La brecha de rendimiento racial en los Estados Unidos se refiere a las disparidades en el rendimiento educativo entre diferentes grupos étnicos/raciales. [1] Se manifiesta de diversas maneras: los estudiantes afroamericanos e hispanos tienen más probabilidades de obtener calificaciones más bajas, obtener puntuaciones más bajas en los exámenes estandarizados, abandonar la escuela secundaria y tienen menos probabilidades de ingresar y completar la universidad que los blancos. , mientras que los blancos obtienen puntuaciones más bajas que los asiático-americanos. [2]
Existe desacuerdo entre los académicos sobre las causas de la brecha de rendimiento racial. Algunos se centran en la vida hogareña de estudiantes individuales y otros se centran más en el acceso desigual a los recursos entre ciertos grupos étnicos. [3] Además, las historias políticas, como las leyes contra la alfabetización , y las políticas actuales, como las relacionadas con la financiación escolar, han resultado en una deuda educativa entre distritos, escuelas y estudiantes.
La brecha de rendimiento afecta las disparidades económicas, [4] la participación política y la representación política. [5] [6] Las soluciones han variado desde políticas nacionales como Que Ningún Niño Se Quede Atrás y la Ley Cada Estudiante Triunfa , hasta la industria privada que cierra esta brecha e incluso esfuerzos locales.
Durante los últimos 45 años, los estudiantes en los Estados Unidos han logrado avances notables en su rendimiento académico. Sin embargo, las brechas raciales en el rendimiento persisten porque no todos los grupos de estudiantes avanzan al mismo ritmo. La evidencia de las brechas raciales en el rendimiento se ha manifestado a través de los puntajes de las pruebas estandarizadas, las tasas de abandono de la escuela secundaria, las tasas de finalización de la escuela secundaria, las tasas de aceptación y retención en la universidad, así como a través de tendencias longitudinales. Si bien los esfuerzos para cerrar las brechas de rendimiento racial han aumentado a lo largo de los años con éxito variable, los estudios han demostrado que todavía existen disparidades entre los niveles de rendimiento de los diferentes grupos étnicos.
Se ha descubierto que existen brechas de rendimiento racial antes de que los estudiantes ingresen al jardín de infantes para su primer año de escolaridad, como una brecha de "preparación para la escuela". [7] [8] Un estudio afirma que aproximadamente la mitad de la diferencia en las puntuaciones de los exámenes entre estudiantes de secundaria blancos y negros ya es evidente cuando los niños comienzan la escuela. [9] Los niños de ascendencia latina, nativa y afroamericana llegan al jardín de infantes y al primer grado con niveles más bajos de lenguaje oral, lectura y habilidades matemáticas que los niños caucásicos y asiático-americanos. [10] Si bien los resultados difieren según el instrumento, las estimaciones de la brecha entre blancos y negros varían desde poco menos de media desviación estándar hasta poco más de 1 desviación estándar. [11] Reardon y Galindo (2009), utilizando datos del ECLS-K, encontraron que los estudiantes hispanos y negros promedio comienzan el jardín de infantes con puntajes en matemáticas tres cuartos de desviación estándar más bajos que los de los estudiantes blancos y con puntajes en lectura con media desviación estándar. inferiores a los de los estudiantes blancos. Seis años después, las brechas entre hispanos y blancos se reducen en aproximadamente un tercio, mientras que las brechas entre negros y blancos se amplían en aproximadamente un tercio. Más específicamente, la brecha entre hispanos y blancos es media desviación estándar en matemáticas y tres octavos en lectura al final del quinto grado. Las tendencias en las brechas entre hispanos y blancos son especialmente interesantes debido a la rápida reducción que se produce entre el jardín de infantes y el primer grado. Específicamente, la brecha estimada en matemáticas disminuye de 0,77 a 0,56 desviaciones estándar, y la brecha estimada en lectura de 0,52 a 0,29 en los aproximadamente 18 meses transcurridos entre el otoño del jardín de infantes y la primavera del primer grado. En los cuatro años transcurridos desde la primavera del primer grado hasta la primavera del quinto grado, las brechas entre hispanos y blancos se reducen ligeramente a 0,50 desviaciones estándar en matemáticas y se amplían ligeramente a 0,38 desviaciones en lectura. [7]
En un estudio de 2009, Clotfelter et al. Examine los puntajes de las pruebas de los estudiantes de las escuelas públicas de Carolina del Norte por raza. [12] Descubrieron que, si bien las brechas entre blancos y negros son sustanciales, tanto los estudiantes hispanos como asiáticos tienden a superar a los blancos a medida que avanzan en la escuela. La brecha de rendimiento entre blancos y negros tanto en matemáticas como en lectura es de alrededor de media desviación estándar. En quinto grado, los estudiantes hispanos y blancos tienen aproximadamente los mismos puntajes en matemáticas y lectura. En octavo grado, los puntajes de los estudiantes hispanos en Carolina del Norte superaron los de los blancos observacionalmente equivalentes en aproximadamente una décima de desviación estándar. Los estudiantes asiáticos superan a los blancos en pruebas de matemáticas y lectura en todos los años, excepto en lectura de tercer y cuarto grado. [12] Tanto en lectura de cuarto grado como en matemáticas de octavo grado, los estudiantes afroamericanos tienen aproximadamente dos veces y media más probabilidades que los estudiantes blancos de carecer de habilidades básicas y solo alrededor de un tercio de probabilidades de ser competentes o avanzados.
En un estudio de 2006, LoGerfo, Nichols y Reardon (2006) encontraron que, a partir del octavo grado, los estudiantes blancos tienen una ventaja inicial en el rendimiento en lectura sobre los estudiantes negros e hispanos, pero no sobre los estudiantes asiáticos. [13] Utilizando datos representativos a nivel nacional del Centro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES): el Estudio Longitudinal de la Primera Infancia (ECLS-K) y el Estudio Longitudinal de Educación Nacional (NELS:88), LoGerfo, Nichols y Reardon (2006). encuentre que los estudiantes negros obtienen 5,49 puntos menos que los estudiantes blancos y los estudiantes hispanos obtienen 4,83 puntos menos que los estudiantes blancos en pruebas de lectura. Estas diferencias en el estatus inicial se ven agravadas por las diferencias en los avances en lectura logrados durante la escuela secundaria. Específicamente, entre el noveno y el décimo grado, los estudiantes blancos ganan un poco más que los estudiantes negros y los estudiantes hispanos, pero los estudiantes blancos ganan menos que los estudiantes asiáticos. Entre el décimo y el duodécimo grado, los estudiantes blancos progresan a un ritmo ligeramente más rápido que los estudiantes negros, pero los estudiantes blancos progresan a un ritmo más lento que los estudiantes hispanos y los estudiantes asiáticos. [13]
En octavo grado, los estudiantes blancos también tienen una ventaja inicial sobre los estudiantes negros e hispanos en las pruebas de matemáticas. [13] Sin embargo, los estudiantes asiáticos tienen una ventaja inicial de 2,71 puntos sobre los estudiantes blancos y mantienen el ritmo de los estudiantes blancos durante toda la escuela secundaria. Entre octavo y décimo grado, los estudiantes negros y los estudiantes hispanos obtienen avances más lentos en matemáticas que los estudiantes blancos, y los estudiantes negros son los que se quedan más atrás. Los estudiantes asiáticos obtienen 2,71 puntos más que los estudiantes blancos entre el octavo y el décimo grado. Algunas de estas diferencias en los logros persisten más adelante en la escuela secundaria. Por ejemplo, entre el décimo y el duodécimo grado, los estudiantes blancos ganan más que los estudiantes negros, y los estudiantes asiáticos ganan más que los estudiantes blancos. No hay diferencias significativas en los avances en matemáticas entre los estudiantes blancos y los estudiantes hispanos. Al final de la escuela secundaria, las brechas entre los grupos aumentan ligeramente. Específicamente, la ventaja inicial de 9 puntos de los estudiantes blancos sobre los estudiantes negros aumenta aproximadamente un punto, y la ventaja inicial de los estudiantes asiáticos sobre los estudiantes blancos también aumenta aproximadamente un punto. Esencialmente, al final de la escuela secundaria, los estudiantes asiáticos comienzan a aprender conceptos matemáticos de nivel intermedio, mientras que los estudiantes negros e hispanos están muy por detrás, aprendiendo fracciones y decimales, que son conceptos matemáticos que los estudiantes blancos y asiáticos aprendieron en el octavo grado. . Los estudiantes negros e hispanos terminan el duodécimo grado con puntuaciones de 11 y 7 puntos por detrás de las de los estudiantes blancos, mientras que la diferencia entre hombres y mujeres en las puntuaciones de matemáticas es de sólo alrededor de 2 puntos. [13]
Las diferencias entre grupos raciales en las pruebas de admisión, como los exámenes SAT , ACT , GRE , GMAT , MCAT , LSAT , el Programa de Colocación Avanzada y otras medidas de rendimiento educativo, han sido bastante consistentes. Desde la década de 1960, la población de estudiantes que toman estas evaluaciones se ha vuelto cada vez más diversa. En consecuencia, el examen de las diferencias étnicas en las puntuaciones ha sido más riguroso. [14] Específicamente, de seis grandes encuestas realizadas entre 1965 y 1992, la brecha más grande existe entre los estudiantes blancos y afroamericanos. En promedio, obtienen entre 0,82 y 1,18 desviaciones estándar más bajas que los estudiantes blancos en las puntuaciones de las pruebas compuestas. [15] Le sigue de cerca la brecha entre los estudiantes blancos e hispanos. El rendimiento general de los estudiantes asiático-americanos fue mayor que el de los estudiantes blancos, excepto que los estudiantes asiático-americanos obtuvieron un cuarto de unidad de desviación estándar más bajo en la sección verbal del SAT y aproximadamente media unidad de desviación estándar más alto en la prueba cuantitativa GRE. [14] Sin embargo, en la versión actual del SAT, los estudiantes asiático-americanos de ascendencia taiwanesa , coreana , japonesa , india y china han obtuvieron puntuaciones más altas en las secciones verbal y de matemáticas del nuevo examen SAT que los blancos y todos los demás estudiantes. grupos raciales. [16] [17]
La Evaluación Nacional del Progreso Educativo informa la brecha nacional entre negros y blancos y la brecha entre hispanos y blancos en las evaluaciones de matemáticas y lectura, medidas en el nivel de 4.º y 8.º grado. Las tendencias muestran que ambas brechas se amplían en matemáticas a medida que los estudiantes crecen, pero tienden a permanecer iguales en lectura. Además, la NAEP mide la ampliación y reducción de las brechas de rendimiento a nivel estatal. De 2007 a 2009, las brechas de rendimiento en la mayoría de los estados se mantuvieron iguales, aunque se observaron más fluctuaciones en el nivel de octavo grado que en el de cuarto grado. [18] [19]
La brecha entre negros y blancos demuestra: [18]
La brecha hispano-blanca demuestra: [19]
La Encuesta Longitudinal Educativa Nacional (NELS, 1988) demuestra hallazgos similares en su evaluación de las evaluaciones administradas a estudiantes de 12º grado en lectura y matemáticas. [20]
Resultados de la prueba de rendimiento en matemáticas:
Brecha entre blancos y afroamericanos
Brecha entre blancos e hispanos no hispanos
Resultados de la prueba de rendimiento en lectura:
Brecha entre blancos y afroamericanos
Brecha entre blancos e hispanos no hispanos
Las variaciones raciales y étnicas en los puntajes del SAT siguen un patrón similar al de otras brechas raciales en el rendimiento. En 1990, el SAT promedio era 528 para los asiático-americanos , 491 para los blancos, 429 para los mexicoamericanos y 385 para los negros. [21] El 34% de los asiáticos en comparación con el 20% de los blancos, el 3% de los negros, el 7% de los mexicoamericanos y el 9% de los nativos americanos obtuvieron una puntuación superior a 600 en la sección de matemáticas del SAT. [21] En la sección verbal del SAT en 1990, los blancos obtuvieron un promedio de 442, en comparación con 410 para los asiáticos, 352 para los negros, 380 para los mexicoamericanos y 388 para los nativos americanos. En 2015, los puntajes promedio del SAT en la sección de matemáticas fueron 598 para los asiático-estadounidenses, 534 para los blancos, 457 para los hispanos latinos y 428 para los negros. [22] Además, el 10% de los asiático-americanos, el 8% de los blancos, el 3% de los mexicoamericanos, el 3% de los nativos americanos y el 2% de los negros obtuvieron puntuaciones superiores a 600 en la sección verbal del SAT en 1990. [21] Brechas raciales en los SAT son especialmente pronunciados en los extremos de la distribución. En una distribución perfectamente equitativa, el desglose racial de las puntuaciones en cada punto de la distribución idealmente debería reflejar la composición demográfica de los examinados en su conjunto, es decir, 51% blancos, 21% hispanos latinos, 14% negros y 14% asiático-americanos. Pero, irónicamente, entre los puntajes más altos, los que obtienen entre 750 y 800 (puntuaciones perfectas), más del 60% son asiáticos orientales de ascendencia taiwanesa, japonesa, coreana y china han , mientras que sólo el 33% son blancos, en comparación con el 5% de latinos hispanos. y 2% negros. [22]
Hay algunas limitaciones en los datos que pueden significar que, en todo caso, se está subestimando la brecha racial. El límite máximo en la puntuación del SAT puede, por ejemplo, subestimar los logros y el pleno potencial de los asiáticos orientales de ascendencia taiwanesa, japonesa, coreana y china han. Si el examen se rediseñara para aumentar la variación de la puntuación (agregar preguntas más difíciles y fáciles que las que tiene actualmente), la brecha de rendimiento entre los grupos raciales podría ser aún más amplia y pronunciada. En otras palabras, si la sección de matemáticas obtuvo una puntuación entre 0 y 1000, podríamos ver colas más completas tanto a la derecha como a la izquierda. Más asiáticos orientales obtienen puntuaciones entre 750 y 800 que entre 700 y 750, lo que sugiere que muchos asiáticos orientales de ascendencia taiwanesa, japonesa, coreana y china han podrían obtener puntuaciones superiores a 800 si la prueba se lo permitiera. [22]
La mayoría de las pruebas estatales muestran tasas de fracaso de los afroamericanos entre dos y cuatro veces mayores que las de los blancos, como la prueba WASL del estado de Washington , y sólo entre la mitad y una cuarta parte de probabilidades de lograr una puntuación alta, a pesar de que estas pruebas fueron diseñadas para eliminar la efectos negativos del sesgo asociado con las pruebas estandarizadas de opción múltiple. Uno de los principales objetivos de la reforma educativa es eliminar la brecha educativa entre todas las razas, aunque los escépticos se preguntan si una legislación como la de Que ningún niño se quede atrás realmente cierra la brecha simplemente aumentando las expectativas. Otros, como Alfie Kohn , observan que puede simplemente penalizar a aquellos que no obtienen tan buenos resultados como a los grupos étnicos y de ingresos más educados. [23]
Obtuvo un nivel 3 en la Evaluación WASL de Washington sobre el aprendizaje de los estudiantes, Matemáticas, 4.° grado (1997) Datos: Oficina del Superintendente de Instrucción del Estado de Washington
En 2017, el 93% de todos los jóvenes entre 18 y 24 años que no estaban matriculados en la escuela primaria o secundaria habían completado la escuela secundaria. [24] La brecha entre las tasas de finalización de estudios de blancos y negros se redujo desde la década de 1970: las tasas de finalización de los estudiantes blancos aumentaron del 86 % en 1972 al 95 % en 2017, y las tasas de finalización de los estudiantes negros aumentaron del 72 % en 1972 al 94 % en 2017. [24]
En 2008, el 13 por ciento de los adultos hispanos habían obtenido una licenciatura o un título superior, en comparación con el 15 por ciento de los adultos indios americanos/nativos de Alaska, el 20 por ciento de los negros, el 33 por ciento de los blancos y el 52 por ciento de los asiático-americanos. [25] Los asiáticos obtienen más primeros títulos profesionales que cualquier otra raza. La siguiente tabla muestra el número de títulos otorgados para cada grupo.
Obtención de títulos postsecundarios por raza, 2008 [25]
(Publicado en agosto de 2003) Nivel educativo por raza y género: 2000 [26]Resumen del censo 2000Porcentaje de adultos de 25 años y más en el grupoClasificado por título avanzado HS SC BA ADAsiático solo. ... . . . . . . . . . . . . . 80,4 64,6 44,1 17,4Blancos solos, no hispanos ni latinos... . . 85,5 55,4 27,0 9,8Blanco solo... . . . . . . . . . . . . . . 83,6 54,1 26,1 9,5Dos o mas carreras. . . . . . . . . . . . 73,3 48,1 19,6 7,0Negro o afroamericano solo. . . . . 72,3 42,5 14,3 4,8Nativo de Hawái y otras islas del Pacífico 78,3 44,6 13,8 4,1Sólo indios americanos y nativos de Alaska. . 70,9 41,7 11,5 3,9Hispano o latino (de cualquier raza).. . . . . 52,4 30,3 10,4 3,8Alguna otra carrera sola. . . . . . . . . . . 46,8 25,0 7,3 2,3HS = escuela secundaria completa SC = algo de universidadBA = licenciatura AD = título avanzado
En 2018, la tasa general de inscripción universitaria de graduados recientes de secundaria para todas las razas fue del 68%; Los estadounidenses de origen asiático tuvieron la tasa de inscripción más alta (78%), seguidos por los blancos (70%), los hispanos (63%) y los negros (62%). [27] Los estudiantes asiáticos también tuvieron la tasa más alta de graduación universitaria en 6 años (74%), seguidos por los blancos (64%), los hispanos (54%) y los negros (40%). [28] Incluso en instituciones prestigiosas, la tasa de graduación de los estudiantes blancos es más alta que la de los estudiantes negros. [29]
La tasa de inscripción universitaria aumentó para cada grupo racial y étnico entre 1980 y 2007, pero las tasas de inscripción para negros e hispanos no aumentaron al mismo ritmo que entre los estudiantes blancos. Entre 1980 y 2007, la tasa de inscripción universitaria de los negros aumentó del 44% al 56% y la tasa de inscripción universitaria de los hispanos aumentó del 50% al 62%. En comparación, la misma tasa aumentó del 49,8% al 77,7% para los blancos. No hay datos para asiáticos o indios americanos/nativos de Alaska con respecto a las tasas de inscripción desde la década de 1980 hasta 2007. [30] : 118
A los afroamericanos alguna vez se les negó la educación. Incluso en 1947, se consideraba que alrededor de un tercio de los afroamericanos mayores de 65 años carecían de la alfabetización necesaria para leer y escribir sus propios nombres. En 1969, sin embargo, el analfabetismo entre los afroamericanos era menos del uno por ciento, aunque los afroamericanos todavía estaban rezagados en definiciones más estrictas de alfabetización documental. La incapacidad de leer, escribir o hablar inglés en Estados Unidos hoy en día es en gran medida un problema para los inmigrantes, principalmente de Asia y América Latina .
La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) ha estado evaluando a jóvenes de diecisiete años desde 1971. De 1971 a 1996, la brecha en lectura entre negros y blancos se redujo a casi la mitad y la brecha en matemáticas a casi un tercio. [32] Específicamente, los negros obtuvieron un promedio de 239 puntos y los blancos obtuvieron un promedio de 291 puntos en las pruebas de lectura de la NAEP en 1971. En 1990, los negros obtuvieron un promedio de 267 y los blancos obtuvieron un promedio de 297 puntos. En las pruebas de matemáticas de la NAEP en 1973, los negros obtuvieron un promedio de 270 y los blancos obtuvieron 310. En 1990, el puntaje promedio de los negros fue 289 y los blancos obtuvieron un promedio de 310 puntos. Para los hispanos, el puntaje promedio en matemáticas de la NAEP para los jóvenes de diecisiete años en 1973 era 277 y 310 para los blancos. En 1990, la puntuación promedio entre los hispanos era 284, en comparación con 310 para los blancos. [21]
Debido al pequeño tamaño de la población en la década de 1970, no se dispone de datos de tendencias similares para los estadounidenses de origen asiático. Los datos de las pruebas de evaluación de matemáticas de la NAEP de 1990 muestran que entre los estudiantes de duodécimo grado, los asiáticos obtuvieron un promedio de 315 puntos en comparación con 301 puntos para los blancos, 270 para los negros, 278 para los hispanos y 290 para los nativos americanos. [32] La diferenciación racial y étnica es más evidente en los niveles más altos de rendimiento. Específicamente, el 13% de los asiáticos obtuvieron un nivel de 350 puntos o más, el 6% de los blancos, menos del 1% de los negros y el 1% de los hispanos lo hicieron. [32]
Desde entonces, la NAEP ha recopilado y analizado datos hasta 2008. En general, la brecha entre blancos e hispanos y blancos y negros en las puntuaciones de la NAEP ha disminuido significativamente desde la década de 1970. [33] La brecha entre negros y blancos demuestra: [33]
La brecha hispano-blanca demuestra: [33]
Además, los subgrupos mostraron ganancias predominantes en 4.º grado en todos los niveles de rendimiento. En términos de lograr competencia, las brechas entre subgrupos en la mayoría de los estados se han reducido en todos los niveles de grado, pero se han ampliado en el 23% de los casos. El progreso logrado en las escuelas primarias y secundarias fue mayor que en las escuelas secundarias, lo que demuestra la importancia de la educación infantil. Se observaron mayores ganancias en los subgrupos de menor desempeño que en los de mayor desempeño. De manera similar, se observaron mayores avances en los subgrupos latinos y afroamericanos que en los subgrupos de bajos ingresos y nativos americanos. [34]
En general, los estudiantes de Estados Unidos quedaron por detrás de los principales países asiáticos y europeos en la prueba internacional TIMSS de matemáticas y ciencias . Sin embargo, desglosados por raza, los asiáticos estadounidenses obtuvieron puntuaciones comparables a las de las naciones asiáticas, y los estadounidenses blancos obtuvieron puntuaciones comparables a las de las principales naciones europeas. Aunque algunas razas generalmente obtienen puntajes más bajos que los blancos en los EE. UU., obtuvieron puntajes tan buenos como los blancos en las naciones europeas: los hispanoamericanos promediaron 505, comparable a los estudiantes de Austria y Suecia, mientras que los afroamericanos, con 482, fueron comparables a los estudiantes de Noruega y Ucrania. . [35]
La brecha de rendimiento entre los estudiantes de minorías de bajos ingresos y los estudiantes blancos de ingresos medios ha sido un tema de investigación popular entre los sociólogos desde la publicación del informe "Igualdad de oportunidades educativas" (más conocido como Informe Coleman ). Este informe fue encargado por el Departamento de Educación de Estados Unidos en 1966 para investigar si el rendimiento de los estudiantes afroamericanos se debía a que asistían a escuelas de menor calidad que los estudiantes blancos. El informe sugirió que tanto los factores dentro de la escuela como los factores del hogar/comunidad afectan el rendimiento académico de los estudiantes y contribuyen a la brecha de rendimiento que existe entre razas. [36]
El estudio de la brecha de rendimiento puede abordarse desde dos puntos de vista: desde el lado de la oferta y desde el lado de la demanda de la educación. En Poor Economics , Banerjee y Duflo explican las dos familias de argumentos en torno a la educación de las poblaciones desatendidas. [37] Los argumentos del lado de la demanda se centran en aspectos de las poblaciones minoritarias que influyen en el rendimiento educativo. Entre ellos se incluyen los antecedentes familiares y la cultura, que dan forma a las percepciones y expectativas en torno a la educación. Se ha dedicado una gran cantidad de investigaciones a estudiar estos factores que contribuyen a la brecha de rendimiento. Los argumentos del lado de la oferta se centran en la provisión de educación y recursos y en las estructuras sistémicas existentes que perpetúan la brecha de rendimiento. Estos incluyen vecindarios, financiamiento y políticas. En 2006, Ladson-Billings pidió a los investigadores en educación que desviaran el foco de la investigación educativa de los antecedentes familiares para tener en cuenta el resto de los factores que afectan el rendimiento educativo, como se explica en el Informe Coleman. [38] El concepto de brechas de oportunidades, en lugar de brechas de logros, ha cambiado el paradigma de la investigación educativa para evaluar la educación desde un enfoque de arriba hacia abajo. [39]
El sentido de pertenencia social de una persona es un factor no cognitivo que influye en la brecha de rendimiento racial. Algunos de los procesos que amenazan el sentido de pertenencia de una persona a las escuelas incluyen el estigma social, los estereotipos intelectuales negativos y la subrepresentación numérica. [40]
Walton y Cohen describen tres formas en las que el sentido de pertenencia social aumenta la motivación; la primera es la autoimagen positiva. Adoptar intereses similares a los que una persona considera socialmente significativos puede ayudar a aumentar o afirmar el sentido que tiene una persona de su valor personal. [40] Las personas tienen una necesidad básica de pertenecer, razón por la cual pueden sentir una sensación de angustia cuando ocurre el rechazo social. Los estudiantes de grupos minoritarios también tienen que luchar contra otros factores, como la separación racial de los grupos de compañeros y amigos. Los grupos de amigos homogéneos pueden segregar a las personas de importantes conexiones de redes, limitando así importantes oportunidades futuras que tienen los grupos no minoritarios porque tienen acceso a estas conexiones de redes. [41] Los estudiantes de Oakland que provienen de familias de nivel socioeconómico bajo tienen menos probabilidades de asistir a escuelas que brinden la misma educación que las escuelas más ricas que provienen de las principales ciudades estadounidenses. Esto significa que sólo dos de cada diez estudiantes asistirán a escuelas que tienen una brecha de rendimiento cada vez menor. [42]
Los estudiantes que no pertenecen al grupo mayoritario o dominante en sus escuelas a menudo se preocupan por si pertenecerán o no y encontrarán un lugar valioso en su escuela. Sus pensamientos a menudo se centran en si serán aceptados y valorados por lo que son ante sus compañeros. [41] El rechazo social puede causar reducciones en el rendimiento de las pruebas de coeficiente intelectual, la autorregulación y también puede provocar agresión. [40] Las personas pueden hacer más juntas que solas. La vida social es una forma de actividad colaborativa y una característica importante de la vida humana. Cuando las metas y objetivos se comparten, ofrecen a la persona y a las unidades sociales de las que forma parte importantes ventajas sobre si trabajara solo. [40]
Los grupos de bajo rendimiento en las escuelas a menudo informan que sienten que no pertenecen y que están infelices la mayor parte del tiempo. Steele ofrece un ejemplo y explica una observación realizada por su colega Treisman. Se observó que los estudiantes afroamericanos de Berkeley hacían su trabajo de forma independiente en sus habitaciones, sin nadie con quien conversar. Pasaron la mayor parte de su tiempo comprobando las respuestas de su aritmética en la parte posterior de su libro de texto, debilitando su comprensión de los conceptos mismos. En última instancia, esto provocó que estos estudiantes obtuvieran peores resultados en las pruebas y evaluaciones que sus compañeros blancos, creando una experiencia frustrante y también contribuyendo a la brecha racial en el rendimiento. [41]
Otra explicación que se ha sugerido para las diferencias raciales y étnicas en el desempeño de las pruebas estandarizadas es que algunos niños de minorías pueden no estar motivados para dar lo mejor de sí en estas evaluaciones. Muchos argumentan que las pruebas estandarizadas de coeficiente intelectual y otros procedimientos de prueba están culturalmente sesgados hacia el conocimiento y las experiencias de la clase media europeo-estadounidense. [43] [44]
Cuando los estudiantes sienten que lo que hacen tiene un propósito, tienen más probabilidades de tener éxito académico. Los estudiantes que identifican y trabajan activamente para alcanzar sus metas de vida individuales y decididas tienen más posibilidades de eliminar la desconexión que ocurre comúnmente en la escuela secundaria y continúa hasta la adolescencia posterior. [45] Estos objetivos de vida dan a los estudiantes la oportunidad de creer que su trabajo escolar se realiza con la esperanza de lograr objetivos más amplios y a más largo plazo que sean importantes para el mundo. Esto también les brinda a los estudiantes la oportunidad de sentir que sus vidas tienen significado al trabajar para lograr estos objetivos. [45]
Las metas de vida con propósito, como las metas laborales, también pueden aumentar la motivación de los estudiantes para aprender. Los adolescentes pueden establecer conexiones entre lo que están aprendiendo en la escuela y cómo utilizarán esas habilidades, y el conocimiento les ayudará a generar un impacto en el futuro. En última instancia, esta idea llevará a los estudiantes a crear sus propios objetivos relacionados con el dominio del material que están aprendiendo en la escuela. [45]
Los adolescentes que tienen metas y creen que sus opiniones y voces pueden impactar positivamente al mundo pueden volverse más motivados. Se comprometen más a dominar los conceptos y a ser responsables de su propio aprendizaje, en lugar de centrarse en obtener la nota más alta de la clase. [45] Los estudiantes estudiarán con más atención y profundidad, además de persistir por más tiempo, buscando más desafíos. Les gustará aprender más porque las tareas que realizan tienen un propósito, crean un significado personal para ellos y, a su vez, conducen a la satisfacción. [45]
Carol Dweck , profesora de psicología en la Universidad de Stanford, sugiere que la mentalidad de los estudiantes (cómo perciben sus propias habilidades) juega un papel importante en el logro educativo y la motivación. El nivel de autoeficacia de un adolescente es un gran predictor de su nivel de rendimiento académico, yendo más allá del nivel de capacidad medido de un estudiante y también de su rendimiento anterior en la escuela. [46] Los estudiantes que tienen una mentalidad de crecimiento creen que su inteligencia se puede desarrollar con el tiempo. Quienes tienen una mentalidad fija creen que su inteligencia es fija y no puede crecer ni desarrollarse. Los estudiantes con mentalidad de crecimiento tienden a superar a sus compañeros que tienen mentalidad fija. [47]
Dweck señala que los profesores tienen un alto grado de influencia sobre el tipo de mentalidad que desarrolla un estudiante en la escuela. Cuando a las personas se les enseña con una mentalidad de crecimiento, surgen las ideas de desafiarse a sí mismos y esforzarse más. [48] La gente cree que cada forma de pensar es mejor que la otra, lo que hace que los estudiantes sientan que no son tan buenos como otros estudiantes en la escuela. Una gran pregunta que se hace en la escuela es ¿cuándo alguien se siente inteligente: cuando es perfecto o cuando está aprendiendo? [48] Con una mentalidad fija, debes ser impecable y no sólo inteligente en el aula. Con esta mentalidad, hay aún más presión sobre los estudiantes no sólo para tener éxito, sino también para ser impecables frente a sus compañeros. [48]
Los estudiantes que tienen una mentalidad fija han llegado a cambiar la idea del fracaso como una acción por una identidad. [48] Llegan a pensar que la idea de fallar en algo significa que son un fracaso y que no pueden lograr algo. Esto se vincula con la forma en que se consideran a sí mismos como personas y disminuye su motivación en la escuela. Esta sensación de "fracaso" es especialmente prominente durante la adolescencia. Si algo sale mal, alguien con una mentalidad fija sentirá que no puede superar este pequeño fracaso y, por lo tanto, su motivación mental disminuirá. [48]
Diferentes escuelas tienen diferentes efectos en estudiantes similares. Los niños de color tienden a concentrarse en escuelas de bajo rendimiento y altamente segregadas. En general, es más probable que los estudiantes de minorías provengan de hogares de bajos ingresos, lo que significa que es más probable que los estudiantes de minorías asistan a escuelas con fondos deficientes según los patrones de distribución de distritos dentro del sistema escolar. Las escuelas de los distritos de bajos ingresos tienden a emplear profesores menos calificados y tienen menos recursos educativos. [49] Las investigaciones muestran que la eficacia docente es el factor escolar más importante que afecta el aprendizaje de los estudiantes. Los buenos profesores pueden en realidad cerrar o eliminar las brechas de rendimiento en las pruebas estandarizadas que separan a los estudiantes blancos de los de minorías. [50]
Las escuelas también tienden a colocar a los estudiantes en grupos de seguimiento como una forma de adaptar los planes de lecciones a diferentes tipos de estudiantes. Sin embargo, como resultado de que las escuelas ponen énfasis en el estatus socioeconómico y el capital cultural, los estudiantes de minorías están muy sobrerrepresentados en los niveles educativos inferiores. [51] De manera similar, los estudiantes hispanos y afroamericanos a menudo son colocados erróneamente en niveles inferiores basándose en las expectativas de los maestros y administradores para los estudiantes minoritarios. Tales expectativas de raza dentro de los sistemas escolares son una forma de racismo institucional . Algunos investigadores comparan el sistema de seguimiento con una forma moderna de segregación racial dentro de las escuelas. [52]
Los estudios sobre el seguimiento de grupos dentro de las escuelas también han demostrado ser perjudiciales para los estudiantes de minorías. [53] Una vez que los estudiantes están en estos niveles inferiores, tienden a tener maestros menos calificados, un plan de estudios menos desafiante y pocas oportunidades de avanzar a niveles superiores. [54] También hay algunas investigaciones que sugieren que los estudiantes de niveles inferiores sufren consecuencias psicológicas sociales al ser etiquetados como estudiantes más lentos, lo que a menudo lleva a los niños a dejar de intentarlo en la escuela. [55] De hecho, muchos sociólogos sostienen que el seguimiento en las escuelas no proporciona ningún beneficio duradero a ningún grupo de estudiantes. [56]
La práctica de otorgar bajas calificaciones y puntajes en los exámenes a los niños que tienen dificultades hace que los niños con bajo rendimiento experimenten ansiedad, desmoralización y pérdida de control. [57] [58] Esto socava el desempeño, [57] [58] y puede explicar por qué la brecha de rendimiento aumenta durante los años escolares y por qué las intervenciones implementadas hasta ahora parecen no haber logrado cerrarla. [59]
La calidad de la escuela a la que asiste un estudiante y el estatus socioeconómico del vecindario residencial del estudiante son dos factores que pueden afectar el desempeño académico de un estudiante.
En Estados Unidos, sólo el 8% de la financiación de la educación pública proviene del gobierno federal. El otro 92% proviene de fuentes locales, estatales y privadas. [60] La financiación local se considera desigual ya que se basa en los impuestos a la propiedad. Entonces, aquellos que se encuentran en áreas en las que el valor de la propiedad es más bajo tienen escuelas con menos fondos, lo que hace que las escuelas sean desiguales dentro de un distrito. [60] [61] Este sistema significa que las escuelas ubicadas en áreas con valores inmobiliarios más bajos tienen proporcionalmente menos dinero para gastar por alumno que las escuelas ubicadas en áreas con valores inmobiliarios más altos. Este sistema también ha mantenido una "segregación de financiación": debido a que es mucho más probable que los estudiantes minoritarios vivan en un vecindario con valores de propiedad más bajos, es mucho más probable que asistan a una escuela que reciba una financiación significativamente menor. [61]
Los datos de la investigación muestran que cuando la calidad de la escuela es mejor y los estudiantes reciben más recursos, se reduce la brecha racial en el rendimiento. Cuando a las escuelas blancas y negras se les dio la misma cantidad de recursos, se muestra que los estudiantes negros comenzaron a mejorar mientras que los estudiantes blancos permanecieron igual porque no necesitaban los recursos. Esto demostró que la falta de recursos es un factor en la brecha de rendimiento racial. [62] La investigación que se llevó a cabo muestra que las escuelas predominantemente blancas tienen más recursos que las escuelas negras. Sin embargo, la falta de recursos es sólo un pequeño efecto en el rendimiento académico en comparación con los antecedentes familiares de los estudiantes. [63]
El uso de impuestos a la propiedad para financiar las escuelas públicas contribuye a la desigualdad escolar. Las escuelas con menores fondos tienen más probabilidades de tener docentes peor pagados; proporciones más altas entre estudiantes y maestros, lo que significa menos atención individual para cada estudiante; libros antiguos; menos actividades extracurriculares, que se ha demostrado que aumentan el rendimiento académico; instalaciones escolares en mal mantenimiento; y menor acceso a servicios como enfermería escolar y trabajadores sociales. Todos estos factores pueden afectar el desempeño de los estudiantes y perpetuar las desigualdades entre estudiantes de diferentes razas. [64]
Se ha demostrado que vivir en un vecindario desfavorecido o de alta pobreza influye negativamente en las aspiraciones educativas y, en consecuencia, en los logros. El experimento Moving to Opportunity demostró que mudarse a un vecindario de baja pobreza tuvo un efecto positivo en el nivel educativo de los adolescentes pertenecientes a minorías. Las características escolares asociadas con los barrios de baja pobreza demostraron ser mediadores eficaces, ya que los barrios de baja pobreza tendían a tener una composición, seguridad y calidad escolares más favorables. [65] Además, vivir en un barrio con desigualdades económicas y sociales conduce a actitudes negativas y comportamientos más problemáticos debido a las tensiones sociales. [66] Mayores aspiraciones universitarias se han correlacionado con una mayor cohesión social entre los jóvenes del vecindario, ya que el apoyo comunitario tanto de los jóvenes como de los adultos del vecindario tiende a tener una influencia positiva en las aspiraciones educativas. [67] Algunos investigadores creen que se deberían otorgar vales a los estudiantes de bajos ingresos para que puedan ir a la escuela en otros lugares. Sin embargo, otros investigadores creen que la idea de los bonos promueve la igualdad y no la elimina. [63]
La segregación residencial racial y étnica en los Estados Unidos aún persiste; los afroamericanos experimentan el mayor grado de segregación residencial, seguidos por los latinoamericanos, los asiáticoamericanos y los isleños del Pacífico. [68] Este aislamiento de las comunidades blancas estadounidenses está altamente correlacionado con los bajos valores de las propiedades y los vecindarios de alta pobreza. Este problema se propaga por los problemas de propiedad de vivienda que enfrentan las minorías, especialmente los afroamericanos y los latinoamericanos, ya que las áreas residenciales predominantemente pobladas por estos grupos minoritarios se perciben como menos atractivas en el mercado inmobiliario. La propiedad de viviendas por parte de grupos minoritarios se ve aún más socavada por prácticas discriminatorias institucionalizadas, como el trato diferenciado de los afroamericanos y latinos en el mercado inmobiliario en comparación con los estadounidenses blancos. Las hipotecas más altas que se cobran a los compradores afroamericanos o latinoamericanos hacen que sea más difícil para los miembros de estos grupos minoritarios lograr la plena propiedad de la vivienda y acumular riqueza. Como resultado, los grupos afroamericanos y latinoamericanos continúan viviendo en vecindarios racialmente segregados y enfrentan las consecuencias socioeconómicas de la segregación residencial. [69] [70]
Las diferencias en el rendimiento académico de los estudiantes afroamericanos y blancos existen incluso en escuelas no segregadas y diversas, y los estudios han demostrado que la mezcla racial de una escuela no parece tener mucho efecto en los cambios en los resultados de lectura después del sexto grado, o en matemáticas. puntuaciones a cualquier edad. [71] De hecho, los estudiantes de minorías en escuelas de minorías segregadas tienen más optimismo y mayores aspiraciones educativas, así como logros, que los estudiantes de minorías en escuelas de blancos segregados. Esto puede atribuirse a varios factores, incluidas las actitudes de los profesores y el personal de las escuelas blancas segregadas y el efecto de la amenaza de estereotipos. [72]
La deuda educativa es una teoría desarrollada por Gloria Ladson-Billings , una teórica pedagógica, para intentar explicar la brecha racial en el rendimiento. Como lo define un colega de Ladson-Billings, el profesor emérito Robert Haveman, la deuda educativa son los "recursos escolares no utilizados que podríamos (deberíamos) haber estado invirtiendo (principalmente) en niños de bajos ingresos, cuyo déficit conduce a una variedad de problemas sociales". (por ejemplo, delincuencia, baja productividad, bajos salarios, baja participación en la fuerza laboral) que requieren una inversión pública continua". [73] La teoría de la deuda educativa tiene componentes históricos, económicos, sociopolíticos y morales. [73]
Los métodos de crianza son diferentes entre culturas, por lo que pueden tener una influencia dramática en los resultados educativos. [ cita necesaria ] Por ejemplo, los padres asiáticos a menudo aplican reglas estrictas y autoritarismo parental a sus hijos, mientras que muchos padres estadounidenses blancos consideran que la creatividad y la autosuficiencia son más valiosas. [ cita necesaria ] Himno de batalla de la madre tigre de la profesora de Yale Amy Chua destaca algunos de los aspectos muy importantes del método de crianza de Asia oriental en comparación con el "estilo americano". El libro de Chua ha generado intereses y controversias sobre el método de crianza "Mamá Tigre" y su papel en la determinación de los resultados educativos de los niños. [74] Muchos padres hispanos y sus hijos creen que un título universitario es necesario para obtener un trabajo estable y significativo. [75] Esta actitud se refleja en las expectativas educativas que los padres tienen para sus hijos y en las expectativas que los jóvenes tienen para sí mismos (Departamento de Educación de Estados Unidos, 1995b, p. 88). [76] Se pueden encontrar altas expectativas educativas entre todos los grupos raciales y étnicos, independientemente de sus recursos económicos y sociales (p. 73). Aunque padres e hijos comparten altos objetivos educativos, sus aspiraciones no necesariamente se traducen en una matriculación postsecundaria. Este es especialmente el caso de los estudiantes hispanos de secundaria, particularmente aquellos cuyos padres no han asistido a la universidad. [77] [78]
La participación de los padres en la educación de los niños influye en el éxito de los niños en la escuela. [79] Los maestros a menudo ven la baja participación de los padres como una barrera para el éxito de los estudiantes. La colaboración entre profesores y padres es necesaria cuando se trabaja para ayudar a un niño; los padres tienen el conocimiento necesario de lo que es mejor para la situación de su hijo. [80] Sin embargo, el cuerpo estudiantil en las escuelas es diverso, y aunque los maestros se esfuerzan por tratar de comprender las creencias culturales únicas de cada niño, es importante que se reúnan con los padres para obtener una comprensión clara de las necesidades que deben satisfacerse en para que el estudiante tenga éxito. Los administradores escolares deben adaptarse y tener en cuenta las diferencias familiares y también brindar apoyo promoviendo formas en que las familias puedan participar. Por ejemplo, las escuelas pueden brindar apoyo acomodando las necesidades de las familias que no tienen transporte, las escuelas pueden hacerlo brindando recursos externos que puedan beneficiar a la familia. [81] Como lo mencionan Feliciano et al. (2016), los educadores también pueden dar cuenta de la cultura brindando educación sobre la diversidad en la escuela. Esto se puede lograr creando un entorno donde tanto los profesores como los estudiantes aprendan sobre las culturas representadas entre la población estudiantil.
Larocquem et al. (2011) afirmaron que la participación familiar puede incluir visitar la clase de sus hijos, participar en una organización de padres y maestros, asistir a actividades escolares, hablar en la clase del niño y ser voluntario en eventos escolares. También es importante que las familias participen en las tareas escolares del niño, especialmente responsabilizándolos de la finalización y discusión del trabajo asignado. [80] Además, es posible que los educadores quieran considerar cómo las barreras lingüísticas y las experiencias educativas de los padres afectan a las familias y la influencia de contribuir a la educación de sus hijos. [79] Además, incluso cuando las familias quieren involucrarse, es posible que no sepan cómo colaborar con el personal de la escuela, especialmente para familias hispanas, afroamericanas o de bajo nivel económico. [82] Un estudio realizado por Nistler y Maiers (2000) encontró que, aunque diferentes barreras para las familias pueden inhibir la participación, las familias informaron que querrían participar de todos modos. [83] Larocque et al. (2011) sugieren que los profesores necesitan descubrir qué valores y expectativas tienen para el niño, lo que debería hacerse involucrando a los padres en el proceso de toma de decisiones. [80]
Los niños pueden diferir en su disposición para aprender antes de ingresar a la escuela. [36] Las investigaciones han demostrado que la participación de los padres en el desarrollo de un niño tiene un efecto significativo en el rendimiento educativo de los niños de minorías. [84] Según la socióloga Annette Lareau , las diferencias en los estilos de crianza pueden afectar los logros futuros de un niño. En su libro Infancias desiguales , sostiene que existen dos tipos principales de crianza: el cultivo concertado y el logro del crecimiento natural.
Las prácticas de crianza con las que se cría a un niño influyen en su rendimiento educativo futuro. Sin embargo, los estilos de crianza están fuertemente influenciados por las circunstancias sociales, económicas y físicas de los padres y la familia. En particular, el estatus migratorio (si corresponde), el nivel educativo, los ingresos y las ocupaciones influyen en el grado de participación de los padres en el rendimiento académico de sus hijos. [86] Estos factores determinan directamente el acceso de los padres al tiempo y recursos para dedicar al desarrollo de sus hijos. Estos factores también determinan indirectamente el ambiente hogareño y las expectativas educativas de los padres sobre sus hijos. [87] Por ejemplo, los niños de familias pobres tienen un rendimiento académico más bajo en el jardín de infantes que los niños de clases medias y altas, pero los niños de familias pobres que tenían materiales cognitivamente estimulantes en el hogar demostraron tasas más altas de rendimiento académico en el jardín de infantes. Además, es menos probable que los padres de niños que viven en la pobreza tengan materiales cognitivamente estimulantes en el hogar para sus hijos y que participen en la escuela de sus hijos. [88] La calidad del lenguaje que utiliza el estudiante se ve afectada por los antecedentes socioeconómicos de la familia, que es otro factor en la brecha de rendimiento académico. [63]
Además, los estudiantes pobres y de minorías tienen un acceso desproporcionadamente menor a una educación infantil de alta calidad, lo que se ha demostrado que tiene un fuerte impacto en el aprendizaje y el desarrollo tempranos. Un estudio encontró que, aunque los niños negros tienen más probabilidades de asistir al preescolar que los niños blancos, es posible que reciban una atención de menor calidad. [89] El mismo estudio también encontró que los niños hispanos en los EE. UU. tienen muchas menos probabilidades de asistir al preescolar que los niños blancos. Otro estudio realizado en Illinois en 2010 [90] encontró que solo uno de cada tres padres latinos podía encontrar un lugar en el preescolar para su hijo, en comparación con casi dos tercios de otras familias.
Finalmente, según el Instituto Nacional de Investigación en Educación Temprana (NIEER), las familias con ingresos modestos (menos de 60.000 dólares) son las que tienen menor acceso a la educación preescolar. [91] Las investigaciones sugieren que los aumentos dramáticos tanto en la inscripción como en la calidad de los programas de preescolar ayudarían a aliviar la brecha de preparación escolar y garantizarían que los niños de bajos ingresos y de minorías comiencen la escuela en pie de igualdad con sus compañeros. [89]
En los Estados Unidos, el nivel socioeconómico de las familias afecta la escolarización de los niños. [92] La socióloga Laura Perry descubrió que lo que ella llama 'Estado socioeconómico del estudiante' tiene la tercera influencia más fuerte en los resultados educativos en los Estados Unidos entre las naciones incluidas en este estudio y ocupó el sexto lugar en influencia de las diferencias de equidad entre las escuelas. [93] Estas familias son más susceptibles a la pobreza multidimensional , lo que significa que las tres dimensiones de pobreza, salud, educación y nivel de vida están interconectadas para dar una evaluación general de la pobreza de una nación.
Algunos investigadores, como Katherine Paschall, sostienen que los ingresos familiares influyen más en la brecha de rendimiento académico que la raza o el origen étnico. [94] Sin embargo, otros estudios encuentran que las brechas raciales persisten entre familias de diferente raza y etnia que tienen ingresos similares. Al comparar a los estudiantes blancos de familias con ingresos inferiores a $10,000, obtuvieron una puntuación media en el examen SAT que fue 61 puntos más alta que la de los estudiantes afroamericanos cuyas familias tenían ingresos entre $80,000 y $100,000. [95] Esto significa que hay más factores contribuyentes que solo el estatus económico.
Los académicos afroamericanos conservadores como Thomas Sowell observan que si bien los puntajes del SAT son más bajos para los estudiantes con menos educación e ingresos de los padres, [ cita necesaria ] los estadounidenses de origen asiático que tomaron el SAT con ingresos inferiores a $ 10,000 obtuvieron un puntaje de 482 en matemáticas en 1995, comparable a los blancos que ganan $ 30. –40.000 y más y los negros más de $70.000. [ cita necesaria ] De manera similar, un estudio posterior revela que para la cohorte de 2003 que iba a la universidad, los examinados negros con más de $ 100,000 en ingresos familiares tenían puntajes medios en matemáticas y verbales del SAT de 490 y 495 respectivamente, y esto es comparable con los puntajes de los examinados blancos con ingresos familiares de entre $ 20 000 y $ 25 000 (493 y 495). [96] Los puntajes de las pruebas en comunidades negras de ingresos medios, como el condado de Charles y el condado de Prince George , todavía no son comparables a los de los suburbios no negros [ cita requerida ] .
Los factores económicos se identificaron como la falta de acceso a cursos en línea (McCoy, 2012) [97] y el abandono de cursos en línea que se indicó anteriormente (Liu et al., 2007). [98] Según el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (2015), [99] aproximadamente la mitad de los estudiantes varones afroamericanos crecieron en hogares monoparentales. Están asociados con una mayor incidencia de pobreza, lo que conduce a peores resultados educativos (Child Trends Databank, 2015). Los hogares de bajos ingresos tienden a tener menos computadoras en casa y menos acceso a Internet (Zickuhr & Smith, 2012).
Algunos expertos creen que los factores culturales contribuyen a la brecha de rendimiento racial. Los estudiantes de culturas minoritarias enfrentan barreras lingüísticas, diferencias en las normas culturales en las interacciones, estilos de aprendizaje, distintos niveles de receptividad de su cultura hacia la cultura blanca estadounidense y distintos niveles de aceptación de la cultura blanca estadounidense por parte de los estudiantes. En particular, se ha descubierto que los estudiantes minoritarios de culturas con puntos de vista que generalmente no se alinean con los puntos de vista culturales dominantes tienen más dificultades en la escuela. [100] Además, las opiniones sobre el valor de la educación difieren según los grupos minoritarios y los miembros dentro de cada grupo. Tanto los jóvenes hispanos como los afroamericanos a menudo reciben mensajes contradictorios sobre la importancia de la educación y, a menudo, terminan con un desempeño por debajo de su potencial académico. [101]
Las brechas de rendimiento entre los estudiantes afroamericanos y los estudiantes blancos en las clases en línea tienden a ser mayores que en las clases regulares. Ampliando del 14% en 1995 al 22% en 2015 (Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2016). [102] Las posibles causas incluyen diferencias en el estatus socioeconómico (Palmer et al., 2013), [103] diferencias en el rendimiento académico (Osborne, 2001), [104] inaccesibilidad a la tecnología (Fairlie, 2012), [105] falta de acceso a Internet. apoyo técnico (Rovai & Gallien, 2005), [106] y ansiedad hacia los estereotipos raciales (Osborne, 2001). [104]
Hoy en día, hay una población creciente de estudiantes que utilizan la educación en línea y también está aumentando el número de instituciones que ofrecen títulos totalmente en línea. Según varios estudios, la educación en línea probablemente podría crear un entorno donde haya menos división cultural y estereotipos negativos sobre los afroamericanos, protegiendo así a aquellos estudiantes que han tenido malas experiencias. Además, la influencia de la tecnología y las habilidades de los usuarios, así como las influencias económicas y académicas, están estrechamente vinculadas, lo que puede haber contribuido positivamente a la experiencia de los estudiantes afroamericanos en línea. Sin embargo, parece que los estudiantes varones afroamericanos tienen menos probabilidades de inscribirse en clases en línea.
Muchos padres hispanos que emigran a los Estados Unidos consideran que un diploma de escuela secundaria es una cantidad suficiente de educación y es posible que no enfaticen la importancia de continuar con los estudios universitarios. El desaliento de los padres a la hora de continuar con la educación superior tiende a basarse en la noción de "lo logramos sin educación formal, por lo que tú también puedes hacerlo". Además, dependiendo de la generación inmigratoria y la situación económica del estudiante, algunos estudiantes priorizan sus obligaciones de ayudar a su familia sobre sus aspiraciones educativas. Las malas circunstancias económicas ejercen una mayor presión sobre los estudiantes para que sacrifiquen el tiempo dedicado a trabajar para lograr logros educativos con el fin de dedicar más tiempo a ayudar a mantener a la familia. Las encuestas han demostrado que, si bien a las familias latinoamericanas les gustaría que sus hijos tuvieran una educación formal, también valoran mucho conseguir trabajo, casarse y tener hijos lo antes posible, todo lo cual entra en conflicto con el objetivo de logro educativo. [107] [108] Sin embargo, los consejeros y maestros generalmente promueven la continuación de la universidad. Este mensaje entra en conflicto con el que envían sus familias a los estudiantes hispanos y puede afectar negativamente la motivación de los estudiantes hispanos, como lo demuestra el hecho de que los latinos tienen las tasas de asistencia universitaria más bajas de cualquier grupo racial/étnico. [101] En general, los estudiantes latinoamericanos enfrentan barreras como la estabilidad financiera y el apoyo insuficiente para la educación superior dentro de sus familias. Leer a los niños cuando son más pequeños aumenta la comprensión de la alfabetización, que es un concepto fundamental en el sistema educativo; sin embargo, es menos probable que ocurra dentro de familias latinoamericanas porque muchos padres no tienen ninguna educación formal. Actualmente, los latinoamericanos mayores de 25 años tienen el porcentaje más bajo de obtener una licenciatura o un título superior entre todos los demás grupos raciales; mientras que sólo tiene el 11 por ciento. [109]
Las desventajas en los primeros años de vida de un niño pueden generar brechas de rendimiento en su educación. La pobreza, junto con el entorno en el que crecen, puede provocar deficiencias en el rendimiento educativo. A pesar de los fuertes estándares y creencias en educación, los niños hispanos constantemente obtienen malos resultados, lo que se refleja en un promedio bajo de puntajes en matemáticas y lectura, en comparación con otros grupos, excepto los afroamericanos. [110] Se ha demostrado que los niños hispanos y afroamericanos tienen más probabilidades de crecer en la pobreza: el 33% de las familias hispanas viven por debajo del nivel de pobreza económica , en comparación con los afroamericanos (39%), los asiáticos (14%) y los blancos. (13%) contrapartes. [110] Los niños que crecen en la pobreza tienen menos probabilidades de estar matriculados en la guardería o el preescolar. Aunque los investigadores están observando mejoras en los niveles de rendimiento, como una disminución en las tasas de abandono de la escuela secundaria (del 24% al 17%) y un aumento constante en los puntajes de matemáticas y lectura en los últimos 10 años, [110] todavía hay cuestiones que deben abordarse. Ser dirigido.
Existe una idea errónea común de que los padres hispanos no participan en la educación de sus hijos y no transmiten valores educativos sólidos a sus hijos. Sin embargo, hay evidencia de que los padres hispanos realmente valoran mucho la educación de sus hijos. La mayoría de los niños hispanos se ven afectados por la inmigración . Afecta tanto a los inmigrantes recientes como a los hijos de inmigrantes. [111] Tanto los inmigrantes recientes como los hijos de inmigrantes se enfrentan a barreras lingüísticas y otros obstáculos migratorios. Un estudio exploró la situación única y los factores estresantes que enfrentan los inmigrantes latinoamericanos recientes. Los estudiantes hispanos mostraron un rendimiento académico más bajo, más ausencias y más factores estresantes en la vida que sus contrapartes. [112] En 2014-2015, el 77,8% de los niños hispanos eran estudiantes de inglés . Esto puede ser problemático porque es posible que los niños no tengan padres que hablen inglés en casa para ayudarlos con la adquisición del idioma. Las luchas por la inmigración pueden utilizarse como motivador para los estudiantes. Los padres inmigrantes atraen a sus hijos y tienen grandes expectativas debido al "regalo" que les están otorgando. Inmigraron y sacrificaron sus vidas para que sus hijos pudieran tener éxito, y este marco es destacado para alentar a los niños a continuar con su educación. Los padres utilizan sus luchas y ocupaciones para fomentar una vida mejor. [113]
Se ha demostrado que la participación de los padres aumenta el éxito y los logros educativos de los estudiantes. Por ejemplo, se ha demostrado que la participación de los padres en la escuela primaria reduce las tasas de abandono de la escuela secundaria y mejora la finalización a tiempo de la escuela secundaria. [114] Un error común es creer que los padres latinos no tienen en alta estima la educación de sus hijos (Valencia, 2002), pero esto ha sido desacreditado. Los padres muestran sus valores en la educación manteniendo altas expectativas académicas y dando consejos. En 2012, el 97% de las familias informaron haber enseñado a sus hijos letras, palabras o números. [110] Un estudio informó que la participación de los padres durante la adolescencia sigue siendo tan influyente como en la primera infancia. [113]
La cultura y el entorno en el que se crían los niños pueden influir en la brecha de rendimiento. Jencks y Phillips sostienen que es posible que los padres afroamericanos no alienten la educación temprana en los niños pequeños porque no ven los beneficios personales de tener habilidades académicas excepcionales. Como resultado de las diferencias culturales, los estudiantes afroamericanos tienden a comenzar la escuela con un vocabulario más reducido que el de sus compañeros blancos. [115] Hart y Risley calcularon una "brecha de 30 millones de palabras" entre los hijos de quienes abandonaron la escuela secundaria y los de profesionales con educación universitaria. Las diferencias son tanto cualitativas como cuantitativas, con diferencias en palabras "únicas", complejidad y "giros conversacionales". [116]
Sin embargo, la pobreza a menudo actúa como un factor de confusión y las diferencias que se supone surgen de factores raciales/culturales pueden estar impulsadas socioeconómicamente, como puede verse en un estudio en el que los estudiantes universitarios negros de origen inmigrante superaron a los estudiantes universitarios negros de origen estadounidense hasta que se tomó el estatus socioeconómico. en cuenta. [117] Muchos niños pobres, independientemente de su raza, provienen de hogares que carecen de estabilidad, continuidad de la atención, nutrición adecuada y atención médica, lo que crea un nivel de estrés ambiental que puede afectar el desarrollo del niño pequeño. Como resultado, estos niños ingresan a la escuela con un menor conocimiento de las palabras, lo que puede afectar sus habilidades lingüísticas, influir en su experiencia con los libros y crear diferentes percepciones y expectativas en el contexto del aula. [118]
Los estudios demuestran que cuando los estudiantes cuentan con la ayuda de sus padres con la tarea, obtienen mejores resultados en la escuela. [119] Este es un problema para muchos estudiantes minoritarios debido al gran número de hogares monoparentales (el 67% de los niños afroamericanos viven en hogares monoparentales) [120] y al aumento de padres que no hablan inglés. Los estudiantes de hogares monoparentales a menudo tienen dificultades para encontrar tiempo para recibir ayuda de sus padres. De manera similar, algunos estudiantes hispanos tienen dificultades para obtener ayuda con sus tareas porque no hay nadie que hable inglés en casa para ofrecerles ayuda. [119]
También es probable que los estudiantes afroamericanos reciban mensajes diferentes sobre la importancia de la educación de su grupo de pares y de sus padres. A muchos jóvenes afroamericanos sus padres les dicen que se concentren en la escuela y obtengan buenos resultados académicos, lo que es similar al mensaje que reciben muchos estudiantes blancos de clase media. Sin embargo, es más probable que los compañeros de los estudiantes afroamericanos pongan menos énfasis en la educación, acusando a veces a los estudiantes afroamericanos estudiosos de " actuar como blancos ". [121] [122] Esto causa problemas a los estudiantes negros que desean seguir niveles más altos de educación, lo que obliga a algunos a ocultar sus hábitos de estudio o tarea a sus compañeros y a desempeñarse por debajo de su potencial académico. [101] Como señalan algunos investigadores, los estudiantes de minorías pueden sentir poca motivación para tener un buen desempeño en la escuela porque no creen que esto valdrá la pena en forma de un mejor trabajo o movilidad social ascendente . [115] [123] Al no intentar tener un buen desempeño en la escuela, estos estudiantes se involucran en un rechazo de la ideología del logro , es decir, la idea de que trabajar duro y estudiar muchas horas recompensará a los estudiantes en forma de salarios más altos o movilidad social ascendente.
Es más probable que los estudiantes asiático-americanos vean la educación como un medio para la movilidad social y el avance profesional. También puede proporcionar un medio para superar la discriminación y las barreras lingüísticas. Esta noción proviene de las expectativas culturales y de las expectativas de los padres sobre sus hijos, que están arraigadas en la creencia cultural de que la educación y el trabajo duro son la clave para el logro educativo y, eventualmente, ocupacional. Muchos estadounidenses de origen asiático emigraron a Estados Unidos de forma voluntaria en busca de mejores oportunidades. Este estatus migratorio entra en juego al evaluar las opiniones culturales de los estadounidenses de origen asiático, ya que las actitudes de la inmigración más reciente están asociadas con opiniones optimistas sobre la correlación entre el trabajo duro y el éxito. Los inmigrantes voluntarios superan más fácilmente obstáculos como las barreras del idioma y la aceptación de la cultura blanca estadounidense, ya que sus expectativas de obtener mejores oportunidades en los Estados Unidos influyen en sus interacciones y experiencias. [124] Los estudiantes que se identifican como asiático-americanos creen que tener una buena educación también les ayudaría a hablar contra el racismo basado en el estereotipo de minoría modelo. [125]
Parte de la brecha de rendimiento racial puede atribuirse a la experiencia de la población de refugiados en Estados Unidos. Los grupos de refugiados en particular enfrentan obstáculos como barreras culturales y lingüísticas y discriminación, además de tensiones relacionadas con la migración. Estos factores afectan el éxito con el que los niños refugiados pueden asimilarse y tener éxito en los Estados Unidos. [126] Además, se ha demostrado que los niños inmigrantes de países políticamente inestables no se desempeñan tan bien como los niños inmigrantes de países políticamente estables. [127]
El consenso científico nos dice que no hay ningún componente genético detrás de las diferencias en el rendimiento académico entre grupos raciales. [128] [129] [130] [131] [132] [133] [134] [135] [136] Sin embargo, continúan circulando afirmaciones pseudocientíficas de que ciertos grupos raciales son intelectualmente superiores y otros inferiores. Un ejemplo reciente es el libro de Herrnstein y Murray de 1994, The Bell Curve , que afirmaba polémicamente que la variación en los niveles promedio de inteligencia (CI) entre grupos raciales es de origen genético, y que esto puede explicar una parte de las disparidades raciales en los logros. [137] El libro ha sido descrito por muchos académicos como una reafirmación del " racismo científico " previamente desacreditado, y fue condenado tanto por críticos literarios como por académicos de campos relacionados. [131] [132] [133] La opinión consensuada entre los científicos es que no hay diferencia en la capacidad cognitiva inherente entre diferentes razas, y que el entorno es la raíz de la brecha de rendimiento. [134] [135] [136]
Los sociólogos Christopher Jencks y Meredith Phillips han argumentado que reducir la brecha en las puntuaciones de los exámenes entre blancos y negros "haría más para avanzar [Estados Unidos] hacia la igualdad racial que cualquier alternativa políticamente plausible". [115] También hay pruebas sólidas de que reducir la brecha tendría un impacto económico y social positivo significativo. [138] [139]
La brecha racial en el rendimiento tiene consecuencias en los resultados de vida de los estudiantes minoritarios. Sin embargo, esta brecha también tiene el potencial de tener implicaciones negativas para la sociedad estadounidense en su conjunto, especialmente en términos de calidad de la fuerza laboral y competitividad de la economía estadounidense. [140] A medida que la economía se ha globalizado más y la economía de los Estados Unidos se ha alejado de la manufactura y se ha acercado a una economía basada en el conocimiento, la educación se ha convertido en un determinante cada vez más importante del éxito económico y la prosperidad. Una educación sólida es ahora esencial para preparar y capacitar a la futura fuerza laboral que sea capaz de competir en la economía global. La educación también es importante para conseguir empleos y una carrera profesional estable, lo cual es fundamental para romper el ciclo de la pobreza y asegurar un futuro económico sólido, tanto individualmente como como nación. Los estudiantes con menor rendimiento tienen más probabilidades de abandonar la escuela secundaria, ingresar a la fuerza laboral con capacitación y habilidades mínimas y, posteriormente, ganar sustancialmente menos que aquellos con mayor educación. Por lo tanto, eliminar la brecha de rendimiento racial y mejorar el rendimiento de los estudiantes minoritarios ayudará a eliminar las disparidades económicas y garantizará que la futura fuerza laboral de Estados Unidos esté bien preparada para ser ciudadanos productivos y competitivos. [141]
Reducir la brecha de rendimiento racial es especialmente importante porque Estados Unidos se está convirtiendo en un país cada vez más diverso. El porcentaje de estudiantes afroamericanos e hispanos en la escuela está aumentando: en 1970, los afroamericanos y los hispanos constituían el 15% de la población en edad escolar, y esa cifra había aumentado al 30% en el año 2000. Se espera que los estudiantes de minorías representará la mayoría de las inscripciones escolares en 2015. [142] Las minorías constituyen una proporción cada vez mayor de la futura fuerza laboral de Estados Unidos; por lo tanto, la competitividad económica de Estados Unidos depende en gran medida de cerrar la brecha de rendimiento racial. [141]
La brecha de rendimiento racial afecta el volumen y la calidad del capital humano, lo que también se refleja en los cálculos del PIB. El costo de la brecha de rendimiento racial representa entre el 2 y el 4 por ciento del PIB de 2008. Es probable que este porcentaje aumente a medida que los negros y los hispanos sigan representando una mayor proporción de la población y la fuerza laboral. Además, se estimó que se agregarían $310 mil millones a la economía estadounidense para 2020 si los estudiantes minoritarios se graduaran al mismo ritmo que los estudiantes blancos. [143] Aún más sustancial es la reducción de los niveles de rendimiento educativo en los EE. UU. en comparación con los de naciones con mayor rendimiento, como Finlandia y Corea. McKinsey & Company estima entre 1,3 y 2,3 billones de dólares, o una diferencia del PIB del 9 al 16 por ciento. [144] Además, si el abandono de la escuela secundaria se redujera a la mitad, se agregarían más de $45 mil millones en ahorros e ingresos adicionales. En una sola clase de escuela secundaria, reducir a la mitad la tasa de deserción escolar podría generar más de 54.000 nuevos puestos de trabajo y aumentar el PIB hasta en 9.600 millones de dólares. [145] En general, el costo del abandono de la escuela secundaria para la economía estadounidense es de aproximadamente 355 mil millones de dólares.
Se ahorrarían $3.7 mil millones en costos de recuperación de colegios comunitarios y pérdida de ingresos si todos los estudiantes de secundaria estuvieran listos para la universidad. Además, si las tasas de graduación de la escuela secundaria para los hombres aumentaran en un 5 por ciento, recortar el gasto criminal y aumentar los ingresos cada año conduciría a un aumento de 8 mil millones de dólares en la economía estadounidense. [143]
Un informe de 2009 de la consultora de gestión McKinsey & Company afirma que la persistencia de la brecha de rendimiento en Estados Unidos tiene el efecto económico de una "recesión nacional permanente". [138] El informe afirma que si se hubiera reducido la brecha de rendimiento entre el rendimiento de los estudiantes negros y latinos y el rendimiento de los estudiantes blancos, el PIB en 2008 habría sido entre 310.000 y 525.000 millones de dólares más alto (entre un 2 y un 4 por ciento). [138]
Si se hubiera reducido la brecha entre los estudiantes de bajos ingresos y sus pares, el PIB en el mismo año habría sido entre $400 mil millones y $670 mil millones más alto (3 a 5 por ciento). Además del posible aumento del PIB, el informe proyecta que cerrar la brecha de rendimiento conduciría a ahorros de costos en áreas fuera de la educación, como el encarcelamiento y la atención médica. El vínculo entre el bajo rendimiento escolar y la delincuencia, los bajos ingresos y la mala salud ha encontrado eco en la investigación académica. [146] [147]
A medida que la economía de los Estados Unidos avanza hacia una economía globalizada basada en el conocimiento, la educación se ha vuelto aún más importante para conseguir empleos y una carrera profesional estable, lo cual es fundamental para romper el ciclo de la pobreza y asegurar un futuro económico sólido. La brecha de rendimiento racial puede obstaculizar la consecución de empleo y la movilidad social de los estudiantes de minorías. La Oficina del Censo de Estados Unidos informó $62,545 como ingreso medio de las familias blancas, $38,409 de las familias negras y $39,730 de las familias hispanas. [148] Y aunque el ingreso medio de las familias asiáticas es de 75.027 dólares, el número de personas que trabajan en estos hogares suele ser mayor que el de las familias estadounidenses blancas. [149] La diferencia en los niveles de ingresos se relaciona en gran medida con las oportunidades educativas entre los distintos grupos. [150] Los estudiantes que abandonan la escuela secundaria como resultado de la brecha de rendimiento racial demuestran dificultades en el mercado laboral. El ingreso medio de los adultos jóvenes que no terminan la escuela secundaria es de aproximadamente $21,000, en comparación con los $30,000 de aquellos que al menos obtuvieron una credencial de escuela secundaria. Esto se traduce en una diferencia de 630.000 dólares a lo largo de la vida. [151] Los estudiantes que no son aceptados o deciden no asistir a la universidad como resultado de la brecha de rendimiento racial pueden renunciar a más de $450,000 en ganancias de por vida si hubieran obtenido una licenciatura en artes. [152] En 2009, $ 36,000 era el ingreso medio para aquellos con un título asociado, $ 45,000 para aquellos con una licenciatura, $ 60,000 para aquellos con una maestría o superior. [153]
Más allá de las diferencias en los ingresos, los estudiantes de minorías también experimentan amenazas de estereotipos que afectan negativamente el desempeño mediante la activación de estereotipos raciales destacados. La amenaza del estereotipo perpetúa y es causada por la brecha de logros. [154] Además, los estudiantes de bajo rendimiento académico demuestran bajas expectativas para sí mismos y tendencias de autodiscapacidad. [155] Los psicólogos Claude Steele , Joshua Aronson y Steven Spencer han descubierto que las microagresiones , como pasar recordatorios de que alguien pertenece a un grupo u otro (es decir, un grupo estereotipado como inferior en lo académico) pueden afectar el rendimiento en las pruebas. [156]
Steele, Aronson y Spencer han examinado y realizado experimentos para ver cómo los estereotipos pueden amenazar la forma en que los estudiantes se evalúan a sí mismos, lo que luego altera la identidad académica y el desempeño intelectual. Steele puso a prueba la teoría de la amenaza del estereotipo dando a estudiantes universitarios blancos y negros una prueba de media hora utilizando preguntas difíciles del Examen de Registro de Graduados (GRE) verbal. En la condición de amenaza de estereotipo, les dijeron a los estudiantes que la prueba diagnosticaba capacidad intelectual. Al decir que la prueba diagnostica la capacidad intelectual, puede potencialmente provocar el estereotipo de que los negros son menos inteligentes que los blancos. En la condición sin amenaza de estereotipos, les dijeron a los estudiantes que la prueba era una tarea de laboratorio de resolución de problemas que no decía nada sobre la capacidad. Esto hizo que los estereotipos fueran irrelevantes. En la condición de amenaza del estereotipo, los negros que estaban igualados con los blancos en su grupo según los puntajes del SAT obtuvieron peores resultados en comparación con sus homólogos blancos. En los experimentos sin amenaza de estereotipo, los negros obtuvieron resultados ligeramente mejores que aquellos con amenaza de estereotipo, aunque aún así significativamente peores que los blancos. Aronson cree que el estudio de la amenaza de los estereotipos ofrece algunas "respuestas interesantes y alentadoras a estas viejas preguntas [sobre las brechas de rendimiento] al observar la psicología del estigma: la forma en que los seres humanos responden a los estereotipos negativos sobre su grupo racial o de género". [156]
Claude M. Steele sugirió que los niños y adolescentes de minorías también pueden experimentar la amenaza de los estereotipos : el miedo a que se les juzgue por tener rasgos asociados con valoraciones negativas y/o estereotipos de su raza o grupo étnico. Según esta teoría, esto produce ansiedad ante los exámenes y les impide obtener los mejores resultados en los exámenes. Según Steele, los examinados de minorías experimentan ansiedad, creyendo que si obtienen malos resultados en su examen confirmarán los estereotipos sobre el rendimiento intelectual inferior de su grupo minoritario. Como resultado, comienza una profecía autocumplida y el niño se desempeña a un nivel inferior a sus capacidades inherentes.
Otra consecuencia de la brecha racial en el rendimiento puede verse en la falta de representación de los grupos minoritarios en los cargos públicos. Los estudios han demostrado que un estatus socioeconómico más alto (en términos de ingresos, ocupación y/o nivel educativo) se correlaciona con una mayor participación en la política. [157] Esta participación se define como "acción individual o colectiva a nivel nacional o local que apoya o se opone a las estructuras, autoridades y/o decisiones estatales relativas a la asignación de bienes públicos"; [158] esta acción abarca desde participar en actividades como votar en elecciones hasta postularse para cargos públicos.
Dado que el ingreso medio per cápita de los grupos minoritarios (excepto los asiáticos) es menor que el de los estadounidenses blancos, y dado que los grupos minoritarios (excepto los asiáticos) tienen más probabilidades de ocupar empleos menos remunerados y alcanzar niveles educativos más bajos, existe una menor probabilidad de participación política. entre los grupos minoritarios. El nivel educativo alcanzado está altamente correlacionado con los ingresos y la ocupación. [153] [159] Y existe una disparidad comprobada entre el nivel educativo de los estadounidenses blancos y los grupos minoritarios, con sólo el 30% de las licenciaturas otorgadas en 2009 a grupos minoritarios. [160] Por lo tanto, el estatus socioeconómico—y por lo tanto la participación política—está correlacionado con la raza. [149] Las investigaciones han demostrado que los afroamericanos, los latinoamericanos y los asiáticoamericanos son menos activos políticamente, en diversos grados, que los estadounidenses blancos. [161] [162]
Una consecuencia de la subrepresentación de los grupos minoritarios en el liderazgo es la incongruencia entre las políticas y las necesidades de la comunidad. Un estudio realizado por Kenneth J. Meier y Robert E. England en 82 de los distritos escolares urbanos más grandes de los Estados Unidos demostró que la membresía afroamericana en la junta escolar de estos distritos condujo a más políticas que fomentaban una mayor inclusión de los afroamericanos en las consideraciones políticas. [163] Se ha demostrado que tanto la representación pasiva como la activa de los grupos minoritarios sirven para alinear la preferencia política de los electores y la representación de estas opiniones y, por lo tanto, facilitar el empoderamiento político de estos grupos. [164]
Las brechas de rendimiento entre los estudiantes también pueden manifestarse en la composición racial y étnica de los programas de educación especial y educación para superdotados . Por lo general, los estudiantes afroamericanos e hispanos están matriculados en mayor número en programas de educación especial de lo que sus cifras indicarían en la mayoría de las poblaciones, mientras que estos grupos están subrepresentados en los programas para superdotados. [165] [166] Las investigaciones muestran que estas tendencias desproporcionadas en la inscripción pueden ser una consecuencia de las diferencias en el rendimiento educativo entre los grupos. [167]
Estados Unidos ha visto una variedad de intentos diferentes para reducir la brecha de rendimiento racial. Estos intentos incluyen centrarse en la importancia de la educación infantil, utilizar reformas basadas en estándares federales e implementar cambios institucionales. A pesar de que se están realizando esfuerzos para reducir la brecha de rendimiento, las consecuencias de la misma se seguirán sintiendo durante muchos años. Por ejemplo, la brecha de rendimiento en Oakland creció un 11 por ciento entre 2011 y 2013. Esta tasa es alarmante porque es un ritmo más rápido que el 80 por ciento de otras ciudades importantes del país. Esto significa que la brecha de rendimiento en Oakland es mayor que la de la mitad de las ciudades de California. [42] Sin embargo, los intentos de reducir la brecha de rendimiento han encontrado resistencia. Por ejemplo, en agosto de 2020, el Departamento de Justicia de Estados Unidos argumentó que la Universidad de Yale discriminaba a candidatos asiáticos por su raza, acusación que la universidad negó. [168]
Las explicaciones de la brecha de rendimiento y las preocupaciones sobre sus efectos e incluso la existencia de tal brecha son ampliamente cuestionadas. Estas explicaciones también son fuente de mucha controversia, especialmente porque los esfuerzos por "cerrar la brecha" se han convertido en algunos de los temas políticamente más prominentes de la reforma educativa. Los problemas que perpetúa la brecha de rendimiento también encierran cuestiones de carga política. Por ejemplo, la causa de la crisis educativa latina no es atribuible a un solo factor. Es probable que sea el resultado de múltiples variables, todas las cuales pueden afectarse entre sí, que van desde condiciones sociales, económicas y educativas hasta servicios sociales inadecuados y familias con capital humano y social excepcionalmente bajo. Los efectos de la brecha de rendimiento escolar se pueden observar más adelante en la vida de los estudiantes. Por ejemplo, dado que las escuelas a menudo carecen de los recursos para satisfacer las necesidades educativas más básicas de muchos estudiantes y dado que hay pocos empleos de nivel inicial que proporcionen un salario digno y beneficios disponibles para aquellos sin educación superior o habilidades especiales en la economía, muchos se quedan en una desventaja. [169] Todos los siguientes intentos se han realizado para contrarrestar los efectos de la brecha de rendimiento en las escuelas. Van desde iniciativas a nivel nacional lideradas por el gobierno hasta iniciativas más pequeñas basadas en las escuelas.
Existen grandes brechas cognitivas y emocionales que se forman en edades tempranas. Persisten durante toda la infancia e influyen fuertemente en los resultados de la edad adulta. [170] Las brechas se originan antes de que comience la escolarización formal y persisten durante la niñez y la edad adulta. Los niños que obtienen malos resultados en pruebas de habilidades cognitivas antes de comenzar el jardín de infantes tienen muchas probabilidades de tener un bajo rendimiento a lo largo de su carrera escolar. [171] La evidencia de la aparición temprana de la brecha ha llevado a esfuerzos centrados en intervenciones en la primera infancia. Remediar los problemas creados por las brechas no es tan rentable como prevenirlas desde el principio. [172] Ocho psicólogos realizaron un experimento con niños pequeños nacidos en Quebec en 1997/1998 y los siguieron anualmente hasta los 7 años de edad. Se distinguió a los niños que recibían cuidado infantil formal de los que recibían cuidado infantil informal. Los hijos de madres con bajos niveles de educación mostraron un patrón consistente de puntuaciones más bajas en las pruebas de preparación y rendimiento académico a los 6 y 7 años que los de madres con un alto nivel educativo, a menos que recibieran cuidado infantil formal. Los hallazgos proporcionan evidencia adicional que sugiere que el cuidado infantil formal podría representar un medio preventivo para atenuar los efectos de la desventaja en la trayectoria académica temprana de los niños. Las investigaciones económicas muestran que la inversión en esta etapa es más eficaz y rentable que las intervenciones posteriores en la vida del niño. [173] [174] Una evaluación de los Centros para Padres y Niños de las Escuelas Públicas de Chicago, financiados con fondos federales, encuentra que por cada dólar invertido en el programa preescolar, se proyecta que casi $11 regresarán a la sociedad durante la vida de los participantes. Este monto equivale a una rentabilidad anual del 18%. [175]
El Programa Head Start , el Título I de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) y varios programas de prejardín de infantes financiados por el estado se dirigen a estudiantes de familias de bajos ingresos en un intento de igualar las condiciones para estos niños antes de que comiencen las clases. Además de un mayor acceso, también hay un mayor enfoque nacional en elevar los estándares de calidad para Head Start y los programas de prekínder financiados por el estado, y en mejorar la capacitación y el desarrollo profesional de los proveedores de atención temprana. [176] Existe evidencia sustancial que señala que el desarrollo de la primera infancia desempeña un papel importante en el cierre de la brecha de rendimiento: varios estudios, incluido el estudio Carolina Abecedarian, el estudio Child-Parent Center y el estudio HighScope Perry Preschool, han demostrado que los programas de pre-K puede tener un impacto positivo y duradero en el rendimiento académico de los estudiantes de minorías y de bajos ingresos. [177] [178] [179] Además, el papel de la educación y el desarrollo de la primera infancia se ha relacionado con el éxito incluso fuera del aula. Los programas de preescolar ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades sociales, emocionales y de pensamiento crítico a una edad temprana, y si bien nada de esto previene los efectos de la pobreza, sí ayuda a amortiguar los efectos y al mismo tiempo preparar mejor a los estudiantes para su futuro. [180] Las evaluaciones de Head Start han reportado resultados positivos. Sin embargo, se encontraron efectos de desvanecimiento en Head Start.
Los críticos cuestionan si el énfasis en la educación de la primera infancia beneficiará el aprendizaje a largo plazo desde el jardín de infantes hasta el grado 12. Los críticos señalan los efectos de desvanecimiento que se encuentran en Head Start. [181] Adam Schaeffer, analista de políticas del Instituto Cato, destaca que las investigaciones muestran que los estudiantes obtienen algunos avances en los primeros dos años después del preescolar, pero que se desvanecen después. [182] La literatura reciente también revela efectos positivos a corto plazo de la educación infantil temprana en el desarrollo de los niños que se debilitan con el tiempo. [183] Sin embargo, Mary Ellen McGuire, directora de políticas educativas del grupo de expertos New America Foundations, señaló que la educación de la primera infancia no pretende ser una solución milagrosa para el sistema educativo. Es simplemente un aspecto. [183] Para que esos efectos duren, la educación infantil de alta calidad debe estar conectada a escuelas primarias de alta calidad.
La reforma basada en estándares ha sido una estrategia popular utilizada para tratar de eliminar la brecha de rendimiento en los últimos años. El objetivo de esta estrategia de reforma es elevar el rendimiento educativo de todos los estudiantes, no sólo de las minorías. Muchos estados han adoptado estándares más altos para el rendimiento estudiantil. Este tipo de reforma se centra en los puntajes de las pruebas estandarizadas, y estos puntajes muestran que una proporción desproporcionada de los estudiantes que no cumplen con los estándares estatales de rendimiento son hispanos y afroamericanos. Por lo tanto, no basta con que las minorías mejoren tanto como los blancos: deben lograr mayores avances educativos para cerrar la brecha. [141]
Un ejemplo de reforma basada en estándares fue Goals 2000 , también conocida como Ley Educate America. Los Objetivos 2000 fueron promulgados en 1994 por el presidente Clinton y permitieron al gobierno federal un nuevo papel en su apoyo a la educación. Su objetivo era "proporcionar un marco para alcanzar los Objetivos Nacionales de Educación". [184] Fue diseñado para proporcionar recursos a los estados y comunidades para garantizar que todos los estudiantes alcancen su máximo potencial para el año 2000. Este programa estableció ocho objetivos para los estudiantes estadounidenses, incluyendo que todos los niños en Estados Unidos comiencen la escuela listos para aprender, aumentar la tasa de graduación de la escuela secundaria a al menos el 90%, y aumentar la posición de los estudiantes estadounidenses al primer lugar del mundo en logros en matemáticas y ciencias. Goals 2000 también puso énfasis en la importancia de la tecnología, prometiendo que todos los maestros tendrían computadoras modernas en sus aulas y que el software eficaz sería una parte integral del plan de estudios de cada escuela. La Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás del presidente George Bush esencialmente reemplazó al programa Goals 2000. [184]
La legislación Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB) fue firmada por el Presidente Bush en enero de 2002 y amplió dramáticamente la influencia federal sobre las más de 90.000 escuelas públicas del país. NCLB se centra en los resultados de los exámenes estandarizados y la responsabilidad escolar para garantizar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades educativas. Las principales implicaciones de esta legislación fueron que los estados tenían que realizar evaluaciones anuales de los estudiantes vinculadas a los estándares estatales para identificar las escuelas que no lograban un "progreso anual adecuado" (AYP) hacia el objetivo declarado de que todos los estudiantes alcanzaran el dominio de la lectura y las matemáticas para 2013. 2014 e instituir sanciones y recompensas basadas en el estado AYP de cada escuela. [185] Una de las motivaciones para esta reforma es que publicar información detallada sobre el desempeño específico de la escuela y vincular el desempeño de las pruebas de "alto riesgo" con la posibilidad de sanciones mejorará el enfoque y la productividad de las escuelas públicas. Sin embargo, los críticos afirman que la responsabilidad escolar basada en pruebas tiene varias consecuencias negativas para el desarrollo cognitivo general de los niños. [186]
Los críticos argumentan que la NCLB y otras políticas de rendición de cuentas basadas en exámenes hacen que los educadores desvíen recursos de materias importantes pero no evaluadas y centren la instrucción en matemáticas y lectura en un conjunto relativamente limitado de temas que están más representados en los exámenes de alto riesgo. . Algunos incluso sugieren que las pruebas de alto riesgo pueden llevar al personal de la escuela a manipular intencionalmente los puntajes de las pruebas de los estudiantes. [185] Este sistema ha sido criticado por algunos por ser injusto hacia las escuelas que tienen la mayor población de estudiantes pobres y de minorías, ya que es más difícil para estas escuelas cumplir con los estándares establecidos por la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás, debido a la financiación insuficiente. de actores locales, distritales o estatales. Esto, a su vez, conduce a un ciclo de desempeño deficiente y sanciones dentro de estas áreas, lo que agrava los problemas que la Ley pretendía solucionar. [187]
NCLB ha mostrado un éxito desigual en la eliminación de la brecha de rendimiento racial. Aunque los puntajes de los exámenes están mejorando, lo hacen por igual para todas las razas, lo que significa que los estudiantes de minorías todavía están detrás de los blancos. También ha habido algunas críticas sobre si un aumento en los puntajes de las pruebas corresponde realmente a mejoras en la educación, ya que los estándares de las pruebas varían de un estado a otro y de un año a otro. [188]
En 2010, la administración Obama instituyó el programa Race to the Top (RTTT), que ofrece incentivos financieros a los estados para que produzcan avances estudiantiles mensurables. Los objetivos principales de RTTT son mejorar el rendimiento estudiantil, cerrar las brechas de rendimiento y mejorar las tasas de graduación de la escuela secundaria. [189] Los objetivos de ambos programas han sido cerrar la brecha de rendimiento, pero el RTTT se ha centrado más en cerrar la brecha entre las escuelas de mayor y menor rendimiento en lugar de centrarse en un enfoque nacional. [190] La principal diferencia entre los dos programas de reforma educativa es que RTTT es un programa de subvenciones competitivo que proporciona incentivos para que las escuelas cambien, mientras que la Ley NCLB exige varios cambios en los sistemas educativos estatales y locales. [190] El enfoque del RTTT es más adaptable y centrado, ya que permite acciones individuales entre las escuelas y está destinado a fomentar la reforma dentro de las escuelas sin recurrir a castigos, mientras que la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás se basa en los castigos como su principal forma de promover la reforma. En escuelas.
Otro intento de estandarizar la educación de los estudiantes es la Iniciativa de Estándares Estatales Básicos Comunes , también conocida como Common Core. El Common Core, creado en 2009 y 2010, establece puntos de referencia para las habilidades que los estudiantes deben tener en ciertos niveles de grado en materias como Matemáticas y Artes del Lenguaje y el sistema en sí está destinado a ser una base nacional sobre el rendimiento de los estudiantes. Esta línea de base está destinada a ayudar a establecer lo que los estudiantes necesitan para tener éxito en la educación superior. [191] Si bien los estándares están destinados a ser de alcance nacional, solo han sido adoptados por 35 estados, ya que no es obligatorio que los estados se suscriban al Common Core a menos que deseen subvenciones federales. [191] [192] La Iniciativa Básica Común ha sido criticada porque no ha arrojado ninguna mejora notable en los casi 10 años desde que se implementó, debido a múltiples razones, desde una implementación incorrecta hasta el contenido como la idea de un sistema centralizado. El sistema educativo ha sido criticado por no tener en cuenta las diferencias dinámicas en los estilos de aprendizaje. [193]
La última incorporación a la creciente lista de iniciativas lideradas por el gobierno ha sido la Ley Cada Estudiante Triunfa (ESSA). La ESSA, promulgada en diciembre de 2015, es el reemplazo de la NCLB por parte del Congreso. La ESSA toma notas tanto del RTTT como de la NCLB, manteniendo las pruebas estandarizadas de la NCLB y al mismo tiempo permitiendo la flexibilidad del RTTT. La ESSA les da a los estados más voz sobre cómo se responsabiliza a las escuelas y cómo los estados pueden actuar para solucionar los problemas en sus escuelas y, como tal, los estados pueden establecer metas a largo plazo en lugar de tener que preocuparse por problemas de desempeño año tras año como con la NCLB. [194] Los estados aún deben identificar las escuelas de bajo rendimiento y proporcionar apoyo adicional, pero ahora los estados pueden centrarse en soluciones a largo plazo. El nuevo proyecto de ley también se centra más en el crecimiento académico, que es subjetivo y no siempre se alinea con el nivel de grado del estudiante, mientras que a la NCLB solo le importaba si los estudiantes se desempeñaban al nivel de grado. [195] Al combinar los requisitos de prueba estandarizados de la NCLB y al mismo tiempo permitir un mayor control estatal como en el RTTT, la ESSA espera lograr un éxito y una reforma duraderos.
Las investigaciones han demostrado que realizar ciertos cambios dentro de las escuelas puede mejorar el desempeño de los estudiantes minoritarios. Estas incluyen reducir el tamaño de las clases en escuelas con una gran población de estudiantes minoritarios; ampliar el acceso a programas preescolares de alta calidad a familias minoritarias; [141] y centrarse en enseñar el pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas que son necesarios para retener información de alto nivel. [71]
Se han implementado iniciativas para cerrar la brecha de rendimiento a nivel escolar, distrital y estatal con el fin de abordar mejor el problema. Estos incluyen inversiones en programas de preescolar, reducción del tamaño de las clases, escuelas pequeñas, reforma curricular, alineación de los estándares y expectativas del preescolar con los universitarios y mejores programas de formación docente. [196] Muchas escuelas han comenzado a implementar actividades extraescolares, como sesiones de tutoría, programas de recuperación y programas de evaluación rápida. Estos programas están destinados a ayudar a los estudiantes minoritarios a aprender a un ritmo más acelerado para ayudarlos a alcanzar a sus compañeros. Otras escuelas han comenzado a eliminar el seguimiento de sus estudiantes para brindar la misma educación de calidad a todos los estudiantes, independientemente de su raza. La eliminación del seguimiento no solo permite que todos los estudiantes reciban la misma enseñanza, sino que también abre nuevas oportunidades para los estudiantes a quienes su educación les colocaría en una determinada carrera profesional.
En los Estados Unidos hay ahora 5.042 escuelas charter que atienden a 1,5 millones de estudiantes en 39 estados y Washington, DC [197] Aunque atienden sólo a una fracción de los estudiantes de las escuelas públicas del país, las escuelas charter han asumido un papel destacado en la educación actual. La cuestión de si las escuelas charter o las públicas tradicionales hacen un mejor trabajo a la hora de educar a los estudiantes aún está abierta a debate. La investigación es muy variada debido a las complejidades de la comparación y las amplias diferencias de desempeño entre las escuelas charter. [197]
Las escuelas charter son, por definición, escuelas públicas independientes. Aunque se financian con dinero de los contribuyentes, operan libres de muchas de las leyes y regulaciones que rigen las escuelas públicas tradicionales. A cambio de esa libertad, están sujetos a los términos de un contrato o "estatuto" que establece la misión, los objetivos académicos y los procedimientos de rendición de cuentas de la escuela. [197] La matrícula promedio en las escuelas autónomas es 372, en comparación con alrededor de 478 en todas las escuelas públicas. Los investigadores han relacionado las escuelas pequeñas con mayores logros, instrucción más individualizada, mayor seguridad y mayor participación de los estudiantes. [197] Con su relativa autonomía, las escuelas charter también se consideran una forma de ofrecer mayores opciones educativas e innovación dentro del sistema de escuelas públicas. Otro atractivo de las escuelas autónomas es que suelen tener programas educativos especializados. Las escuelas charter frecuentemente adoptan enfoques curriculares alternativos, enfatizan campos de estudio particulares o atienden a poblaciones especiales de estudiantes. Ese crecimiento de las escuelas charter ha sido particularmente fuerte en las ciudades. Más del 55 por ciento de las escuelas públicas charter estaban en entornos urbanos. [198] Algunas escuelas autónomas tienen altas concentraciones de estudiantes de minorías porque la demanda de alternativas de educación es mayor entre esos estudiantes, quienes, según dicen, a menudo están mal atendidos por los sistemas escolares públicos tradicionales. Por último, otro argumento positivo a favor de las escuelas charter es que mejoran los sistemas escolares existentes mediante la elección y la competencia. [198]
Sin embargo, hay algunas críticas a las escuelas charter. Existe una gran variabilidad en la calidad y el éxito de las escuelas charter en todo el país. Un informe de alto perfil de la Federación Estadounidense de Maestros (2002), por ejemplo, argumentó que muchos autorizadores de escuelas charter no han logrado responsabilizar a los administradores y maestros, dejando a algunos estudiantes languideciendo en escuelas de bajo rendimiento. [199] Otra preocupación de los críticos es que las charter están más segregadas racialmente que las escuelas públicas tradicionales, negando así a los estudiantes los "beneficios educativos asociados con la asistencia a escuelas diversas". [200] A los escépticos también les preocupa que las escuelas charter desvíen injustamente recursos y atención política de las escuelas públicas regulares.
En conjunto, los estudios sobre las escuelas charter no son concluyentes y tienen resultados mixtos. Estudios realizados por el Instituto Goldwater y la Universidad Estatal de California en Los Ángeles encontraron que los estudiantes de escuelas charter muestran un mayor crecimiento en el rendimiento que sus homólogos de escuelas públicas tradicionales. [198] Sin embargo, otro estudio realizado por el Instituto de Raza y Pobreza de la Universidad de Derecho de Minnesota muestra que después de dos décadas de experiencia, la mayoría de las escuelas charter en las Ciudades Gemelas todavía tienen un rendimiento inferior a las escuelas públicas tradicionales comparables y están altamente segregadas por raza e ingresos. [201]
Para evitar un cambio al inglés, algunas tribus nativas americanas han iniciado escuelas de inmersión lingüística para niños, donde una lengua indígena nativa es el medio de instrucción. Por ejemplo, la Nación Cherokee impulsó un plan de preservación del idioma de 10 años que implicó el desarrollo de nuevos hablantes fluidos del idioma Cherokee desde la niñez en adelante a través de programas de inmersión escolar, así como un esfuerzo comunitario colaborativo para continuar usando el idioma en el hogar. [202] Este plan era parte de un objetivo ambicioso de que en 50 años, el 80% o más del pueblo Cherokee hablará con fluidez el idioma. [203] La Cherokee Preservation Foundation ha invertido 3 millones de dólares en la apertura de escuelas, la formación de profesores y el desarrollo de planes de estudio para la educación de idiomas, así como en el inicio de reuniones comunitarias en las que el idioma se puede utilizar activamente. [203] Formado en 2006, el Programa de Educación y Preservación Kituwah (KPEP) en los límites de Qualla se centra en programas de inmersión lingüística para niños desde el nacimiento hasta el quinto grado , desarrollando recursos culturales para el público en general y programas comunitarios de idiomas para fomentar el idioma Cherokee entre adultos. [204]
También hay una escuela de inmersión en el idioma Cherokee en Tahlequah, Oklahoma, que educa a estudiantes desde preescolar hasta octavo grado. [205] Debido a que el idioma oficial de Oklahoma es el inglés, los estudiantes de inmersión Cherokee se ven obstaculizados al tomar los exámenes obligatorios del estado porque tienen poca competencia en inglés. [206] El Departamento de Educación de Oklahoma dijo que en las pruebas estatales de 2012: el 11% de los estudiantes de sexto grado de la escuela mostraron competencia en matemáticas y el 25% mostraron competencia en lectura; El 31% de los estudiantes de séptimo grado mostraron competencia en matemáticas y el 87% en lectura; El 50% de los estudiantes de octavo grado mostró competencia en matemáticas y el 78% mostró competencia en lectura. [206] El Departamento de Educación de Oklahoma incluyó a la escuela autónoma como una escuela de intervención dirigida, lo que significa que la escuela fue identificada como una escuela de bajo rendimiento, pero no así, por lo que era una escuela prioritaria. [206] Al final, la escuela obtuvo una C, o un promedio de calificaciones de 2,33 en el sistema de boletas de calificaciones AF del estado. [206] La boleta de calificaciones muestra que la escuela obtuvo una F en logros y crecimiento en matemáticas, una C en logros en estudios sociales, una D en logros en lectura y una A en crecimiento en lectura y asistencia de los estudiantes. [206] "La C que obtuvimos es tremenda", dijo la directora de la escuela, Holly Davis, "[n]o hay instrucción en inglés en los grados más jóvenes de nuestra escuela, y les dimos esta prueba en inglés". [206] Dijo que había anticipado la baja calificación porque era el primer año de la escuela como escuela autónoma financiada por el estado y muchos estudiantes tenían dificultades con el inglés. [206] Los estudiantes de octavo grado que se gradúan de la escuela de inmersión Tahlequah hablan con fluidez el idioma y, por lo general, asisten a la escuela secundaria Sequoyah , donde las clases se imparten tanto en inglés como en cherokee.
Las escuelas privadas son otra institución utilizada en un intento de reducir la brecha de rendimiento racial. Se puede observar una disparidad entre las brechas de rendimiento en las escuelas públicas y privadas utilizando una base de datos del Departamento de Educación de EE. UU. para calcular las diferencias promedio en los puntajes de la prueba de Evaluación Nacional del Progreso Educativo entre estudiantes negros y blancos en escuelas públicas y privadas.
La tabla anterior sobre las diferencias de rendimiento de la NAEP entre blancos y negros para escuelas públicas y privadas muestra una brecha de rendimiento considerable entre los estudiantes blancos y negros de cuarto grado tanto en escuelas públicas como privadas. Sin embargo, la brecha de rendimiento en el sector privado es más estrecha en el 12º grado que en el cuarto grado para todas las materias básicas de la NAEP. Las escuelas públicas, por otro lado, ven una brecha mayor tanto en escritura como en matemáticas en el nivel de 12º grado que en el cuarto. Promediada entre las materias, la brecha de rendimiento racial en las escuelas públicas prácticamente no cambia entre el cuarto y el 12.º grado, mientras que la brecha en las escuelas privadas es en promedio 27,5 puntos porcentuales menor en el 12.º grado que en el cuarto.
La brecha de rendimiento se cierra más rápido en las escuelas privadas no porque los estudiantes blancos de escuelas privadas pierdan terreno con respecto a los estudiantes blancos de escuelas públicas a medida que avanzan a grados más altos, sino porque los estudiantes negros de escuelas privadas aprenden a un ritmo sustancialmente mayor que los estudiantes negros de escuelas públicas. El economista Derek Neal ha descubierto que los estudiantes negros que asisten a escuelas privadas urbanas tienen muchas más probabilidades de completar la escuela secundaria, ser admitidos a la universidad y completar la universidad que estudiantes similares en escuelas públicas urbanas. [207] De manera similar, en un estudio que compara las tasas de graduación de todos los estudiantes de las escuelas públicas de Milwaukee (de todos los niveles de ingresos) con las de los participantes de bajos ingresos en el programa de vales de escuelas privadas de la ciudad, el miembro principal del Instituto Manhattan, Jay Greene, encontró que los estudiantes que recibían vales tienen más de una vez y media más probabilidades de graduarse que los estudiantes de escuelas públicas. [207]
Sin embargo, otros sostienen que las escuelas privadas en realidad perpetúan y exacerban la brecha de rendimiento. Sin controlar las diferencias de origen de los estudiantes, las escuelas privadas obtuvieron puntuaciones más altas que las públicas. Sin embargo, un estudio demostró que las diferencias demográficas entre los estudiantes de escuelas públicas y privadas explican con creces las puntuaciones relativamente altas de las escuelas privadas. De hecho, después de controlar estas diferencias, el ventajoso "efecto escuela privada" desaparece e incluso se revierte en la mayoría de los casos. [208] Las escuelas privadas tienen una aceptación selectiva y un grupo demográfico diferente. Otra crítica es que las escuelas privadas sólo atienden a un pequeño porcentaje de la población y, por lo tanto, no pueden tener un gran efecto para cerrar la brecha de rendimiento.
Greg Wiggan cree que aunque hay mucha investigación sobre el tema de la brecha de rendimiento racial, existe una brecha en la investigación. Wiggan cree que la brecha que falta es la investigación de la perspectiva de los estudiantes, específicamente los estudiantes negros de alto rendimiento en escuelas privadas. [63]
Otra explicación para abordar esta brecha educativa es la falta de recursos al alcance de ciertos grupos de estudiantes. Un estudio encontró que existe una necesidad de educación financiera para los estudiantes matriculados en colegios y universidades. Específicamente, existe la necesidad de que los estudiantes tengan conocimientos sobre préstamos, presupuestos y requisitos de tiempo para completar sus estudios. [209] Los resultados del grupo focal en el mismo estudio concluyeron que los estudiantes que buscan información sobre ayuda financiera creen que habrá una falta de comprensión entre los asesores y el personal con respecto a las circunstancias culturales/identitarias de los estudiantes minoritarios. Como resultado de esta creencia, muchos estudiantes prefieren simplemente no buscar ningún servicio.
En el nivel de la escuela secundaria, un informe encuentra que cuantas más personas de color se matriculen en una escuela en particular, es menos probable que la escuela ofrezca algún curso de informática. [210] La economía a nivel nacional indica 1,3 millones de nuevos empleos en la industria tecnológica para 2022. Mientras tanto, los afroamericanos y los latinos solo representan alrededor del 5 por ciento de la fuerza laboral técnica. [210]
La financiación suplementaria para distritos escolares desfavorecidos específicos en Ohio mostró una reducción en las brechas de desempeño entre los distritos desfavorecidos y otros distritos. Complementar los fondos estatales para los distritos con una mayor cantidad de estudiantes desfavorecidos produjo beneficios en forma de rendimiento estudiantil. [211] Las IDA, o iniciativas de cuentas de desarrollo individuales, introducidas en la década de 1990 para abordar la pobreza, se basaban en la creencia de que las familias pobres debían tener acceso al desarrollo de activos para romper el ciclo de la pobreza. [212] Actualmente, la mayoría de las IDA se centran principalmente en la propiedad de viviendas o en la creación de pequeñas empresas. Se ha impulsado la creación de asociaciones entre agencias comunitarias e instituciones de educación superior que ofrezcan IDA para alentar a las personas de bajos ingresos a optar por la educación superior. [212]
Otro foco de reforma dirigido a la brecha de rendimiento ha sido el desarrollo docente, ya que las investigaciones muestran que los docentes son responsables de casi todos los aspectos de la educación de un niño dentro de los límites del aula. Por lo tanto, para abordar mejor la brecha de rendimiento, los esfuerzos de reforma basados en una mejor enseñanza son una de las principales estrategias utilizadas para abordar la brecha. Este esfuerzo de reforma ha sido tanto de arriba hacia abajo, en la forma de estándares estatales más altos para la formación y preparación docente, [213] como de abajo hacia arriba, a través de programas como Teach for America y AmeriCorps que apuntan a abordar la inequidad educativa mediante la contratación y formar docentes específicamente para trabajar en escuelas con grandes necesidades. [214] [215]
Teach for America (TFA) recluta y selecciona graduados de algunos de los mejores colegios y universidades del país para enseñar en las escuelas K-12 más desafiantes del país. Comenzó en 1990 con 500 docentes y desde entonces se ha ampliado a más de 4.000 colocaciones docentes en 2010. [216] En el Journal of Policy Analysis and Management utilizan datos de estudiantes a nivel individual vinculados a datos de docentes en Carolina del Norte para estimar los efectos de tener un profesor TFA en comparación con un profesor tradicional. Según estudios sobre el efecto de diferentes programas de preparación docente en Luisiana, Carolina del Norte y Tennessee, TFA se encuentra entre las fuentes más efectivas de nuevos docentes en comunidades de bajos ingresos. Cada uno de estos estudios estatales, realizados entre 2009 y 2012, encontró que los miembros del cuerpo a menudo ayudan a sus estudiantes a lograr avances académicos a tasas iguales o mayores que las de los estudiantes de maestros más veteranos. [217] Los resultados muestran que los profesores de TFA son en general más eficaces, según las puntuaciones de los exámenes de los estudiantes, que los profesores tradicionales que estarían en el aula en su lugar. [216] Estas estimaciones demuestran que, en comparación con los maestros tradicionales con niveles similares de experiencia, los maestros de TFA tienen fuertes efectos positivos en los puntajes de las pruebas de los estudiantes. Y a pesar de las limitaciones de los profesores de TFA, no son peores que los profesores tradicionales promedio en la enseñanza de materias de matemáticas y mucho más eficaces en la enseñanza de materias de ciencias.
Aunque los profesores de TFA tienden a tener credenciales académicas más sólidas, no han asistido a programas de formación tradicionales, es más probable que enseñen durante algunos años y están asignados a algunas de las escuelas más exigentes del país. [218] Dadas estas diferencias, el programa TFA ha sido controvertido. Los críticos de Teach For America señalan dos de los principales problemas. La primera es que la mayoría de los docentes de TFA no han recibido una formación docente tradicional. Los miembros del cuerpo de TFA participan en un instituto nacional intensivo de verano de cinco semanas y en un programa local de orientación e inducción de dos semanas antes de su primera asignación docente y, por lo tanto, algunos argumentaron que no están tan preparados para las demandas del aula como los maestros tradicionalmente capacitados. La segunda crítica es que la TFA requiere sólo un compromiso docente de dos años, y la mayoría de los miembros del cuerpo se van al final de ese compromiso. La corta permanencia de los docentes de TFA es preocupante porque las investigaciones muestran que los docentes nuevos son generalmente menos efectivos que los docentes más experimentados. [216]
El uso de computadoras y tecnología se ha relacionado con un mayor rendimiento estudiantil. "Cuando los profesores y administradores hacen un compromiso sostenido con el uso de computadoras en el aula , el rendimiento de los estudiantes aumenta (Mann & Shafer, 1997). [219] Experimentos aleatorios demuestran que el rendimiento de los estudiantes de bajo rendimiento se puede mejorar mediante el uso de tecnología que ajusta el nivel de dificultad de los libros y los problemas de matemáticas que se presentan a cada estudiante, aumenta la probabilidad de que cada estudiante logre puntajes altos en las pruebas de comprensión de lectura al final del libro y puntajes de precisión altos en las tareas diarias de matemáticas, aumenta la probabilidad de que cada estudiante puede obtener altas calificaciones con letras y crea un ambiente estructurado donde es probable que cada estudiante reciba retroalimentación positiva, objetiva y regular que indique que está avanzando diariamente, promoviendo una alta autoeficacia y un fuerte sentido de control sobre resultados académicos [220] [221] [222] Esto demuestra que es posible aumentar el compromiso, el esfuerzo y el rendimiento, incluso cuando las tareas presentadas a cada estudiante se vuelven progresivamente más difíciles, si se utiliza la tecnología para individualizar la dificultad de la tarea y crear un estructura donde es posible que todos los estudiantes logren puntajes altos en comprensión de lectura y precisión en matemáticas de manera regular. [59] Una comparación de la rentabilidad de este enfoque indica que es más eficiente que otras 22 estrategias para aumentar el rendimiento estudiantil. [223]
Generalmente, los estudiantes que se matricularon y terminaron cursos en línea eran estudiantes universitarios de mayor edad. [224] [225] [226] [227] Además, estos estudiantes tienen más posibilidades de obtener puntuaciones más altas de autoeficacia (Xie y Huang, 2014) [228] y ambiciones profesionales futuras o mayores ingresos (Carr, 2000; Park y Choi, 2009). [229] [230] Los estudios muestran que los estudiantes en línea tienden a hacer menos amigos y socializarse (Varela et al., 2012), [231] aunque existe una posible causa, por ejemplo, la experiencia de relaciones decepcionantes en el contexto de la educación. (Romero y Usart, 2014). [227] Como Friedman (2007) [232] afirmó que el mundo es plano, la educación en línea ha hecho que la educación sea más accesible para una gama más amplia de estudiantes. Pero también existen algunos contrapuntos de la educación en línea por ejemplo: falta de soporte técnico (Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2014); [233] apoyo docente inadecuado (Palmer & Holt, 2010); [233] sentimiento de aislamiento (Reilly, Gallagher-Lepak y Killion, 2012; Tucker, 2014; Yang y Cornelius, 2004). [234] [235] [236]
El uso de la tecnología como herramienta para reducir la brecha de rendimiento comienza con un propósito, comunicación, escucha y colaboración. Estas habilidades se pueden lograr mediante el uso de blogs, sitios de redes sociales, feeds y muchos otros multimedia. En las aulas, los estudiantes pueden comunicarse internamente o pueden trabajar codo a codo con otros que se encuentran a miles de kilómetros de distancia. Mediante el uso de la tecnología se pueden archivar las presentaciones para que el material pueda revisarse en cualquier momento. "Todos los profesores podrían registrar partes importantes de lo que hacen en el aula, que luego pueden archivarse en el blog de la clase y ser utilizadas por los estudiantes que tal vez se hayan perdido la clase o simplemente quieran un repaso de lo sucedido". (Richardson, pág. 117) [237]
Tener acceso a información en la web brinda a los estudiantes una ventaja para aprender. "Los estudiantes de todos los niveles muestran más interés en su trabajo y su capacidad para localizar y reflexionar sobre su trabajo mejora enormemente, al igual que las oportunidades para el aprendizaje colaborativo" (Richardson, p. 28). [237] Los blogs son diferentes de las publicaciones o comentarios; Requieren que los estudiantes analicen y sinteticen el contenido y comuniquen su comprensión teniendo en cuenta las respuestas de la audiencia.
La tecnología se ha incorporado a los Estándares. Aunque la Ley NCLB responsabiliza a los distritos escolares por el rendimiento estudiantil, todavía hay muchos estudiantes que no tienen los recursos en casa para participar plenamente en estas excelentes herramientas educativas. Algunos docentes sienten que la tecnología no es la solución y la ven como un riesgo. Por lo tanto, los profesores no siempre utilizan la tecnología en su máximo potencial y los estudiantes no obtienen las ventajas que ofrece la tecnología. "Dado el hecho de que la cantidad de información que circula en línea no muestra signos de desaceleración, si no pueden recopilar consistentemente información potencialmente relevante para sus vidas y carreras y discernir rápidamente qué información es más útil, estarán en desventaja. " (Richardson, pág. 73). [237]
Según el censo de Estados Unidos, se estima que para 2012 el 70% de los hogares tendrán acceso a banda ancha. Si bien se trata de un porcentaje elevado, todavía deja al 30% de los hogares sin acceso a Internet. El gobierno ha colaborado para cerrar la brecha de rendimiento global otorgando fondos a distritos escolares de bajos ingresos para programas como computación individualizada; sin embargo, el hecho de que muchos de estos estudiantes no tengan capacidad en línea en casa sigue siendo un problema. una cuestión principal. Esta brecha digital puede hacer que la brecha de rendimiento aumente a medida que la tecnología continúa integrándose en gran medida en el trabajo escolar diario de los niños en edad escolar. Los estudiantes necesitan tener acceso a Internet fuera de la escuela de manera regular para completar con éxito cursos desafiantes.
Según el Centro Nacional de Estadísticas Educativas, señaló que los estudiantes varones afroamericanos de 12º grado tenían las puntuaciones de lectura más bajas entre otros grupos raciales y étnicos. Las brechas de lectura entre afroamericanos y blancos han aumentado desde 1992 hasta el presente (Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2016). [102] Tonsing-Meyer (2012) [238] afirmó que la práctica de lectura y escritura se especificaba y enfatizaba en el 85% de las tareas del curso en línea, con actividades adjuntas, lo que podría mejorar esta situación.
Los estudiantes que tienen problemas con la interferencia de la tecnología tienen más probabilidades de retirarse de sus cursos en línea (Bambara et al., 2009). [239] Además, no hay suficiente apoyo tecnológico, lo que también llevará a los estudiantes a abandonar la clase ya que sus problemas no se pueden resolver rápidamente (Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2004). [233]
Los estudiantes que estaban más concentrados y comprometidos con la clase tienden a recibir calificaciones más altas; su confianza en sí mismos se puede ganar mediante el uso diario de Internet (Sahin y Shelley, 2008). [240] Los estudiantes masculinos en línea tuvieron una mayor autoeficacia en Internet que las mujeres, mientras que participaron menos en las discusiones (Chang et al., 2014; Ong & Lai, 2006). [241] [242]
Como indicó Fletcher (2015) [243] , los posibles factores que ayudaron a los estudiantes universitarios afroamericanos a lograr el éxito académico a través de la educación en línea podrían ser: experiencias educativas preuniversitarias positivas, entornos de apoyo en el campus universitario, participación en las actividades del campus, interacciones positivas del profesorado y apoyo, relaciones de la misma raza/género con sus compañeros, apoyo familiar, confianza en uno mismo, ambiciones profesionales futuras y la capacidad de enfrentar el racismo.
Los estudiantes de color, como los afroamericanos, necesitan un entorno daltónico que les ayude a alcanzar mejor el éxito académico. [¿ según quién? ] De esta manera, tienen más probabilidades de ganar confianza en sí mismos y resiliencia educativa (Tucker, 2014). [235]
Se pueden realizar muchos tipos diferentes de intervenciones para ayudar a los estudiantes que forman parte de un estereotipo negativo. Un ejemplo es una intervención de autoafirmación. [244] Se esperaba que esta intervención ayudara a mejorar el rendimiento académico de un grupo de estudiantes en riesgo. Se probó en dos experiencias de campo diferentes, doble ciego, y luego se comparó. [244] Para los estudiantes afroamericanos que formaban parte de la condición de control y que vieron su rendimiento disminuir al principio del trimestre, su rendimiento no mejoró a medida que avanzaba el trimestre y, de hecho, empeoró. [244] Una cosa que podría conducir a una ligera mejora es tener una pequeña reducción en las amenazas psicológicas. Tener una sola intervención una vez no tiene un efecto positivo en un estudiante. Se observó que las pequeñas intervenciones tenían un mayor efecto cuando se llevaban a cabo en múltiples ensayos, en diferentes momentos. [244]
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