieren conceptos erróneos o conocimientos incompletos o desorganizados.
— Por qué no funciona una orientación mínima durante la instrucción: un análisis del fracaso de la enseñanza constructivista, de descubrimiento, basada en problemas, experiencial y basada en la investigación por Kirschner, Sweller, Clark [14]
Mayer (2004) argumenta en contra de las técnicas de enseñanza basadas en el descubrimiento y proporciona una revisión extensa para respaldar este argumento. Los argumentos de Mayer están en contra del descubrimiento puro y no están dirigidos específicamente al constructivismo: "Nada en este artículo debe interpretarse como un argumento en contra de la visión del aprendizaje como construcción de conocimiento o en contra del uso de investigaciones prácticas o discusiones grupales que promuevan el proceso de construcción del conocimiento". "La principal conclusión que saqué de las tres publicaciones de investigación que he revisado es que sería un error interpretar la visión constructivista actual del aprendizaje como una justificación para revivir el descubrimiento puro como método de instrucción". [50]
La preocupación de Mayer es cómo se aplican las técnicas de enseñanza basadas en el descubrimiento. Proporciona investigaciones empíricas como evidencia de que las técnicas de enseñanza basadas en descubrimientos son inadecuadas. Aquí cita esta literatura y expone su punto: "Por ejemplo, una réplica reciente es una investigación que muestra que los estudiantes aprenden a mejorar en la resolución de problemas matemáticos cuando estudian ejemplos resueltos en lugar de cuando se dedican únicamente a la resolución práctica de problemas. [ 61] Los defensores actuales de los métodos de descubrimiento, que afirman obtener su apoyo de la filosofía constructivista, están incursionando en la práctica educativa. Sin embargo, una revisión desapasionada de la literatura de investigación relevante muestra que la práctica basada en el descubrimiento no es tan efectiva como el descubrimiento guiado." [50] : 18
El punto de Mayer es que la gente a menudo hace un mal uso del constructivismo para promover técnicas de enseñanza puramente basadas en el descubrimiento. Propone que las recomendaciones del constructivismo en materia de diseño instruccional con demasiada frecuencia apuntan a una práctica basada en el descubrimiento. [50] Sweller (1988) encontró evidencia de que la práctica de los principiantes durante la adquisición temprana de esquemas distrae a estos alumnos con actividades innecesarias basadas en búsquedas, cuando la atención del alumno debe centrarse en la comprensión (adquirir esquemas). [51]
El estudio de Kirschner et al. de donde se tomó la cita al comienzo de esta sección ha sido ampliamente citada y es importante para mostrar los límites de la instrucción mínimamente guiada. [62] Hmelo-Silver et al. respondió, [63] señalando que Kirschner et al. Combina técnicas de enseñanza constructivistas como el aprendizaje por investigación con el " aprendizaje por descubrimiento ". (Véanse las dos secciones anteriores de este artículo.) Esto estaría de acuerdo con el punto de vista de Mayer de que, aunque el constructivismo como teoría y las técnicas de enseñanza que incorporan orientación son probablemente aplicaciones válidas de esta teoría, una tradición de malentendidos ha llevado a cuestionar el "descubrimiento puro". "Técnicas.
La controversia sobre las guerras de las matemáticas en Estados Unidos es un ejemplo del tipo de debate acalorado que a veces sigue a la implementación de planes de estudio de inspiración constructivista en las escuelas. En la década de 1990, se desarrollaron y promovieron con apoyo gubernamental libros de texto de matemáticas basados en nuevos estándares informados en gran medida por el constructivismo. Aunque la teoría constructivista no exige eliminar por completo la instrucción, algunos libros de texto parecen recomendar este extremo. Algunos padres y matemáticos protestaron por el diseño de libros de texto que omitían o restaban importancia a la enseñanza de métodos matemáticos estándar. Los partidarios respondieron que los métodos eventualmente se descubrirían bajo la dirección del maestro, pero como esto faltaba o no estaba claro, muchos insistieron en que los libros de texto fueron diseñados para eliminar deliberadamente la instrucción de métodos estándar. En un texto comúnmente adoptado, la fórmula estándar para el área de un círculo debe derivarse en el aula, pero en realidad no se imprime en el libro de texto del estudiante como lo explican los desarrolladores del CMP : "El papel del estudiante de formular, representar, aclarar , comunicar y reflexionar sobre ideas conduce a un aumento del aprendizaje. Si el formato de los textos incluyera muchos ejemplos trabajados, el papel del estudiante sería entonces simplemente reproducir estos ejemplos con pequeñas modificaciones." [64]
De manera similar, este enfoque se ha aplicado a la lectura con lenguaje completo y a la ciencia basada en la investigación que enfatiza la importancia de idear , en lugar de simplemente realizar experimentos prácticos, ya en los grados de primaria (tradicionalmente realizados por investigadores científicos), en lugar de estudiar hechos. En otras áreas del plan de estudios, como los estudios sociales y la escritura, se confía más en "habilidades de pensamiento de orden superior" que en la memorización de fechas, reglas gramaticales u ortográficas o en recitar respuestas correctas. Los defensores de este enfoque responden que el constructivismo no requiere llegar a los extremos, que de hecho los momentos de enseñanza deberían infundir regularmente la experiencia con la enseñanza más tradicional. La principal diferencia con el enfoque tradicional es que la participación de los estudiantes en su aprendizaje los hace más receptivos a aprender cosas en el momento adecuado, en lugar de en un horario preestablecido.
Durante la década de 1990, varios teóricos comenzaron a estudiar la carga cognitiva de los principiantes (aquellos con poco o ningún conocimiento previo del tema) durante la resolución de problemas. La teoría de la carga cognitiva se aplicó en varios contextos. [65] [66] [67] [68] [59] [69] Según los resultados de su investigación, estos autores no apoyan la idea de permitir que los principiantes interactúen con entornos de aprendizaje mal estructurados. Los entornos de aprendizaje mal estructurados dependen del alumno para descubrir soluciones a los problemas. Jonassen (1997) también sugirió que a los principiantes se les enseñe en entornos de aprendizaje "bien estructurados". [70]
Jonassen (1997) también propuso entornos de aprendizaje bien diseñados y estructurados que proporcionan un andamiaje para la resolución de problemas. Finalmente, tanto Sweller como Jonassen apoyan escenarios de resolución de problemas para estudiantes más avanzados. [70] [71]
Sweller y sus asociados incluso sugieren que los entornos de aprendizaje bien estructurados, como los que proporcionan los ejemplos prácticos, no son eficaces para quienes tienen más experiencia; esto se describió más tarde como el " efecto de inversión de la experiencia ". [54] Los teóricos de la carga cognitiva sugieren ejemplos resueltos inicialmente, con una introducción gradual de escenarios de resolución de problemas; esto se describe como el "efecto de desvanecimiento de la orientación" [60] [72] Cada una de estas ideas proporciona más evidencia para el marco ACT-R de Anderson. [73] Este marco ACT-R sugiere que el aprendizaje puede comenzar con el estudio de ejemplos.
Finalmente Mayer afirma: "Así, la contribución de la psicología es ayudar a mover los esfuerzos de reforma educativa del mundo confuso e improductivo de la ideología educativa -que a veces se esconde bajo la bandera de varias versiones del constructivismo- al mundo agudo y productivo de la ideología basada en la teoría. investigación sobre cómo aprende la gente." [50] : 18
Mucha gente confunde las visiones constructivistas con las maduracionistas . La corriente constructivista (o cognitivo-evolutiva) "se basa en la idea de que el proceso dialéctico o interaccionista de desarrollo y aprendizaje a través de la construcción activa del estudiante debe ser facilitado y promovido por los adultos". [74] Considerando que, "La corriente maduracionista romántica se basa en la idea de que se debe permitir que el desarrollo natural del estudiante florezca sin intervenciones adultas en un ambiente permisivo". [74] En otras palabras, los adultos desempeñan un papel activo en la guía del aprendizaje en el constructivismo, mientras que se espera que permitan que los niños se guíen a sí mismos en el maduracionismo.
Según William Cobern (1991), el constructivismo contextual "se trata de comprender las creencias fundamentales, de base cultural, que tanto los estudiantes como los profesores traen a clase, y cómo estas creencias están respaldadas por la cultura. Los constructivistas contextuales no sólo plantean nuevas preguntas de investigación, sino que también exigen "Un nuevo paradigma de investigación. El enfoque en la contextualización significa que deben preferirse las técnicas cualitativas, especialmente etnográficas" (p. 3). [75]
Ernst von Glasersfeld desarrolló el constructivismo radical al combinar la teoría del aprendizaje y el punto de vista filosófico de Piaget sobre la naturaleza del conocimiento con el rechazo de Kant de una realidad objetiva independiente de la percepción o razón humana . El constructivismo radical no ve el conocimiento como un intento de generar ideas que coincidan con una realidad objetiva e independiente. [76] En cambio, las teorías y el conocimiento sobre el mundo, generados por nuestros sentidos y la razón, encajan dentro de las limitaciones de cualquier realidad que pueda existir y, por lo tanto, son viables o no y no son viables. [77] Como teoría de la educación, el constructivismo radical enfatiza las experiencias del alumno, las diferencias entre los alumnos y la importancia de la incertidumbre . [78]
El constructivismo relacional de Björn Kraus puede percibirse como una consecuencia relacional del constructivismo radical. En contraste con el constructivismo social, retoma los hilos epistemológicos y mantiene la idea constructivista radical de que los humanos no pueden superar sus limitadas condiciones de recepción. A pesar de la subjetividad de las construcciones humanas de la realidad, el constructivismo relacional se centra en las condiciones relacionales que se aplican a los procesos de percepción humanos . [79]
En las últimas décadas, los teóricos constructivistas han ampliado el enfoque tradicional en el aprendizaje individual para abordar las dimensiones colaborativas y sociales del aprendizaje. Es posible ver el constructivismo social como una unión de aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y Vygotsky. [80]
El concepto de constructivismo comunitario fue desarrollado por Leask y Younie [81] en 1995 a través de su investigación en European SchoolNet [82] que demostró el valor de la colaboración de expertos para ampliar los límites del conocimiento, es decir, la construcción comunitaria de nuevo conocimiento entre expertos en lugar de una construcción social. del conocimiento como lo describe Vygotsky, donde existe una relación de andamiaje entre el alumno y el maestro. El "constructivismo comunitario" como concepto se aplica a aquellas situaciones en las que actualmente no existe conocimiento experto o investigación que sustente el conocimiento en un área. El "constructivismo comunitario" se refiere específicamente al proceso en el que expertos trabajan juntos para crear, registrar y publicar nuevos conocimientos en áreas emergentes. En la investigación fundamental de European SchoolNet, en la que por primera vez académicos estaban probando cómo Internet podría apoyar la práctica y la pedagogía en el aula, expertos de varios países establecieron situaciones de prueba para generar y comprender nuevas posibilidades para la práctica educativa.
Bryan Holmes en 2001 aplicó esto al aprendizaje de los estudiantes como se describe en un artículo anterior: "en este modelo , los estudiantes no simplemente pasarán por un curso como el agua a través de un tamiz , sino que dejarán su propia huella en el proceso de aprendizaje". [83]
El constructivismo ha influido en el curso de la programación y la informática . Algunos lenguajes de programación famosos han sido creados, total o parcialmente, para uso educativo , para apoyar la teoría construccionista de Seymour Papert. Estos lenguajes han sido tipificados dinámicamente y reflexivos . Logo y su sucesor Scratch son los más conocidos. El constructivismo también ha informado el diseño de sistemas interactivos de aprendizaje automático , [84] mientras que el constructivismo radical se ha explorado como paradigma para diseñar experimentos en robótica de rehabilitación , más precisamente en prótesis . [85]
