El desarrollo moral se centra en el surgimiento, el cambio y la comprensión de la moralidad desde la infancia hasta la edad adulta. La teoría afirma que la moralidad se desarrolla a lo largo de la vida de diversas formas. La moral está influenciada por las experiencias y el comportamiento de un individuo y cuando se enfrenta a cuestiones morales a lo largo de diferentes períodos de desarrollo físico y cognitivo . La moral se refiere al sentido reformista de un individuo de lo que es correcto e incorrecto; es por esta razón que los niños pequeños tienen un juicio moral y un carácter diferentes a los de un adulto. La moral en sí misma es a menudo un sinónimo de "rectitud" o "bondad". También se refiere a un código de conducta específico que se deriva de la cultura, la religión o la filosofía personal de uno que guía las acciones, los comportamientos y los pensamientos de uno. [1]
Algunas de las primeras teorías sobre el desarrollo moral que se conocen provienen de filósofos como Confucio , Aristóteles y Rousseau , quienes adoptaron una perspectiva más humanista y se centraron en el desarrollo del sentido de la conciencia y la virtud. En la actualidad, la investigación empírica ha explorado la moralidad a través de una lente de psicología moral por parte de teóricos como Sigmund Freud y su relación con el desarrollo cognitivo por parte de teóricos como Jean Piaget , Lawrence Kohlberg , BF Skinner , Carol Gilligan y Judith Smetana.
El desarrollo moral a menudo enfatiza estos cuatro fundamentos:
La moral se refiere a “la capacidad de distinguir el bien del mal, de actuar en función de esa distinción y de sentir orgullo cuando hacemos lo correcto y culpa o vergüenza cuando no lo hacemos”. Tanto Piaget como Kohlberg [3] hicieron contribuciones significativas a esta área de estudio. Los expertos en psicología del desarrollo han categorizado la moral en tres facetas clave: el aspecto emocional, el aspecto cognitivo y el aspecto orientado a la acción.
El afecto moral es una “emoción relacionada con cuestiones de lo correcto y lo incorrecto”. Dicha emoción incluye la vergüenza, la culpa, la incomodidad y el orgullo; la vergüenza se correlaciona con la desaprobación de los pares, la culpa se correlaciona con la desaprobación de uno mismo, la vergüenza es sentirse deshonrado cuando uno está a la vista del público y el orgullo es un sentimiento que generalmente surge de una opinión positiva de uno mismo cuando uno es admirado por los pares. [4]
La empatía también está relacionada con el afecto moral y es un desarrollo emocional que te permite comprender cómo se siente otra persona. Si una persona empática ve a alguien llorar, entonces puede comprender su tristeza. Si la persona empática ve a alguien que acaba de lograr una meta de su vida, puede comprender su felicidad. La empatía se incluye en el componente afectivo de la moralidad y es el principal razonamiento detrás del altruismo. Según el teórico Martin Hoffman, la empatía juega un papel clave en la progresión de la moralidad. La empatía hace que las personas sean más prominentes en el comportamiento prosocial como se mencionó anteriormente. Sin empatía, no habría humanidad.
El razonamiento moral es el proceso de pensamiento que implica decidir si un acto es correcto o incorrecto. [3] Esto permite el desarrollo de la cognición social, necesaria para experimentar la angustia de otras personas. Estas habilidades también permiten la construcción de un concepto de reciprocidad y justicia, que permite a las personas ir más allá del mero egocentrismo. Según Piaget y Kohlberg, el razonamiento moral progresa a través de una secuencia constante, un orden fijo y universal de etapas, cada una de las cuales contiene una forma consistente de pensar sobre cuestiones morales que son todas distintas entre sí.
Basada en la observación de los demás y en la imitación de sus comportamientos, emociones y actitudes, esta teoría se deriva del concepto de conductismo perspectivo, pero también tiene elementos de aprendizaje cognitivo. La teoría dice que las personas, especialmente los niños, aprenden observando a los demás y el entorno que los rodea. También dice que la imitación de modelos tiene un papel importante en el aprendizaje y el desarrollo de la persona y sus creencias o moral. Albert Bandura fue un importante colaborador de la teoría del aprendizaje social e hizo muchas contribuciones al campo con experimentos e investigaciones sociales. La teoría del aprendizaje social dice que los niños aprenden y desarrollan la moral al observar lo que los rodea y tener modelos a seguir que imitan y aprenden. Los modelos a seguir guían a los niños en el desarrollo indirecto de la moral y la moralidad. Al observar las respuestas de los demás y de la sociedad que los rodea, los niños aprenden lo que es aceptable y lo que no es aceptable y tratan de actuar de manera similar a lo que la sociedad que los rodea considera aceptable.
Por ejemplo, el hermano mayor de un niño suele ser uno de sus primeros modelos a seguir, especialmente porque comparten el mismo entorno y las mismas figuras de autoridad. Cuando el hijo mayor se porta mal o hace algo inaceptable, el hijo menor toma al mayor como ejemplo y actúa como él o ella. Sin embargo, si el padre o la madre castigan al hijo mayor o su comportamiento tiene consecuencias, el hijo menor a menudo no actúa como el mayor porque pudo observar que ese comportamiento era “inaceptable” para la “sociedad” que lo rodea, es decir, su familia. Este ejemplo coincide con el hecho de que los niños saben que robar, matar y mentir es malo, y que la honestidad, la amabilidad y la cortesía son buenas. [5]
La teoría evolutiva de la moralidad intenta explicar la moralidad y su desarrollo en términos de evolución y cómo puede parecer contradictorio en un principio que los humanos tengan moral y moralidad en la opinión evolutiva. La evolución tiene muchas creencias y partes, pero como se ve más comúnmente, es la supervivencia del más apto. Este comportamiento está impulsado por el deseo de transmitir sus genes. Ya sea que eso signifique ser egoísta o cuidar a sus hijos solo para asegurarse de que sus genes sobrevivan. Eso puede parecer estar en conflicto con la moral y tener moral, sin embargo, argumentamos que puede estar relacionado y tener moral y moral podría ser en realidad un factor que contribuye a la teoría de la evolución. Además, los humanos han desarrollado comunidades y un estilo de vida social que hace necesario desarrollar moral. En una visión evolutiva, un ser humano que actúa de manera inmoral sufrirá consecuencias, como pagar una multa, ir a prisión o ser un paria. Sea lo que sea, hay una pérdida para ese ser humano. Por lo tanto, ese individuo eventualmente aprende que para ser aceptado en la sociedad, es necesario desarrollar moral y actuar en consecuencia. [6]
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Sigmund Freud , un destacado psicólogo conocido por ser el fundador del psicoanálisis , propuso la existencia de una tensión entre las necesidades de la sociedad y las del individuo. [7] Según la teoría de Freud, el desarrollo moral se produce cuando los deseos egoístas de un individuo son reprimidos y reemplazados por los valores de los agentes socializadores críticos en la vida de uno (por ejemplo, los padres). En la teoría de Freud, este proceso implica la mejora del ego al equilibrar las necesidades y tensiones entre el ello (deseos e impulsos egoístas) y el superyó (el sentido interno de las necesidades y normas culturales de uno). [8]
Skinner , partidario del conductismo, también se centró en la socialización como la fuerza principal detrás del desarrollo moral. [9] En contraste con la noción de Freud de una lucha entre fuerzas internas y externas, Skinner se centró en el poder de las fuerzas externas (contingencias de refuerzo) en la configuración del desarrollo de un individuo. El conductismo se basa en la creencia de que las personas aprenden de las consecuencias de su comportamiento. Llamó a su teoría "condicionamiento operante" cuando se refuerza un estímulo específico para que uno actúe. [10] Esencialmente, Skinner creía que todas las morales eran conductas aprendidas basadas en los castigos y recompensas (explícitos o implícitos) que la persona había experimentado durante su vida, en forma de patrones de conducta de ensayo y error.
Jean Piaget fue el primer psicólogo que propuso una teoría del desarrollo moral. [11] Según Piaget, el desarrollo sólo surge con la acción, y una persona construye y reconstruye su conocimiento del mundo como resultado de nuevas interacciones con su entorno. Piaget dijo que las personas pasan por tres etapas diferentes de razonamiento moral: período premoral, moral heterónoma y moral autónoma.
Durante la etapa premoral (que se produce durante los años preescolares), los niños muestran muy poca conciencia o comprensión de las reglas y no pueden ser considerados seres morales. La etapa heterónoma (que se produce entre los 6 y los 10 años) se define como "bajo el mando de otro": durante esta etapa, el niño toma las reglas más en serio, creyendo que son dictadas por figuras de autoridad y son sagradas y nunca deben ser alteradas; independientemente de si las intenciones fueron buenas o malas, cualquier infractor de estas reglas transmitidas será juzgado como un malhechor. En la última etapa, la moralidad autónoma (que se produce entre los 10 y los 11 años), los niños comienzan a apreciar que las reglas son acuerdos entre individuos.
Mientras que Freud y Skinner se centraron en las fuerzas externas que influyen en la moralidad (los padres en el caso de Freud y las contingencias conductuales en el caso de Skinner), Jean Piaget (1965) se centró en la construcción, interpretación y construcción individual de la moralidad desde una perspectiva sociocognitiva y socioemocional. [12] Como el primero en sugerir dicha teoría sobre el desarrollo moral, Piaget se esforzó por comprender la moralidad adulta a través de la moralidad de un niño y los factores que contribuyen al surgimiento de conceptos morales centrales como el bienestar, la justicia y los derechos. [13] Al entrevistar a niños utilizando el método de entrevista clínica, Piaget (1965) descubrió que los niños pequeños se centraban en los mandatos de autoridad y que con la edad, los niños se vuelven autónomos, evaluando las acciones a partir de un conjunto de principios independientes de moralidad. Piaget caracteriza el desarrollo de la moralidad de los niños al observar a los niños mientras juegan para ver si siguen las reglas. Tomó estas observaciones y organizó tres etapas de desarrollo por las que pasan las personas durante la infancia, siendo estas etapas; Período premoral, moralidad heterónoma y moralidad autónoma. La etapa premoral es la más temprana de las tres y comienza en los primeros años de vida del niño, cuando ingresa a la educación preescolar. Se caracteriza por la ignorancia general de los niños sobre la moral o las reglas en general, por lo que se denomina etapa “premoral”. Durante los años de la escuela primaria, los niños ingresan a la etapa de moralidad heterónoma. Esta es la etapa en la que los niños confían en quienes son mayores que ellos y en el conocimiento que tienen del mundo. Todas las reglas que reciben son perfectas y deben seguirse incondicionalmente. Por último, en la etapa de moralidad autónoma, los niños adquieren más conocimientos sobre cómo funcionan realmente las reglas y qué son. Entonces pueden comenzar a elegir seguirlas o desobedecerlas de manera autónoma.
Influenciado por el trabajo de Piaget, Kohlberg creó una influyente teoría del desarrollo cognitivo del desarrollo moral. Al igual que Piaget, Kohlberg formuló que el crecimiento moral se produce en una secuencia muy universal y consistente de tres niveles morales, pero para él las etapas de la secuencia están conectadas entre sí y surgen de la etapa anterior. La visión de Kohlberg representa una forma más compleja de pensar sobre las cuestiones morales. [6]
Lawrence Kohlberg propuso una teoría muy influyente del desarrollo moral que se inspiró en las obras de Jean Piaget y John Dewey . [14] A diferencia de los psicólogos mencionados anteriormente, Kohlberg veía estas etapas de una manera más continua. En lugar de tener etapas completamente separadas, propuso que los pasos siguientes estaban interconectados en el sentido de que cada uno conducirá al otro a medida que la persona crece. Kohlberg pudo demostrar a través de la investigación que los humanos mejoraron su razonamiento moral en 6 pasos específicos. Estas etapas, que se dividen en categorías de preconvencional (evitación del castigo e interés propio), convencional (normas sociales y figuras de autoridad) y posconvencional (principios universales), progresan desde la infancia y durante toda la vida adulta. En su investigación, Kohlberg estaba más interesado en el razonamiento detrás de la respuesta de una persona a un dilema moral que en la respuesta dada en sí.
En los últimos cuarenta años, el mayor dilema que ha surgido en relación con la teoría moral es la brecha entre juicio y acción, también conocida como brecha de desempeño de competencia o brecha moral-acción. [15] La teoría de Kohlberg se centraba en las etapas del razonamiento moral, basándose en la competencia de un individuo que resuelve un dilema moral. La razón por la que se forma esta brecha se debe a un error en las hipótesis. Al crear un dilema hipotético, los individuos no incluyen las contingencias de las limitaciones de la vida real. [16] Lo opuesto ocurre cuando un individuo aplica su razonamiento a un dilema moral de la vida real. En esta situación, en lugar de dejar de lado las limitaciones durante su proceso de pensamiento, incluirá todas las restricciones. [15] Debido a este hecho, se forma una brecha como resultado de crear una posición y defenderla de manera racional en respuesta a una situación que requiere una acción moral. [15]
El primer nivel del razonamiento moral de Kohlberg se llama moralidad preconvencional . En esta etapa, los niños obedecen las reglas de manera más externa. Esto significa que es más probable que los niños se ajusten a las reglas que les impone la autoridad, para evitar el castigo o para recibir recompensas personales. Hay dos etapas dentro de la moralidad preconvencional. La primera es la orientación al castigo y la obediencia. Durante esta etapa, el niño determina cuán incorrecta fue su acción según el castigo que recibe. Si no lo regañan por su mala acción, creerán que no hizo nada malo. La segunda etapa de la moralidad preconvencional se llama hedonismo instrumental. El principio principal de esta etapa es el quid pro quo. Una persona en la segunda etapa se ajusta a las reglas para obtener un beneficio personal. Hay un indicio de comprensión de la perspectiva del gobernante, aunque el objetivo principal es obtener el beneficio a cambio.
El siguiente nivel es la moral convencional . En este nivel, el individuo ha internalizado muchos valores morales. Se esfuerza por obedecer las reglas establecidas por la autoridad y buscar la aprobación. Ahora se reconocen claramente los puntos de vista de los demás y se los toma en consideración seriamente. La primera etapa de este nivel se denomina moralidad de “buen chico” o “buena chica”. La etapa siguiente recoge la regla de oro “trata a los demás como quieres que te traten a ti”. El énfasis en esta etapa consiste en ser amable y tener buenas intenciones. Lo que se considera “bueno” es ahora lo que agrada y ayuda a los demás. La última etapa de este nivel es “Autoridad y orden social: mantenimiento de la moralidad”. Esto es conformarse a las reglas establecidas por las autoridades legítimas que benefician a la sociedad en su conjunto. La base de la reciprocidad se está volviendo más compleja. El propósito de conformarse ya no se basa en el miedo al castigo, sino en el valor que las personas le dan al respeto a la ley y al cumplimiento de los deberes para con la sociedad.
El nivel final del razonamiento moral es la moralidad posconvencional . El individuo determina cuál es el ideal moral para la sociedad. El individuo comenzará a distinguir entre lo que es moralmente aceptable y lo que es legal. Reconocerá que algunas leyes violan principios morales básicos. Irá más allá de las perspectivas de los grupos sociales o las autoridades y comenzará a aceptar las perspectivas de todos los puntos de vista en todo el mundo. En la primera etapa del posconvencional, llamada "moralidad del contrato, los derechos individuales y la ley aceptada democráticamente", todas las personas trabajan voluntariamente para beneficiar a todos. Entienden que todos los grupos sociales dentro de una sociedad tienen valores diferentes, pero creen que todos los intelectuales estarían de acuerdo en dos puntos. El primer punto es la libertad de libertad y vida. Segundo, estarían de acuerdo en tener un voto democrático para cambiar las leyes injustas y mejorar su sociedad. La etapa final del nivel final del razonamiento moral de Kohlberg es la "moralidad de los principios individuales de conciencia". En esta etapa más alta del razonamiento moral, Kohlberg define a sus sujetos de la etapa 6 como aquellos que tienen un concepto claro y amplio de los principios universales. El pensador de la etapa 6 no crea las bases de la moralidad. En cambio, explora, a través de la autoevaluación, principios complejos de respeto por todos los individuos y por sus derechos que todas las religiones o autoridades morales considerarían morales. Kohlberg dejó de utilizar la etapa 6 en su manual de puntuación, diciendo que era una “etapa teórica”. Comenzó a puntuar las respuestas posconvencionales solo hasta la etapa 5.
Elliot Turiel defendió un enfoque de dominio social para la cognición social, delineando cómo los individuos diferencian los conceptos morales (justicia, igualdad, equidad), sociales (convenciones, funcionamiento grupal, tradiciones) y psicológicos (prerrogativa personal e individual) desde el inicio del desarrollo a lo largo de la vida. [17] En los últimos 40 años, los hallazgos de la investigación han apoyado este modelo, demostrando cómo los niños, adolescentes y adultos diferencian las reglas morales de las reglas convencionales, identifican el dominio personal como un dominio no regulado y evalúan situaciones multifacéticas (o complejas) que involucran más de un dominio. Esta investigación se ha llevado a cabo en una amplia gama de países (Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Colombia, Alemania, Hong Kong, India, Italia, Japón, Corea, Nigeria, España, Suiza, Turquía, Reino Unido, EE. UU., Islas Vírgenes) y con niños rurales y urbanos, para comunidades de ingresos bajos y altos, y culturas tradicionales y modernas. La teoría del dominio social de Turiel mostró que los niños eran en realidad más jóvenes en el desarrollo de estándares morales de lo que predijeron los psicólogos anteriores.
Durante los últimos 20 años, los investigadores han ampliado el campo del desarrollo moral, aplicando el juicio moral, el razonamiento y la atribución de emociones a temas como el prejuicio, la agresión, la teoría de la mente, las emociones, la empatía, las relaciones con los pares y las interacciones entre padres e hijos. El Manual del desarrollo moral (2006), editado por Melanie Killen y Judith Smetana, proporciona una amplia gama de información sobre estos temas que se tratan en el desarrollo moral actual. [18] Uno de los principales objetivos era proporcionar una idea del estado actual del campo del desarrollo moral.
Un sello distintivo de la comprensión moral es la intencionalidad, que puede definirse como "una atribución de las intenciones del objetivo hacia otro", [19] o un sentido de propósito o dirección hacia un determinado resultado. [20] Según los investigadores Malle, Moses y Baldwin (2001), cinco componentes conforman el concepto de intencionalidad de las personas: una acción se considera intencional si una persona tiene (a) un deseo de un resultado, (b) una creencia de que la acción conducirá al resultado, (c) una intención de realizar la acción, (d) habilidad para realizar la acción y (e) conciencia mientras la realiza. [21]
Las investigaciones recientes sobre la teoría de la mente (ToM) de los niños se han centrado en cuándo entienden los niños las intenciones de los demás [22] . El concepto moral de la intencionalidad de uno se desarrolla con la experiencia en el mundo. Yuill (1984) presentó evidencia de que la comprensión de las propias intenciones juega un papel en el juicio moral, incluso en niños pequeños. [23] Killen, Mulvey, Richardson, Jampol y Woodward (2011) presentan evidencia de que con el desarrollo de la competencia de falsas creencias (ToM), los niños son capaces de usar información sobre las propias intenciones al hacer juicios morales sobre la aceptabilidad de los actos y los castigos, reconociendo que los transgresores accidentales, que no tienen intenciones hostiles, no deben ser considerados responsables de los resultados adversos.
[24] En este estudio, los niños que carecían de competencia en falsas creencias tenían más probabilidades de atribuir la culpa a un transgresor accidental que los niños con competencia demostrada en falsas creencias. Además de la evidencia desde una perspectiva cognitiva social, la evidencia conductual sugiere que incluso los niños de tres años pueden tener en cuenta la intención de una persona y aplicar esta información al responder a las situaciones. Vaish, Carpenter y Tomasello (2010), por ejemplo, presentaron evidencia de que los niños de tres años están más dispuestos a ayudar a una persona neutral o servicial que a una persona dañina. [25] Más allá de identificar la propia intencionalidad, la comprensión del estado mental juega un papel crucial en la identificación de la victimización. Si bien las señales obvias de angustia (por ejemplo, el llanto) permiten incluso a los niños de tres años identificar a las víctimas de daño, [26] no es hasta alrededor de los seis años de edad que los niños pueden apreciar que una persona puede ser una víctima involuntaria de daño incluso en ausencia de angustia obvia. [27] En su estudio, Shaw y Wainryb (2006) descubrieron que los niños mayores de seis años interpretan la obediencia, la resistencia y la subversión a las peticiones ilegítimas (por ejemplo, limpia mi casillero) desde la perspectiva de una víctima. Es decir, juzgan que las víctimas que se resisten a las peticiones ilegítimas se sentirán mejor que las víctimas que cumplen.
Las cuestiones morales tienden a ser cuestiones cargadas de emoción que evocan fuertes respuestas afectivas. En consecuencia, es probable que las emociones desempeñen un papel importante en el desarrollo moral. Sin embargo, actualmente hay poco consenso entre los teóricos sobre cómo las emociones influyen en el desarrollo moral. La teoría psicoanalítica , fundada por Freud, enfatiza el papel de la culpa en la represión de los impulsos primarios. La investigación sobre el comportamiento prosocial se ha centrado en cómo las emociones motivan a los individuos a participar en actos morales o altruistas. Las teorías del desarrollo sociocognitivo han comenzado recientemente a examinar cómo las emociones influyen en los juicios morales. Los teóricos intuicionistas afirman que los juicios morales pueden reducirse a respuestas emocionales inmediatas e instintivas provocadas por dilemas morales.
Las investigaciones sobre el desarrollo socioemocional y el desarrollo prosocial han identificado varias "emociones morales" que se cree que motivan el comportamiento moral e influyen en el desarrollo moral. Se dice que estas emociones morales están vinculadas al desarrollo moral porque son evidencia y reflejan el conjunto de valores morales de un individuo, que deben haber pasado por el proceso de internalización en primer lugar. [28] La manifestación de estas emociones morales puede ocurrir en dos momentos separados: antes o después de la ejecución de un acto moral o inmoral. Una emoción moral que precede a una acción se conoce como emoción anticipatoria, y una emoción moral que sigue a una acción se conoce como emoción poderosa. [29] Las emociones primarias vinculadas consistentemente con el desarrollo moral son la culpa , la vergüenza , la empatía y la simpatía . La culpa se ha definido como "una emoción basada en la agitación o un sentimiento doloroso de arrepentimiento que se despierta cuando el actor causa, anticipa causar o está asociado con un evento aversivo". [30] La vergüenza a menudo se usa como sinónimo de culpa, pero implica una respuesta más pasiva y abatida a un mal percibido. La culpa y la vergüenza se consideran emociones "autoconscientes" porque son de importancia primordial para la autoevaluación de un individuo. Además, existe una diferencia mayor entre la culpa y la vergüenza que va más allá del tipo de sentimientos que pueden provocar en un individuo. Esta diferencia radica en el hecho de que estas dos emociones morales no pesan lo mismo en términos de su impacto en las conductas morales. Los estudios sobre los efectos de la culpa y la vergüenza en las conductas morales han demostrado que la culpa tiene una mayor capacidad para disuadir a un individuo de tomar decisiones inmorales, mientras que la vergüenza no parece tener ningún efecto disuasorio sobre las conductas inmorales. Sin embargo, diferentes tipos de conductas en diferentes tipos de poblaciones, bajo diferentes circunstancias, podrían no generar los mismos resultados. [29] A diferencia de la culpa y la vergüenza, la empatía y la simpatía se consideran emociones morales orientadas hacia los demás. La empatía se define comúnmente como una respuesta afectiva producida por la aprehensión o comprensión del estado emocional de otra persona, que refleja el estado afectivo del otro. De manera similar, la simpatía se define como una respuesta emocional producida por la aprehensión o comprensión del estado emocional del otro que no refleja el efecto del otro sino que hace que uno exprese preocupación o tristeza por el otro. [31]
La relación entre la acción moral y las emociones morales ha sido ampliamente investigada. Se ha descubierto que los niños muy pequeños expresan sentimientos de cuidado y empatía hacia los demás, mostrando preocupación por el bienestar de los demás. [32] La investigación ha demostrado consistentemente que cuando se induce la empatía en un individuo, es más probable que participe en un comportamiento prosocial posterior. Además, otras investigaciones han examinado las emociones de vergüenza y culpa en relación con el comportamiento empático y prosocial de los niños. [33]
Aunque las emociones sirven como información para que los niños interpreten las consecuencias morales de sus actos, el papel de las emociones en los juicios morales de los niños recién se ha investigado. Algunos enfoques para estudiar las emociones en los juicios morales provienen de la perspectiva de que las emociones son intuiciones automáticas que definen la moralidad. [34] [35] Otros enfoques enfatizan el papel de las emociones como retroalimentación evaluativa que ayuda a los niños a interpretar los actos y las consecuencias. [17] La investigación ha demostrado que los niños atribuyen diferentes resultados emocionales a los actores involucrados en transgresiones morales que a los involucrados en transgresiones convencionales [36] (Arsenio y Fleiss, 1996). Las emociones pueden ayudar a los individuos a priorizar entre diferentes informaciones y posibilidades y reducir las demandas de procesamiento de información para limitar el alcance del proceso de razonamiento (Lemerise y Arsenio, 2000). Además, Malti, Gummerum, Keller y Buchmann (2009) encontraron diferencias individuales en cómo los niños atribuyen emociones a las víctimas y a los victimarios. [37]
Los bebés, cuando recién entran al mundo, no son conscientes de la moralidad ni de las normas en general. Esto los coloca en una etapa de la vida en la que se centran en aprender sobre el mundo que los rodea a través de las personas con las que están. Son capaces de captar las conexiones sociales y la amabilidad, incluso si no son explícitamente conscientes de las señales o normas sociales. [38]
A los bebés no se les puede pedir cuentas por sus malas acciones porque se los considera amorales. Los bebés no tienen la capacidad de comprender la moralidad en esta etapa de su vida. La infancia abarca desde el nacimiento hasta los dos años. Es durante este período que los bebés aprenden a ser prosociales y empáticos observando a quienes los rodean. [3]
Un ejemplo de formación moral temprana lo da Roger Burton. Roger Burton observó a su hija de un año, Ursula, tomar los dulces de Halloween de su hermana. La hermana mayor regañó rápidamente a la niña por hacerlo. Después de una semana, la niña fue y robó dulces nuevamente, pero esta vez fue confrontada por su madre. Una vez más, la niña robó los dulces de su hermana, por lo que Burton se acercó a su hija. Cuando Burton estaba a punto de decirle algo a Ursula, ella habló y dijo: "No, esto es de María, no de Ursula". Este ejemplo específico dado por Burton muestra cómo el bebé crece e imputa moralidad de manera lenta pero segura. [3] Con el tiempo, los bebés comienzan a comprender que su comportamiento puede causar repercusiones. Los bebés aprenden observando su entorno circundante. Un niño de un año puede dejar de cometer cierta acción debido a sentimientos de aprensión debido a experiencias pasadas de crítica. Tanto la desaprobación como la recompensa son factores clave para promover el desarrollo de los bebés. Si un bebé tiene una relación especialmente estrecha con su madre, su desaprobación y recompensa tienen un impacto mucho mayor en este proceso que en el caso de un bebé que no tiene apego a su madre. Los bebés son excelentes para leer las emociones de los demás, lo que a su vez les permite saber qué es bueno y qué es malo. [39] Un fuerte vínculo entre padre e hijo es la clave para tener éxito en la socialización de los bebés. Si la relación entre ambos no es estable a los 15 meses, a los 4 años el niño mostrará animosidad y comportamiento problemático. A los 5 años es probable que muestre signos de comportamiento destructivo. Para garantizar que esto no suceda, es necesaria una orientación de respuesta mutua entre el padre y el hijo. Es decir, “una relación estrecha, emocionalmente positiva y cooperativa en la que el niño y el cuidador se preocupan el uno por el otro y son sensibles a las necesidades del otro”. [3] Con este vínculo, los padres pueden ayudar a que crezca la conciencia de su hijo. [3]
Empatía y conducta prosocial: A diferencia de lo que Freud, Kohlberg y Piaget dijeron sobre los bebés que se centran únicamente en sí mismos, Krebs tiene una visión diferente del bebé. La perspectiva de Krebs sobre los bebés es que pueden expresar y de hecho expresan signos de empatía y conducta prosocial. Después de nacer, los recién nacidos muestran empatía de una manera primitiva al mostrar signos de agonía cuando escuchan a otros bebés llorar. Aunque no es seguro que estos bebés puedan diferenciar entre su propio llanto y el de otros bebés, Martin Hoffman explica que entre la edad de 1 y 2 años los bebés son más capaces de realizar actos morales reales. Hoffman observó la reacción de un niño de 2 años ante otro niño en apuros. El niño de 2 años ofreció su propio osito de peluche a su compañero. Este simple acto muestra que el niño de 2 años se estaba poniendo en el lugar de su compañero [40] . Carolyn Zahn-Waxler y su equipo realizaron otro estudio sobre este tema. Waxler descubrió que más de la mitad de los bebés involucrados tomaron parte en al menos un acto de comportamiento prosocial [41]. Hoffman siente que a medida que los niños maduran, la empatía a su vez se vuelve menos sobre uno mismo y más sobre el desarrollo cognitivo. [42]
Como ya se ha mencionado, uno de los principales contribuyentes a la comprensión de la moralidad infantil fue Kohlberg. Mientras que en estas edades más tempranas, los niños ven las reglas como fuerzas inamovibles que no se pueden cambiar, estas tienden a ser implementadas por aquellos a quienes consideran que tienen autoridad. [43]
Kohlberg también dijo que el desarrollo moral no se detiene o se completa en un momento o etapa determinados, sino que es continuo y ocurre a lo largo de la vida de una persona. Kohlberg utilizó historias conocidas como dilemas de Heinz, que son historias controvertidas para ver qué sentía la gente que era moralmente aceptable y qué no. A partir de ahí desarrolló su teoría con sus seis etapas de desarrollo moral que son: obediencia, interés propio, conformidad , ley y orden, derechos humanos y ética humana universal. [44] [ cita completa requerida ]
Como ya se ha mencionado, Kohlberg creía que el desarrollo moral era algo continuo y que a través de las experiencias se iba desarrollando y adaptando. Además, en el pensamiento moral de los niños llega un momento en el que la moralidad y las decisiones morales se toman en función de las consecuencias, es decir, empiezan a sopesar las intenciones para decidir y aprender si algo es moralmente correcto o no.
Un ejemplo de esto se puede ver en la identificación de las intenciones de comportamientos específicos. Nosotros como sociedad también operamos de esa manera porque el mismo resultado o comportamiento puede considerarse aceptable si las intenciones para ello hubieran sido buenas, en comparación con otra ocasión en la que las intenciones fueran malas y en ese caso sería inaceptable. En una situación en la que un niño está tratando de ayudar a su padre a limpiar y extravía algo accidentalmente, es fácil perdonarlo y se considera moralmente aceptable porque sus intenciones eran buenas. Sin embargo, si el niño escondió el objeto a propósito para que su padre no lo encontrara, es moralmente inaceptable porque las intenciones eran malas. En última instancia, es la misma situación y el mismo resultado, pero las intenciones son diferentes. A la edad de 10 u 11 años, los niños se dan cuenta de este concepto y comienzan a justificar sus acciones y comportamientos sopesando sus intenciones.
En la teoría de Kohlberg sobre el desarrollo moral hay seis etapas definidas. La primera etapa se llama obediencia y orientación al castigo. Y esta etapa está regida por el concepto de tener reglas, leyes y cosas que uno debe seguir. En los niños hay un conjunto de reglas establecidas por sus figuras de autoridad, que a menudo son sus padres. En esta etapa del desarrollo moral, la moralidad está definida por estas reglas y leyes que ellos creen que están escritas en piedra y nunca pueden cambiar. Para un niño, estas reglas son las que nunca pueden estar equivocadas y que definen el bien y el mal y muestran la diferencia entre ellos. Sin embargo, más adelante, estas reglas se convierten más en pautas y pueden cambiar según la situación en la que se presenten. Otro aspecto de estas reglas es el concepto de castigo y refuerzo y así es como los niños se dan cuenta de lo que se considera moralmente correcto o no.
Un ejemplo de esto se encuentra en los dilemas utilizados por Kohlberg, cuando pedía a los niños que justificaran o juzgaran la situación y su respuesta siempre era justificada por algo similar a “esto no es justo” o “esto está mal porque mentir es malo”, etc. Esto demuestra que en esta etapa particular los niños aún no son miembros contribuyentes en términos de desarrollo moral. [45] [ cita completa requerida ]
La teoría de la mente nos dice que los niños necesitan desarrollar un sentido de sí mismos para desarrollar la moralidad y los conceptos morales. A medida que el niño se desarrolla, necesita experimentar y observar para darse cuenta de cómo encaja en la sociedad y, finalmente, convertirse en parte de ella, estableciendo así un sentido de identidad propia. Este sentido de identidad propia depende de muchas cosas y es importante desarrollar y aprender de esas etapas para desarrollar plenamente la capacidad de distinguir el bien del mal.
La socialización moral habla de cómo se transmite la moralidad. Esta perspectiva dice que los adultos o los padres transmiten y enseñan a sus hijos el comportamiento aceptable a través de técnicas y enseñanza, así como castigos y refuerzos. Esto demuestra que los niños que aprenden y desarrollan la moralidad escuchan bien y son más obedientes y es por eso que están moralmente desarrollados. Por lo tanto, si un padre no logra enseñarle eso a su hijo, el niño no desarrollará la moralidad. La socialización moral también tiene estudios que muestran que los padres que usan técnicas que no son violentas ni agresivas e incondicionales crían a los niños con más conciencia. Por lo tanto, estos niños tienen un mayor sentido de la moralidad y están más desarrollados moralmente. [46]
A medida que una persona madura, pasa de una comprensión moral estricta y clara que se basa en aquellos que considera que tienen autoridad a ser capaz de pensar por sí misma y aprender sobre lo que piensa por sí misma. Se encuentran en la etapa de la vida en la que están adquiriendo más independencia de sus padres y descubriendo quiénes son, y al hacerlo, esto puede causar confusión inicial cuando se trata de temas como la moralidad.
La adolescencia es un período importante para el crecimiento moral. El rango de porcentaje de razonamiento moral muestra que el razonamiento preconvencional (etapa uno y dos) disminuye rápidamente a medida que llegan a la adolescencia. Durante la adolescencia, el razonamiento convencional (etapa tres y cuatro) se convierte en el modo centralizado de pensamiento moral. Los adolescentes de los primeros años reflejan la etapa 2 (hedonismo instrumental) - "trata a los demás como te gustaría que te traten" - o la etapa 3 (buen chico o buena chica) que implica ganarse la aprobación y ser educado. Casi la mitad del porcentaje de jóvenes de 16 a 18 años muestra razonamiento de la etapa 3 y solo una quinta parte fue calificada como argumentos de la etapa 4 (autoridad y moralidad de mantenimiento del orden social). A medida que los adolescentes comienzan a crecer más, comienzan a adoptar una perspectiva social amplia y a actuar de manera que beneficie al sistema social. La principal tendencia de desarrollo en el razonamiento moral ocurre durante el cambio del razonamiento preconvencional al convencional. Durante el cambio, los individuos llevan a cabo estándares morales que han sido transmitidos por la autoridad. Muchos adolescentes caracterizan a una persona moral como una persona solidaria, justa y honesta. Los adolescentes que muestran estos aspectos tienden a desarrollar su razonamiento moral. [47]
Los adolescentes que no interiorizan los estándares morales de la sociedad tienen más probabilidades de involucrarse en conductas antisociales como asaltos, violaciones, robos a mano armada, etc. La mayoría de los adultos antisociales comienzan su mala conducta en la infancia y continúa hasta la adolescencia. La mala conducta observada en la infancia aumenta, lo que resulta en delincuencia juvenil en la adolescencia. Acciones como abandonar la escuela temprano, tener dificultades para mantener un trabajo y más tarde participar en infracciones de la ley como adultos. A los niños que participan en estas actividades riesgosas se les diagnostica un trastorno de conducta y más tarde desarrollarán un trastorno de personalidad antisocial. Hay al menos dos resultados de los jóvenes antisociales. Primero, un grupo notable de niños que participan en la crueldad animal y la violencia entre sus compañeros, que luego progresa de manera constante a lo largo de toda su vida. El segundo grupo consiste en la población más grande de adolescentes que se portan mal principalmente debido a la presión de los compañeros , pero superan este comportamiento cuando llegan a la edad adulta. Los jóvenes son más propensos a depender del razonamiento moral preconvencional. Algunos delincuentes carecen de un sentido bien desarrollado del bien y el mal. La mayoría de los delincuentes son capaces de razonar de manera convencional, pero de todos modos cometen actos ilegales. [48]
Kenneth Dodge progresó en la comprensión del comportamiento agresivo/agresivo con la creación de su modelo de procesamiento de la información social. Creía que la respuesta de las personas a la frustración, la ira o la provocación no depende tanto de las señales sociales de la situación como de las formas en que procesan e interpretan esta información. Una persona que es provocada pasa por un proceso de procesamiento de la información de seis pasos. Según Dodge, el individuo codificará e interpretará las señales, luego aclarará los objetivos. Después de esto, responderá con búsqueda y decisión, pensando en posibles acciones para lograr el objetivo y luego sopesará los pros y los contras de las opciones alternativas. Finalmente, realizará la puesta en práctica de la conducta o tomará la acción. Las personas no pasan por estos pasos en el orden exacto en todos los casos, pueden tomar dos y trabajar en ellos simultáneamente o repetir los pasos. Además, una persona puede obtener información no solo de la situación actual, sino también de una experiencia social similar anterior y trabajar a partir de ella. Los seis pasos en el procesamiento de la información social avanzan a medida que uno envejece. [49]
Gerald Patterson observó que los niños y adolescentes altamente antisociales tienden a ser criados en entornos familiares coercitivos en los que los miembros de la familia intentan controlar a los demás mediante tácticas negativas y coercitivas. Los padres que guían a estos hogares se dan cuenta de que pueden controlar a sus hijos temporalmente amenazándolos y brindándoles refuerzo negativo. El niño también aprende a utilizar el refuerzo negativo para conseguir lo que quiere ignorándolos, quejándose y haciendo berrinches. Con el tiempo, ambas partes (padres e hijos) pierden todo el poder de la situación y nada se resuelve. Se hace evidente que un niño es criado de manera que se volverá muy hostil o presentará agresividad para resolver todas sus disputas. Patterson analiza cómo crecer en un entorno familiar coercitivo crea un adolescente antisocial debido al hecho de que ya son desagradables, comienzan a tener un bajo rendimiento en la escuela y son rechazados por todos sus compañeros. Sin otra opción alternativa, recurren a los jóvenes antisociales de bajo rendimiento que fomentan el mal comportamiento. La teoría de Dodge está bien respaldada por muchos casos de crianza ineficaz que contribuye a los problemas de conducta del niño y a su asociación con grupos antisociales, lo que da lugar a un comportamiento antisocial en la adolescencia. [50]
La siguiente teoría que puede contribuir a la conducta antisocial es la que relaciona la predisposición genética con las experiencias de aprendizaje social. La agresión se ve más en el aspecto evolutivo. Un ejemplo es que los hombres son más agresivos que las mujeres y están involucrados en el triple de delitos. La agresión ha estado presente en los hombres durante siglos debido a la dependencia masculina del dominio para competir por parejas y transmitir genes a las generaciones posteriores. La mayoría de los individuos nacen con temperamentos, tendencias impulsivas y otras características que se relacionan con un delincuente. Aunque los aspectos predisponentes tienen un gran efecto en la conducta del adolescente, si el niño crece en una familia disfuncional y recibe una mala crianza o está involucrado en un entorno abusivo, eso aumentará enormemente las posibilidades de que aparezcan conductas antisociales.
Lawrence Kohlberg ha dirigido la mayoría de los estudios basados en el desarrollo moral en adultos. En los estudios de Kohlberg, los sujetos se clasifican de acuerdo con una de las seis etapas. La etapa 1 se llama Orientación a la obediencia y al castigo. La etapa 1 es la moralidad preconvencional porque el sujeto ve la moralidad de una manera egocéntrica. La etapa 2 también se considera moralidad preconvencional y se etiqueta como Individualismo e intercambio. En esta etapa, el individuo todavía está concentrado en sí mismo y su entorno circundante. Las etapas 3 y 4 están en el nivel 2, Moralidad convencional. La etapa 3 se llama Relaciones interpersonales y es el punto en el que el individuo se da cuenta de que las personas deben comportarse de buenas maneras no solo para el beneficio de ellos mismos sino también de la familia y la comunidad. La etapa 4, Mantenimiento del orden social, el individuo está más concentrado en la sociedad en su conjunto. Las etapas 5 y 6 están en el nivel 3, Moralidad postconvencional. La etapa 5 es el contrato social y los derechos individuales. En esta etapa, las personas están contemplando qué hace que una sociedad sea buena, en lugar de simplemente qué hace que una sociedad funcione sin problemas. La etapa 6, Principios universales, es la última etapa que interpreta el fundamento de la justicia [51] [ cita completa requerida ] Kohlberg completó un estudio de 20 años y descubrió que la mayoría de los adultos de 30 años estaban en la etapa 3 y 4, el nivel convencional. Según este estudio, todavía hay espacio para el desarrollo moral en la edad adulta.
La teoría de Kohlberg sobre el desarrollo moral influyó mucho en el cuerpo científico de conocimientos. Dicho esto, ahora se está evaluando y los investigadores están buscando una explicación más completa del desarrollo moral. Kohlberg afirmó que no hay variación en sus etapas de desarrollo. A pesar de esto, la investigación moderna explica que los niños son moralmente más maduros de lo que Kohlberg había señalado. Además, no hay evidencia sólida que sugiera que las personas pasen de lo convencional a lo posconvencional. Por último, ahora se sabe que la teoría de Kohlberg está sesgada en contra de muchas personas.
El principal interés de los desarrollistas en la actualidad es la importancia de las emociones en términos de moralidad. Los investigadores del desarrollo están examinando las emociones de los niños y los adultos cuando exhiben un buen o mal comportamiento. Los médicos también están contemplando la importancia de los sentimientos y las corazonadas innatas en relación con la moralidad. Los investigadores también han elaborado modelos de moralidad de doble proceso. Este proceso examina la deliberación racional de Kohlberg, así como el estudio más reciente de los sentimientos y las emociones innatas. Joshua Green es un académico que respalda los modelos de moralidad de doble proceso y cree que hay diferentes situaciones que requieren cada punto de vista. En definitiva, hay muchos factores que entran en juego a la hora de decidir si una persona se comportará de una determinada manera al enfrentarse a una decisión moral.
Se ha demostrado que las interacciones y experiencias de los niños con sus cuidadores y compañeros influyen en el desarrollo de su comprensión y comportamiento moral [52]. Los investigadores han abordado la influencia de las interacciones interpersonales en el desarrollo moral de los niños desde dos perspectivas principales: la socialización/internalización [53] [54] [55] y la teoría del dominio social. [56] [57] [58]
La investigación desde la perspectiva de la teoría del dominio social se centra en cómo los niños distinguen activamente el comportamiento moral del convencional basándose en parte en las respuestas de los padres, maestros y compañeros. [59] El dominio social sugiere que existen diferentes áreas de razonamiento que coexisten en el desarrollo, que incluyen la social (preocupaciones sobre las convenciones y la agrupación), la moral (justicia y derechos) y la psicológica (preocupaciones con las metas personales y la identidad). [60] Los adultos tienden a responder a las transgresiones morales de los niños (p. ej., golpear o robar) llamando la atención del niño sobre el efecto de su acción en los demás, y haciéndolo de manera consistente en varios contextos. Por el contrario, los adultos son más propensos a responder a las fechorías convencionales de los niños (p. ej., usar un sombrero en el aula, comer espaguetis con los dedos) recordándoles reglas específicas y haciéndolo solo en ciertos contextos (p. ej., en la escuela pero no en casa). [61] [62] Los compañeros responden principalmente a transgresiones morales pero no convencionales y demuestran angustia emocional (por ejemplo, llorando o gritando) cuando son víctimas de transgresiones morales pero no convencionales. [61]
La investigación desde una perspectiva de socialización/internalización se centra en cómo los adultos transmiten estándares o reglas de comportamiento a los niños a través de técnicas de crianza y por qué los niños internalizan o no esos valores. [63] Desde esta perspectiva, el desarrollo moral implica un creciente cumplimiento e internalización por parte de los niños de las reglas, solicitudes y estándares de comportamiento de los adultos. Usando estas definiciones, los investigadores encuentran que las conductas parentales varían en la medida en que alientan la internalización de valores de los niños y que estos efectos dependen parcialmente de los atributos del niño, como la edad y el temperamento . [64] Por ejemplo, Kochanska (1997) mostró que la disciplina parental suave promueve mejor el desarrollo de la conciencia en niños temperamentalmente temerosos, pero que la receptividad parental y una orientación padre-hijo mutuamente receptiva promueven mejor el desarrollo de la conciencia en niños temperamentalmente intrépidos. [65] Estas influencias parentales ejercen sus efectos a través de múltiples vías, incluyendo el aumento de la experiencia de los niños de las emociones morales (por ejemplo, culpa, empatía) y su autoidentificación como individuos morales. [66] El desarrollo puede dividirse en varias etapas, pero los primeros años de desarrollo suelen formarse a los 5 años de edad. Según las investigaciones de Freud, las relaciones entre un niño y sus padres desde el principio suelen proporcionar la base para el desarrollo de la personalidad, así como para la formación de la moralidad. [67]
Los investigadores interesados en las actitudes y el comportamiento intergrupales relacionados con el desarrollo moral han abordado el estudio de los estereotipos , los prejuicios y la discriminación en niños y adolescentes desde varias perspectivas teóricas. Algunos de estos marcos teóricos, aunque no se limitan a ellos, son: teoría del desarrollo cognitivo; [68] teoría del dominio social; [69] [70] teoría del desarrollo de la identidad social [71] teoría del desarrollo intergrupal [72] dinámicas de grupo subjetivas [73] [74] teorías implícitas [75] y teoría del contacto intergrupal. [76] La plétora de enfoques de investigación no es sorprendente dada la multitud de variables (por ejemplo, identidad grupal, estatus grupal, amenaza grupal, normas grupales , contacto intergrupal , creencias individuales y contexto) que deben considerarse al evaluar las actitudes intergrupales de los niños. Si bien la mayor parte de esta investigación ha investigado las relaciones bidimensionales entre cada uno de los tres componentes: estereotipos, prejuicios y discriminación (por ejemplo, el papel de los estereotipos en los prejuicios intergrupales, el uso de estereotipos para razonar sobre la discriminación intergrupal, cómo los prejuicios se manifiestan en discriminación), muy pocos han abordado los tres aspectos de las actitudes y comportamientos intergrupales juntos. [77]
En la investigación intergrupal del desarrollo, los estereotipos se definen como juicios realizados sobre los atributos de un individuo en función de su pertenencia a un grupo. [78] Los estereotipos son más complejos que los juicios regulares porque requieren que uno reconozca y comprenda a qué grupo pertenece un individuo para ser tratado de manera diferente deliberadamente debido a su asociación grupal. Estos grupos pueden definirse por género, raza, religión, cultura, nacionalidad y etnicidad. [18] Los psicólogos sociales se centran en los estereotipos como un componente cognitivo que influye en las conductas intergrupales y tienden a definirlos como conceptos fijos asociados con una categoría. [79] El prejuicio, por otro lado, se define en términos de actitudes negativas o expresiones afectivas hacia todo un grupo o miembros de un grupo. [80] Los estereotipos y prejuicios negativos pueden manifestarse en discriminación hacia un exogrupo, y para los niños y adolescentes, esto puede venir en forma de exclusión de los grupos de pares y la comunidad en general (Killen y Rutland, 2011). Estas acciones pueden tener un impacto negativo en el niño a largo plazo en el sentido de debilitar su confianza, su autoestima y su identidad personal.
Una manera explícita en que las sociedades pueden socializar a los individuos es a través de la educación moral. Solomon y sus colegas (1988) presentan evidencia de un estudio que integró la instrucción directa y los enfoques de reflexión guiada para el desarrollo moral, con evidencia de aumentos resultantes en el comportamiento prosocial espontáneo. [81]
La cultura también puede ser un factor clave en las diferencias de moralidad dentro de la sociedad. [82] [83] El comportamiento prosocial, que beneficia a los demás, es mucho más probable en sociedades con objetivos sociales concretos que en sociedades que enfatizan al individuo. Por ejemplo, los niños que se crían en China finalmente adoptan los ideales comunistas colectivos de su sociedad. Los niños aprenden a mentir y negar la responsabilidad de lograr algo bueno en lugar de buscar reconocimiento por sus acciones. [83] Los primeros indicios de comportamiento prosocial incluyen compartir juguetes y consolar a amigos afligidos, y estas características se pueden ver en el comportamiento de un individuo desde la infancia y la niñez temprana. A partir del preescolar, compartir, ayudar y otros comportamientos prosociales se vuelven más comunes, particularmente en las mujeres, aunque las diferencias de género en el comportamiento prosocial no son evidentes en todos los contextos sociales. [83]
El relativismo moral , también llamado "relativismo cultural", sugiere que la moralidad es relativa a cada cultura. Uno no puede emitir un juicio moral correcto sobre los miembros de otras culturas excepto según sus estándares culturales cuando las acciones violan un principio moral, que puede diferir del propio. Shweder , Mahapatra y Miller (1987) defendieron la noción de que las diferentes culturas definían los límites de la moralidad de manera diferente. [84] El término también es diferente del subjetivismo moral , que significa que la verdad moral es relativa al individuo. El relativismo moral puede identificarse como una forma de escepticismo moral y a menudo se identifica erróneamente como pluralismo moral . Se opone a la actitud de superioridad moral y etnocentrismo que se encuentra en el absolutismo moral y las opiniones del universalismo moral . Turiel y Perkins (2004) defendieron la universalidad de la moral, centrándose principalmente en la evidencia a lo largo de la historia de los movimientos de resistencia que luchan por la justicia afirmando los derechos de autodeterminación individual. [85] Miller (2006) propone variabilidad cultural en la prioridad dada a las consideraciones morales (por ejemplo, la importancia de la ayuda prosocial). [86] En lugar de variabilidad en lo que los individuos consideran moral (equidad, justicia, derechos). Wainryb (2006), en contraste, demuestra que los niños en diversas culturas como los EE. UU., India, China, Turquía y Brasil comparten una visión generalizada sobre la defensa de la equidad y la injusticia de infligir, entre otros. [87] Las culturas varían en convenciones y costumbres, pero no en principios de equidad, que parecen surgir muy temprano en el desarrollo antes de que influya la socialización. Wainryb (1991; 1993) muestra que muchas diferencias culturales aparentes en los juicios morales se deben a diferentes suposiciones o creencias informativas sobre cómo funciona el mundo. [88] [89] Cuando las personas tienen diferentes creencias sobre los efectos de las acciones o el estatus de diferentes grupos, sus juicios sobre la nocividad o equidad de los comportamientos a menudo difieren, incluso cuando aplican los mismos principios morales.
El papel de la religión en la cultura puede influir en el desarrollo moral y el sentido de identidad moral de un niño. Los valores se transmiten a través de la religión , que para muchos está inextricablemente vinculada a la identidad cultural. El desarrollo religioso a menudo va de la mano con el desarrollo moral de los niños, ya que moldea los conceptos del niño sobre lo correcto y lo incorrecto. Los aspectos intrínsecos de la religión pueden tener un impacto positivo en la internalización y el simbolismo de la identidad moral. El niño puede internalizar la moral de los padres si una religión es una actividad familiar o la moral del grupo social religioso al que pertenece el niño. El desarrollo religioso refleja las etapas de desarrollo cognitivo y moral de los niños. Nucci y Turiel (1993), por otro lado, propusieron que el desarrollo de la moralidad es distinto de la comprensión de las reglas religiosas al evaluar las reacciones de los individuos sobre si las reglas religiosas morales y no morales dependían de la palabra de Dios y si un acto dañino podía justificarse como moralmente correcto con base en los mandamientos de Dios. [90] Los niños forman su comprensión de cómo ven el mundo, a sí mismos o a los demás y pueden comprender que no todas las reglas religiosas se aplican a la moral, a las estructuras sociales o a las diferentes religiones.
La moral se entiende de forma diferente en las distintas culturas, lo que ha generado un desacuerdo significativo entre los investigadores. Según Jia y Krettenauer, [63] los conceptos occidentales de moralidad a menudo pueden ser considerados universales por los investigadores occidentales, sin embargo es importante considerar otros puntos de vista porque dichos conceptos dependen del contexto; las expectativas sociales varían ampliamente en todo el mundo e incluso tienen diferentes concepciones de lo que constituye lo bueno o lo justo. [63]
Algunos investigadores [91] han teorizado que las motivaciones morales de una persona se originan en su “identidad moral”, o en el grado en que se perciben a sí mismos como individuos morales. Sin embargo, otros investigadores creen que esta visión es limitada porque no tiene en cuenta las culturas más colectivistas que las individualistas en sus valores sociales. [92] Además, los “conceptos de justicia, equidad y daño a los individuos” se enfatizan como elementos centrales de la moralidad en las culturas occidentales, mientras que los “conceptos de interdependencia, armonía social y el papel de la socialización cultural” se enfatizan como elementos centrales de la moralidad en las culturas orientales. [63] Los estudios muestran que las personas en Taiwán se centraron en la ética de la comunidad, mientras que las personas en los Estados Unidos se centraron en la ética de la autonomía. [93]
Además, en un análisis sobre el desarrollo moral en adolescentes, Hart y Carlo mencionan que un estudio encontró que la mayoría (casi ¾) de los adultos estadounidenses tenían opiniones negativas sobre los adolescentes. [94] Este estudio menciona que los términos utilizados por estos adultos "sugerían deficiencias morales", y que solo el 15% de los adultos describían a los adolescentes de manera positiva. Además, los resultados de la encuesta muestran que los adultos creen que el mayor problema de los adolescentes es la incapacidad de aprender e incorporar valores morales en la vida. Aunque esta deficiencia percibida y las implicaciones en la sociedad son inexactas, la percepción ha hecho que la investigación sobre el desarrollo moral sea más común. [95] Otro estudio en el análisis sugiere que aquellos que participan en un comportamiento prosocial como adultos tenían más probabilidades de haber participado en los mismos comportamientos en la adolescencia. Este análisis sugiere que un aspecto notable encontrado en las culturas occidentales es el impacto que tienen los compañeros en el desarrollo moral en la adolescencia, en comparación con la infancia. [96] Además, los adolescentes tienden a experimentar mucha influencia externa en su desarrollo moral en comparación con la infancia, cuando las figuras parentales constituyen la mayoría de los ejemplos morales. Sin embargo, la adolescencia y la niñez carecen de una separación clara en etapas de desarrollo moral, sino que la adolescencia es cuando las habilidades morales aprendidas en la niñez se desarrollan completamente y se vuelven más refinadas de lo que se veía anteriormente. [97]
Algunos investigadores [84] han desarrollado tres categorías para comprender los principios éticos que se encuentran en distintas culturas: la ética de la autonomía, la ética de la comunidad y la ética de la divinidad. [98] La ética de la autonomía (derechos, libertad, justicia), que suele enfatizarse en las culturas individualistas/occidentales, se centra en proteger y promover la capacidad de los individuos para tomar decisiones basadas en sus preferencias personales. La ética de la comunidad (deber, interdependencia y roles), que suele enfatizarse más en las culturas colectivistas/orientales (y a menudo en las corporaciones), tiene como objetivo proteger la integridad de un grupo determinado, como una familia o una comunidad. La ética de la divinidad (orden natural, tradición, pureza) tiene como objetivo proteger la dignidad, el carácter y los aspectos espirituales de una persona. Estas tres dimensiones de comprensión forman una herramienta de investigación para estudiar el desarrollo moral en todas las culturas que puede ayudar a determinar posibles rasgos universales en la vida de los individuos.
En las comunidades indígenas estadounidenses , la moral se enseña a menudo a los niños a través de la narración de cuentos . Puede proporcionar a los niños pautas para comprender los valores fundamentales de su comunidad, el significado de la vida y las ideologías del carácter moral de generaciones pasadas. [99] La narración de cuentos moldea las mentes de los niños pequeños en estas comunidades y constituye el medio dominante para la comprensión y la base esencial para el aprendizaje y la enseñanza.
La narración de cuentos en la vida cotidiana se utiliza como una forma indirecta de enseñanza . Se cuentan historias con lecciones de moral, ideales y ética junto con las tareas domésticas diarias. La mayoría de los niños de las comunidades indígenas estadounidenses desarrollan un sentido de atención aguda a los detalles de una historia para aprender de ellos y comprender por qué las personas hacen las cosas que hacen. [100] La comprensión obtenida de la observación de un niño de la moralidad y la ética enseñadas a través de la narración de cuentos le permite participar dentro de su comunidad de manera apropiada.
Se utilizan animales específicos como personajes para simbolizar valores y puntos de vista específicos de la cultura en la narración , donde los oyentes aprenden a través de las acciones de estos personajes. En la tribu Lakota , los coyotes a menudo se representan como personajes tramposos, que demuestran comportamientos negativos como la codicia, la imprudencia y la arrogancia [99], mientras que los osos y los zorros suelen ser vistos como personajes sabios, nobles y moralmente rectos de los que los niños aprenden a modelar. [101] En estas historias, los personajes tramposos a menudo se meten en problemas, enseñando así a los niños a evitar exhibir comportamientos negativos similares. La reutilización de personajes requiere un resultado más predecible que los niños pueden entender más fácilmente.
El contexto de exclusión intergrupal proporciona una plataforma apropiada para investigar la interacción de estas tres dimensiones de las actitudes y conductas intergrupales: prejuicio, estereotipos y discriminación. Los científicos del desarrollo que trabajan desde una perspectiva de la teoría del dominio social [19] se han centrado en métodos que miden el razonamiento de los niños sobre escenarios de exclusión. Este enfoque ha ayudado a distinguir a qué preocupaciones prestan atención los niños cuando se les presenta una situación en la que se produce la exclusión. La exclusión de un grupo de pares podría plantear preocupaciones sobre cuestiones morales (p. ej., justicia y empatía hacia los excluidos), cuestiones sociales-convencionales (p. ej., tradiciones y normas sociales establecidas por instituciones y grupos) y cuestiones personales (p. ej., autonomía, preferencias individuales relacionadas con las amistades), y estas pueden coexistir dependiendo del contexto en el que se produce la exclusión. En contextos intergrupales, así como intergrupales, los niños necesitan recurrir al conocimiento y las actitudes relacionadas con sus propias identidades sociales, otras categorías sociales, las normas sociales asociadas con estas categorías, así como los principios morales sobre el bienestar de los excluidos y el trato justo, para emitir juicios sobre la exclusión social. La importancia de la moral surge cuando el proceso de evaluación de la exclusión social requiere lidiar no sólo con las tendencias predispuestas de discriminación, prejuicios, estereotipos y sesgos, sino también con los juicios internos sobre la justicia, la igualdad y los derechos individuales, lo que puede resultar una tarea muy compleja ya que a menudo evoca conflictos y dilemas provenientes del hecho de que los componentes de los primeros a menudo desafían a los componentes de los segundos. [102]
Los hallazgos desde la perspectiva de la teoría del dominio social muestran que los niños son sensibles al contexto de exclusión y prestan atención a diferentes variables al juzgar o evaluar la exclusión. Estas variables incluyen categorías sociales, los estereotipos asociados con ellas, las calificaciones de los niños según lo definido por la experiencia previa con una actividad, rasgos de personalidad y comportamiento que podrían ser disruptivos para el funcionamiento del grupo y la conformidad con las convenciones según lo definido por la identidad grupal o el consenso social. En ausencia de información, los estereotipos pueden usarse para justificar la exclusión de un miembro de un grupo externo. [103] [104] Los rasgos de personalidad de una persona y si se ajusta a los comportamientos socialmente aceptados relacionados con la identidad también proporcionan criterios adicionales para la aceptación social y la inclusión por parte de los pares. [105] [106] Además, la investigación ha documentado la presencia de una transición que ocurre a nivel de razonamiento detrás de los criterios de inclusión y exclusión desde la niñez hasta la adolescencia. [103] Los niños crecen, se vuelven más en sintonía con los problemas del funcionamiento grupal y las convenciones y los sopesan en congruencia con los problemas de justicia y moralidad. [18]
La asignación de recursos es una parte fundamental del proceso de toma de decisiones para las personas con responsabilidad y autoridad públicas (por ejemplo, los proveedores de atención médica). [107] Cuando los recursos escasean, como en las comunidades rurales que experimentan situaciones en las que no hay suficiente comida para alimentar a todos, las autoridades en posición de tomar decisiones que afectan a esta comunidad pueden crear conflictos en varios niveles (por ejemplo, personal, financiero, social, etc.). [108] El conflicto moral que surge de estas decisiones se puede dividir en un foco de conflicto y un foco de conflicto moral. El locus, o el lugar donde ocurre el conflicto, puede desarrollarse a partir de múltiples fuentes, que incluyen "cualquier combinación de valores personales, profesionales, organizacionales y comunitarios". [109] El foco del conflicto surge de los valores en competencia de las partes interesadas y los inversores financieros. Como afirmó KC Calman [107] con respecto a la reasignación de recursos en un entorno médico, los recursos deben considerarse como dinero y en forma de habilidades, tiempo y facultades. [110]
El sistema de atención sanitaria tiene muchos ejemplos en los que la moralidad y la asignación de recursos tienen conflictos permanentes. Las preocupaciones morales surgen cuando el inicio, la continuación y la retirada de los cuidados intensivos afectan el bienestar de un paciente debido a la toma de decisiones médicas. [111] Sox, Higgins y Owens (2013) ofrecen directrices y preguntas para que los médicos consideren, como: "¿Cómo debo interpretar la nueva información diagnóstica? ¿Cómo selecciono la prueba diagnóstica adecuada? ¿Cómo elijo entre varios tratamientos riesgosos?" [112] La retención y retirada de tratamientos de soporte vital en los Estados Unidos ha tenido un consenso moral de que no existen diferencias entre estas dos terapias. Sin embargo, aunque una decisión política ofrece apoyo a la toma de decisiones del médico, sigue habiendo dificultades para retirar los tratamientos de soporte vital. [111]
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