El desarrollo infantil comprende los cambios biológicos , psicológicos y emocionales que se producen en los seres humanos entre el nacimiento y el final de la adolescencia . Es, en particular desde el nacimiento hasta los cinco años, la base de una sociedad próspera y sostenible . [1]
La infancia se divide en tres etapas de la vida que incluyen la primera infancia , la niñez media y la niñez tardía ( preadolescencia ). [2] La primera infancia generalmente abarca desde la infancia hasta los 6 años de edad. Durante este período, el desarrollo es significativo, ya que muchos de los hitos de la vida ocurren durante este período de tiempo, como las primeras palabras, aprender a gatear y aprender a caminar. La niñez media/preadolescencia o las edades de 6 a 12 años marcan universalmente un período distintivo entre los principales puntos de transición del desarrollo. [2] La adolescencia es la etapa de la vida que generalmente comienza alrededor del inicio principal de la pubertad , con marcadores como la menarquia y la espermarquia, que generalmente ocurren entre los 12 y 14 años de edad. [3] Se ha definido como las edades de 10 a 24 años por el Informe Mundial de la Felicidad WHR [1] . En el curso del desarrollo , el ser humano individual progresa desde la dependencia hasta una autonomía creciente . Es un proceso continuo con una secuencia predecible, pero tiene un curso único para cada niño. No siempre progresa al mismo ritmo y cada etapa se ve afectada por las experiencias de desarrollo anteriores. Como los factores genéticos y los eventos durante la vida prenatal pueden influir fuertemente en los cambios del desarrollo, la genética y el desarrollo prenatal suelen formar parte del estudio del desarrollo infantil. Los términos relacionados incluyen psicología del desarrollo , que se refiere al desarrollo desde el nacimiento hasta la muerte, y pediatría , la rama de la medicina relacionada con el cuidado de los niños.
El cambio en el desarrollo puede ocurrir como resultado de procesos controlados genéticamente, conocidos como maduración [ 4] o factores ambientales y aprendizaje, pero lo más común es que implique una interacción entre ambos. El desarrollo también puede ocurrir como resultado de la naturaleza humana y de la capacidad humana para aprender del entorno.
Existen diversas definiciones de los períodos en el desarrollo de un niño, ya que cada período es un continuo con diferencias individuales en cuanto a inicio y fin. Algunos períodos de desarrollo relacionados con la edad con intervalos definidos incluyen: recién nacido (edades de 0 a 2 meses); lactante (edades de 3 a 11 meses); niño pequeño (edades de 1 a 2 años); niño en edad preescolar (edades de 3 a 4 años); niño en edad escolar (edades de 5 a 12 años); adolescente (edades de 13 a 19 años); adolescencia (edades de 10 a 25 años); edad universitaria (edades de 18 a 25 años).
Los padres desempeñan un papel importante en las actividades, la socialización y el desarrollo de un niño; tener varios padres puede aportar estabilidad a la vida de un niño y, por lo tanto, fomentar un desarrollo saludable. [5] Otro factor influyente en el desarrollo de los niños es la calidad de su atención. Los programas de cuidado infantil pueden ser beneficiosos para el desarrollo infantil, como las capacidades de aprendizaje y las habilidades sociales. [6]
El desarrollo óptimo de los niños se considera vital para la sociedad y es importante comprender el desarrollo social, cognitivo, emocional y educativo de los niños. El aumento de la investigación y el interés en este campo han dado lugar a nuevas teorías y estrategias, especialmente en lo que respecta a las prácticas que promueven el desarrollo dentro de los sistemas escolares. Algunas teorías buscan describir una secuencia de estados que componen el desarrollo infantil.
La teoría de los sistemas ecológicos, también llamada teoría del "desarrollo en contexto" o " ecología humana ", fue formulada originalmente por Urie Bronfenbrenner . Especifica cuatro tipos de sistemas ambientales anidados, con influencias bidireccionales dentro y entre los sistemas; son el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. Cada sistema contiene roles, normas y reglas que pueden moldear poderosamente el desarrollo. Desde su publicación en 1979, la principal declaración de Bronfenbrenner de esta teoría, La ecología del desarrollo humano, [7] ha tenido una amplia influencia en la forma en que los psicólogos y otros abordan el estudio de los seres humanos y sus entornos. Como resultado de esta influyente conceptualización del desarrollo, estos entornos -desde la familia hasta las estructuras económicas y políticas- han llegado a ser vistos como parte del curso de la vida desde la infancia hasta la edad adulta. [8]
Jean Piaget fue un erudito suizo que comenzó sus estudios sobre el desarrollo intelectual en la década de 1920. Interesado en las formas en que los animales se adaptan a sus entornos, publicó su primer artículo científico cuando tenía 10 años y realizó un doctorado en zoología, donde se interesó por la epistemología. [9] La epistemología se deriva de la filosofía y se ocupa del origen del conocimiento, que Piaget creía que provenía de la psicología. Después de viajar a París, comenzó a trabajar en el primer "test de inteligencia estandarizado" en los laboratorios Alfred Binet, lo que influyó mucho en su carrera. Durante esta prueba de inteligencia comenzó a desarrollar un profundo interés en la forma en que funciona el intelectualismo de los niños. Como resultado, desarrolló su propio laboratorio, donde pasó años registrando el crecimiento intelectual de los niños e intentando descubrir cómo se desarrollan los niños a través de varias etapas del pensamiento. Esto llevó a Piaget a desarrollar cuatro etapas importantes del desarrollo cognitivo: etapa sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los 2 años), etapa preoperacional (desde los 2 a los 7 años), etapa operacional concreta (desde los 7 a los 12 años) y etapa operacional formal (desde los 11 a los 12 años y en adelante). [9] Piaget concluyó que la adaptación a un entorno (comportamiento) se gestiona a través de esquemas y la adaptación ocurre a través de la asimilación y la acomodación . [10]
Sensoriomotor: (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 años)
En la primera etapa de la teoría de Piaget, los bebés tienen los siguientes sentidos básicos: visión, audición y habilidades motoras. En esta etapa, el conocimiento del mundo es limitado pero se desarrolla constantemente debido a las experiencias e interacciones del niño. [11] Según Piaget, cuando un bebé alcanza los 7-9 meses de edad, comienza a desarrollar lo que él llamó permanencia del objeto , lo que significa que el niño ahora tiene la capacidad de comprender que los objetos siguen existiendo incluso cuando no se pueden ver. Un ejemplo de esto sería esconder el juguete favorito del niño debajo de una manta, y aunque el niño no puede verlo físicamente, aún sabe que debe buscar debajo de la manta. [12]
Preoperacional: (comienza aproximadamente cuando el niño empieza a hablar, alrededor de los 2 años)
Durante esta etapa, los niños pequeños comienzan a analizar su entorno utilizando símbolos mentales, incluidas palabras e imágenes; el niño comenzará a aplicarlos en su vida cotidiana a medida que se encuentre con diferentes objetos, eventos y situaciones. [9] Sin embargo, el enfoque principal de Piaget en esta etapa, y la razón por la que la denominó "preoperacional", es que los niños en este punto no pueden aplicar operaciones cognitivas específicas, como el cálculo mental . Además del simbolismo, los niños comienzan a participar en juegos de simulación , pretendiendo ser personas que no son, por ejemplo, maestros o superhéroes; a veces usan diferentes accesorios para hacer que este juego de simulación sea más real. [9] Algunas debilidades en esta etapa son que los niños que tienen alrededor de 3 a 4 años a menudo muestran lo que se llama egocentrismo , lo que significa que el niño no puede ver el punto de vista de otra persona y siente que todas las demás personas están experimentando los mismos eventos y sentimientos que ellos. Sin embargo, alrededor de los 7 años, los procesos de pensamiento de los niños ya no son egocéntricos y son más intuitivos , lo que significa que ahora piensan en la forma en que se ve algo, aunque todavía no usan el pensamiento racional. [9]
Concreto: (sobre el primer grado hasta la adolescencia temprana)
En esta etapa, los niños entre 7 y 11 años utilizan la lógica apropiada para desarrollar operaciones cognitivas y comienzan a aplicar esta nueva forma de pensar a diferentes eventos que encuentran. [9] Los niños en esta etapa incorporan el razonamiento inductivo , que implica sacar conclusiones de otras observaciones para poder hacer una generalización. [13] A diferencia de la etapa preoperacional, los niños ahora pueden cambiar y reorganizar imágenes mentales y símbolos para formar un pensamiento lógico, un ejemplo de esto es la "reversibilidad", donde el niño ahora sabe revertir una acción haciendo lo opuesto. [9]
Operaciones formales: (alrededor de la adolescencia temprana hasta la adolescencia media/tardía)
La etapa final del desarrollo cognitivo de Piaget define al niño como aquel que ahora tiene la capacidad de "pensar de manera más racional y sistemática sobre conceptos abstractos y eventos hipotéticos". [9] Algunas fortalezas durante este tiempo son que el niño o adolescente comienza a formar su identidad y comienza a comprender por qué las personas se comportan de la manera en que lo hacen. Mientras que algunas debilidades incluyen que el niño o adolescente desarrolle algunos pensamientos egocéntricos, incluyendo la audiencia imaginaria y la fábula personal . [9] Una audiencia imaginaria es cuando un adolescente siente que el mundo está tan preocupado y juzgando cualquier cosa que el adolescente haga como él mismo; un adolescente puede sentirse como si estuviera "en el escenario" y todos son críticos y ellos son los que están siendo criticados. [9] Una fábula personal es cuando el adolescente siente que él o ella es una persona única y todo lo que hace es único. Sienten como si fueran los únicos que alguna vez han experimentado lo que están experimentando y que son invencibles y nada malo les sucederá, las cosas malas solo les suceden a otras personas. [9]
Vygotsky, un teórico ruso, propuso la teoría sociocultural del desarrollo infantil. Durante los años 1920-1930, mientras Piaget estaba desarrollando su propia teoría, Vygotsky era un académico activo y en ese momento se decía que su teoría era "reciente" porque fue traducida del ruso y comenzó a influir en el pensamiento occidental. [9] Postuló que los niños aprenden a través de la experiencia práctica, como sugirió Piaget. Sin embargo, a diferencia de Piaget, afirmó que la intervención oportuna y sensible de los adultos cuando un niño está al borde de aprender una nueva tarea (llamada la zona de desarrollo próximo ) podría ayudar a los niños a aprender nuevas tareas. Esta técnica, llamada "andamiaje", construye nuevos conocimientos sobre el conocimiento que los niños ya tienen para ayudarlos a aprender. [14] Un ejemplo de esto podría ser cuando un padre "ayuda" a un bebé a aplaudir o hacer rodar las manos al ritmo de la rima de las palmaditas , hasta que puede aplaudir y hacer rodar las manos por sí mismo. [15] [16]
Vygotsky se centró en el papel de la cultura en la determinación del patrón de desarrollo del niño. [14] Sostuvo que "Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en el nivel social, y luego, en el nivel individual; primero, entre personas (interpsicológico) y luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones reales entre individuos". [14]
Vygotsky consideraba que el desarrollo era un proceso y veía que durante los períodos de crisis se producía una transformación cualitativa en el funcionamiento mental del niño. [17]
La teoría del apego, que tiene su origen en el trabajo de John Bowlby y fue desarrollada por Mary Ainsworth , es una teoría psicológica , evolutiva y etológica que proporciona un marco descriptivo y explicativo para comprender las relaciones interpersonales . Las observaciones de Bowlby lo llevaron a creer que los vínculos emocionales estrechos o "apegos" entre un bebé y su cuidador principal eran un requisito importante para formar un "desarrollo social y emocional normal". [9]
Erikson , seguidor de Freud, sintetizó sus teorías con las de Freud para crear lo que se conoce como las etapas "psicosociales" del desarrollo humano. Abarcando desde el nacimiento hasta la muerte, se centran en las "tareas" que se deben cumplir en cada etapa para afrontar con éxito los desafíos de la vida. [18]
Las ocho etapas de Erikson consisten en lo siguiente: [19]
La teoría conductista de John B. Watson constituye la base del modelo conductual del desarrollo . [20] Watson explicó la psicología humana a través del proceso de condicionamiento clásico , y creía que todas las diferencias individuales en el comportamiento se debían a diferentes experiencias de aprendizaje. [21] Escribió extensamente sobre el desarrollo infantil y realizó investigaciones, como el experimento Little Albert , que demostró que una fobia podía crearse mediante el condicionamiento clásico. Watson fue fundamental en la modificación del enfoque de flujo de conciencia de William James para construir la teoría del comportamiento . [22] También ayudó a traer una perspectiva de ciencia natural a la psicología infantil al introducir métodos de investigación objetivos basados en el comportamiento observable y medible. [22] Siguiendo el liderazgo de Watson, BF Skinner amplió aún más este modelo para cubrir el condicionamiento operante y el comportamiento verbal . [23] Skinner utilizó la cámara operante , o caja de Skinner , para observar el comportamiento de los animales en una situación controlada y demostró que los comportamientos están influenciados por el entorno. Además, utilizó el refuerzo y el castigo para dar forma al comportamiento deseado. El comportamiento de los niños puede depender en gran medida de su desarrollo psicológico.
Sigmund Freud dividió el desarrollo, desde la infancia en adelante, en cinco etapas. [24] De acuerdo con su visión de que el impulso sexual es una motivación humana básica, [25] cada etapa se centra en la satisfacción de la libido dentro de un área particular, o zona erógena, del cuerpo. [26] Sostuvo que a medida que los humanos se desarrollan, se obsesionan con objetos diferentes y específicos a lo largo de sus etapas de desarrollo. [27] [28] Cada etapa contiene un conflicto que requiere resolución para permitir que el niño se desarrolle. [29]
El uso de la teoría de sistemas dinámicos como marco para la consideración del desarrollo comenzó a principios de la década de 1990 y ha continuado hasta el presente. [30] Esta teoría enfatiza las conexiones no lineales (por ejemplo, entre la asertividad social temprana y tardía) y la capacidad de un sistema para reorganizarse como un cambio de fase que es similar a una etapa en la naturaleza. Otro concepto útil para los desarrollistas es el estado de atracción, una condición (como la dentición o la ansiedad ante los extraños) que ayuda a determinar conductas aparentemente no relacionadas, así como otras relacionadas. [31] La teoría de sistemas dinámicos se ha aplicado ampliamente al estudio del desarrollo motor; la teoría también tiene fuertes asociaciones con algunas de las opiniones de Bowlby sobre los sistemas de apego. La teoría de sistemas dinámicos también se relaciona con el concepto de proceso transaccional, [32] un proceso mutuamente interactivo en el que los niños y los padres se influyen mutuamente simultáneamente, produciendo un cambio de desarrollo en ambos a lo largo del tiempo. [33]
La "perspectiva del conocimiento central" es una teoría evolutiva del desarrollo infantil que propone que "los bebés comienzan la vida con sistemas de conocimiento innatos y de propósito especial denominados dominios centrales del pensamiento". [34] Estos cinco dominios son cruciales para la supervivencia y nos preparan para desarrollar aspectos clave de la cognición temprana: físico, numérico, lingüístico, psicológico y biológico. [34]
Las teorías más influyentes destacan la contribución esencial de la interacción social al desarrollo infantil desde el nacimiento (por ejemplo, las teorías de Bronfenbrenner, [8] Piaget, [9] Vygotsky [14] ). Esto significa que los organismos con reflejos simples comienzan a reconocer el entorno en colaboración con los cuidadores. Sin embargo, diferentes puntos de vista sobre este tema - el problema de la vinculación [35] y el problema de la entrada primaria de datos [36] [37] - cuestionan la capacidad de los niños en esta etapa del desarrollo para interactuar significativamente con el entorno. [38] [39]
Los recientes avances en neurociencia y la sabiduría de los estudios de fisiología y física reconsideran la brecha de conocimiento sobre cómo la interacción social proporciona cognición en recién nacidos y bebés. El psicólogo del desarrollo Michael Tomasello contribuyó al conocimiento sobre los orígenes de la cognición social en los niños al desarrollar la noción de intencionalidad compartida . [40] Planteó ideas sobre procesos inconscientes durante el aprendizaje social después del nacimiento para explicar los procesos en la formación de la intencionalidad . [40] Otros investigadores desarrollaron la noción al observar esta interacción colaborativa en la investigación psicofisiológica. [41] [42] [43]
Este concepto se ha ampliado al período intrauterino. El profesor de investigación en bioingeniería de la Universidad de Liepaja, Igor Val Danilov, desarrolló la idea de Michael Tomasello al introducir una hipótesis de procesos neurofisiológicos que ocurren durante la intencionalidad compartida . [36] [38] [44] Explica el inicio del desarrollo infantil, describiendo esta interacción cooperativa en diferentes niveles de complejidad del biosistema, desde la dinámica interpersonal hasta las interacciones neuronales. [38] La hipótesis de la intencionalidad compartida sostiene que la sincronización del sistema nervioso proporciona un acoplamiento neuronal no local en una pareja madre-hijo, lo que contribuye al desarrollo adecuado del sistema nervioso del niño desde el embrión en adelante. [38] Desde la perspectiva del desarrollo cognitivo, este acoplamiento neuronal no local permite a la madre indicar el estímulo sensorial relevante de un problema cognitivo real al niño, lo que ayuda al niño a captar la percepción del objeto. [38] Un creciente cuerpo de evidencia en neurociencia apoya el enfoque de la intencionalidad compartida . Los estudios de investigación de hiperescaneo muestran una actividad coordinada entre cerebros en condiciones sin comunicación en parejas mientras los sujetos resuelven una tarea cognitiva compartida [45] [46] [47] [48] [49] [50] Esta mayor actividad entre cerebros se observa en parejas, lo que difiere del resultado en la condición en la que los sujetos resuelven una tarea similar solos. La importancia de este conocimiento es que, aunque la intencionalidad compartida permite que se logre la cooperación social en la condición inconsciente, constituye la sociedad. Si bien esta modalidad de interacción social facilita el desarrollo infantil, también contribuye a comprender las normas sociales y a moldear los valores individuales en los niños. [51]
Aunque la identificación de los hitos del desarrollo es de interés para los investigadores y los cuidadores, muchos aspectos del desarrollo son continuos y no muestran hitos perceptibles. [52] Los cambios continuos, como el crecimiento en estatura, implican un progreso bastante gradual y predecible hacia las características adultas. Sin embargo, cuando el cambio de desarrollo es discontinuo, los investigadores pueden identificar no solo hitos del desarrollo, sino períodos de edad relacionados a menudo llamados etapas. Estas etapas son períodos de tiempo, a menudo asociados con rangos de edad conocidos, durante los cuales un comportamiento o característica física es cualitativamente diferente de lo que es en otras edades. Cuando un período de edad se denomina etapa, el término implica no solo esta diferencia cualitativa, sino también una secuencia predecible de eventos de desarrollo, de modo que cada etapa es precedida y seguida por otros períodos específicos asociados con cualidades físicas o conductuales características. [53]
Las etapas del desarrollo pueden superponerse o estar asociadas con otros aspectos específicos del desarrollo, como el habla o el movimiento. Incluso dentro de un área de desarrollo particular, la transición a una etapa puede no significar que la etapa anterior haya terminado por completo. Por ejemplo, en las etapas de Erikson, sugiere que se pasa toda la vida retrabajando cuestiones que originalmente eran características de una etapa de la infancia. [54] De manera similar, el teórico del desarrollo cognitivo, Piaget , describió situaciones en las que los niños podían resolver un tipo de problema utilizando habilidades de pensamiento maduras, pero no podían lograrlo para problemas menos familiares, un fenómeno que llamó decalaje horizontal. [55]
Aunque el cambio de desarrollo se produce en paralelo con la edad cronológica, [56] la edad en sí misma no puede causar el desarrollo. [56] Las causas básicas del cambio de desarrollo son factores genéticos y ambientales. [57] Los factores genéticos son responsables de cambios celulares como el crecimiento general, cambios en la proporción de partes del cuerpo y del cerebro, [58] y la maduración de aspectos de la función como la visión y las necesidades dietéticas. [56] Debido a que los genes pueden "desactivarse" y "activarse", [56] el genotipo inicial del individuo puede cambiar en función con el tiempo, dando lugar a un cambio de desarrollo adicional. Los factores ambientales que afectan el desarrollo pueden incluir tanto la dieta y la exposición a enfermedades, como las experiencias sociales, emocionales y cognitivas. [56] Sin embargo, el examen de los factores ambientales también muestra que los niños pueden sobrevivir a una gama bastante amplia de experiencias ambientales. [55]
En lugar de actuar como mecanismos independientes, los factores genéticos y ambientales a menudo interactúan para causar cambios en el desarrollo. [56] Algunos aspectos del desarrollo infantil son notables por su plasticidad , o el grado en que la dirección del desarrollo está guiada por factores ambientales, así como iniciada por factores genéticos. [56] Cuando un aspecto del desarrollo se ve fuertemente afectado por la experiencia temprana, se dice que muestra un alto grado de plasticidad ; cuando la composición genética es la causa principal del desarrollo, se dice que la plasticidad es baja. [59] La plasticidad puede implicar la guía de factores endógenos como las hormonas , así como de factores exógenos como la infección. [56]
Una de las formas en que el entorno guía el desarrollo es a través de la plasticidad dependiente de la experiencia, en la que la conducta se altera como resultado del aprendizaje del entorno. La plasticidad de este tipo puede ocurrir a lo largo de la vida e involucrar muchos tipos de conducta, incluidas algunas reacciones emocionales. [56] Un segundo tipo de plasticidad, la plasticidad expectante de la experiencia, involucra el fuerte efecto de experiencias específicas durante períodos sensibles limitados del desarrollo. [56] Por ejemplo, el uso coordinado de dos ojos y la experiencia de una sola imagen tridimensional en lugar de las imágenes bidimensionales creadas por cada ojo, depende de las experiencias con la visión durante la segunda mitad del primer año de vida. [56] La plasticidad expectante de la experiencia trabaja para ajustar aspectos del desarrollo que no pueden avanzar hacia resultados óptimos como resultado de factores genéticos únicamente. [60] [61]
Además de la plasticidad, las correlaciones genético-ambientales pueden funcionar de varias maneras para determinar las características maduras del individuo. Las correlaciones genético-ambientales son circunstancias en las que los factores genéticos interactúan con el medio ambiente para hacer que sea más probable que ocurran ciertas experiencias. [56] En la correlación genético-ambiental pasiva, es probable que un niño experimente un entorno particular porque la constitución genética de sus padres hace que sea probable que elijan o creen ese entorno. [56] En la correlación genético-ambiental evocativa, las características genéticamente producidas del niño hacen que otras personas respondan de ciertas maneras, proporcionando un entorno diferente del que podría ocurrir para un niño genéticamente diferente; [56] por ejemplo, un niño con síndrome de Down puede estar más protegido y menos desafiado que un niño sin síndrome de Down. [56] Finalmente, una correlación genético-ambiental activa es aquella en la que el niño elige experiencias que a su vez tienen su efecto, [56] por ejemplo, un niño musculoso y activo puede elegir experiencias deportivas después de la escuela que aumenten las habilidades atléticas, pero puede renunciar a las lecciones de música. En todos estos casos, resulta difícil saber si las características del niño fueron moldeadas por factores genéticos, por experiencias o por una combinación de ambos. [62]
El desarrollo asincrónico se produce en los casos en que el desarrollo cognitivo, físico y/o emocional de un niño se produce a ritmos diferentes. Esto es común en los niños superdotados cuando su desarrollo cognitivo supera su madurez física y/o emocional, como cuando un niño es académicamente avanzado y se salta los grados escolares pero aún llora por cosas infantiles y/o todavía parece de su edad. El desarrollo asincrónico presenta desafíos para las escuelas, los padres, los hermanos, los compañeros y los propios niños, como dificultar que el niño se adapte o frustrar a los adultos que se han acostumbrado al avance del niño en otras áreas. [63]
Las preguntas de investigación incluyen:
La investigación empírica que intenta responder a estas preguntas puede seguir varios patrones. Inicialmente, puede ser necesaria la investigación observacional en condiciones naturalistas para desarrollar una narrativa que describa y defina un aspecto del cambio de desarrollo, como los cambios en las reacciones reflejas en el primer año. [64] La investigación observacional puede ser seguida por estudios correlacionales , que recopilan información sobre la edad cronológica y algún tipo de desarrollo, como el aumento del vocabulario; dichos estudios examinan las características de los niños a diferentes edades. [65] Otros métodos pueden incluir estudios longitudinales , en los que se vuelve a examinar a un grupo de niños en varias ocasiones a medida que crecen; estudios transversales , en los que se examina a grupos de niños de diferentes edades una vez y se comparan entre sí; o puede haber una combinación de estos enfoques. Algunos estudios de desarrollo infantil que examinan los efectos de la experiencia o la herencia comparando las características de diferentes grupos de niños no pueden utilizar un diseño aleatorio ; mientras que otros estudios utilizan diseños aleatorios para comparar los resultados de grupos de niños que reciben diferentes intervenciones o tratamientos educativos. [55]
Al realizar investigaciones psicológicas sobre bebés y niños, es necesario tener en cuenta ciertos aspectos clave. [66] Estos incluyen que los bebés no pueden hablar, tienen un repertorio conductual limitado, no pueden seguir instrucciones, tienen un período de atención corto y que, debido a la rapidez con la que se desarrollan los bebés, los métodos deben actualizarse para diferentes edades y etapas de desarrollo. [66]
La técnica de succión de gran amplitud (HAS, por sus siglas en inglés) es una forma común de explorar las preferencias de los bebés y es adecuada desde el nacimiento hasta los cuatro meses, ya que aprovecha el reflejo de succión de los bebés . [67] Cuando se mide esto, los investigadores codificarán una tasa de succión de referencia para cada bebé antes de exponerlos al elemento de interés. Un hallazgo común de HAS muestra una tasa de succión relajada y natural cuando se expone al bebé a algo con lo que está familiarizado, como la voz de su madre, en comparación con una mayor tasa de succión en torno a estímulos nuevos. [68]
La técnica de la mirada preferencial fue un gran avance logrado por Robert L. Fantz en 1961. [66] En sus experimentos, mostraba a los bebés de su estudio dos estímulos diferentes. Si un bebé mira una imagen durante más tiempo que la otra, se pueden inferir dos cosas: el bebé puede ver que son dos imágenes diferentes y que el bebé muestra preferencia por una imagen de alguna manera. Dependiendo del experimento, los bebés pueden preferir mirar el estímulo nuevo y más interesante o pueden mirar la imagen más reconfortante y familiar. [69]
El seguimiento ocular es una forma sencilla de observar las preferencias de los bebés. Mediante un software de seguimiento ocular, es posible ver si los bebés comprenden los sustantivos de uso común siguiendo sus ojos después de que se les indica la palabra objetivo. [70]
Otra forma única de estudiar la cognición de los bebés es a través de la habituación , que es el proceso de mostrar repetidamente un estímulo a un bebé hasta que no dé ninguna respuesta. [71] Luego, cuando a los bebés se les presenta un estímulo nuevo, muestran una respuesta, que revela patrones de cognición y percepción. [71] Usando este método de estudio, se pueden estudiar muchas ideas cognitivas y perceptivas diferentes. El tiempo de mirada, una medida común de la habituación, se estudia registrando cuánto tiempo un bebé mira un estímulo antes de que se habitúe a él. Luego, los investigadores registran si un bebé se deshabitúa a un estímulo nuevo. Este método se puede utilizar para medir las preferencias de los bebés, incluidas las preferencias por los colores, [72] y otras tareas discriminatorias, como la discriminación auditiva entre diferentes fragmentos musicales. [73]
Otra forma de estudiar a los niños es a través de la tecnología de imágenes cerebrales, como la resonancia magnética (IRM) y la electroencefalografía (EEG). La IRM se puede utilizar para rastrear la actividad cerebral, el crecimiento y la conectividad en los niños, [74] y puede rastrear el desarrollo cerebral desde que un niño es un feto. [75] El EEG se puede utilizar para diagnosticar convulsiones y encefalopatía, pero la edad conceptual del bebé debe tenerse en cuenta al analizar los resultados. [76]
La mayoría de los desafíos éticos que existen en los estudios con adultos también existen en el estudio de niños, con algunas diferencias notables. [77] [78] Es decir, el consentimiento informado , ya que si bien es importante que los niños consientan participar en la investigación, no pueden dar su consentimiento legal; los padres deben dar el consentimiento informado por sus hijos. Sin embargo, los niños pueden dar su consentimiento informalmente, y su continuo consentimiento debe verificarse de manera confiable mediante señales verbales y no verbales a lo largo de su participación. Además, debido a la estructura de poder inherente en la mayoría de los entornos de investigación, los investigadores deben considerar diseños de estudio que protejan a los niños de sentirse coaccionados. [77]
Los hitos son cambios en capacidades físicas y mentales específicas (como caminar y comprender el lenguaje) que marcan el final de un período de desarrollo y el comienzo de otro; [79] para las teorías de etapas, los hitos indican una transición de etapa. Estos hitos, y la edad cronológica en la que ocurren típicamente, se han establecido a través del estudio de cuándo se logran varias tareas de desarrollo. Sin embargo, existe una variación considerable en el momento en que se alcanzan los hitos, incluso entre niños que se desarrollan dentro del rango típico. Algunos hitos son más variables que otros; por ejemplo, los indicadores del habla receptiva no muestran mucha variación entre los niños con audición típica, pero los hitos del habla expresiva pueden ser bastante variables. [80]
Una preocupación común en el desarrollo infantil es el retraso en el desarrollo de los hitos del desarrollo específicos de la edad. La prevención y la intervención temprana en los retrasos del desarrollo es un tema importante en el estudio del desarrollo infantil. Los retrasos del desarrollo se caracterizan por comparación con la variabilidad de la edad de un hito, no con respecto a la edad promedio en que se alcanza. [81]
El crecimiento físico en estatura y peso ocurre durante 15 a 20 años después del nacimiento, a medida que el individuo cambia del peso promedio de 3,5 kg (7,7 lb) y la longitud de 50 cm (20 in) al nacer a término hasta su tamaño adulto final. A medida que la estatura y el peso aumentan, las proporciones también cambian, desde la cabeza relativamente grande y el torso y las extremidades pequeñas del neonato , hasta la cabeza relativamente pequeña y el torso y las extremidades largas del adulto. [82] En un libro dirigido a pediatras se dice que el patrón de crecimiento de un niño es en una dirección de la cabeza a los pies, o cefalocaudal, y en un patrón de adentro hacia afuera (centro del cuerpo a la periferia) llamado proximodistal. [83]
El crecimiento físico es rápido en los meses posteriores al nacimiento, luego se hace más lento, de modo que el peso al nacer se duplica en los primeros cuatro meses, se triplica al año, pero no se cuadruplica hasta los 2 años. [84] Luego el crecimiento avanza a un ritmo lento hasta que se produce un período de crecimiento rápido poco antes de la pubertad (entre los 9 y los 15 años de edad). [85] El crecimiento no es uniforme en cuanto a ritmo y tiempo en todas las partes del cuerpo. Al nacer, el tamaño de la cabeza ya es relativamente cercano al de un adulto, pero las partes inferiores del cuerpo son mucho más pequeñas que el tamaño de un adulto. Por lo tanto, durante el desarrollo, la cabeza crece relativamente poco, mientras que el torso y las extremidades experimentan un gran crecimiento. [82]
Los factores genéticos desempeñan un papel importante en la determinación de la tasa de crecimiento, en particular en los cambios característicos de las proporciones durante el desarrollo humano temprano. Sin embargo, los factores genéticos pueden producir un crecimiento máximo sólo si las condiciones ambientales son adecuadas, ya que la mala nutrición, las lesiones frecuentes o las enfermedades pueden reducir la estatura adulta del individuo; aunque incluso el mejor entorno no puede hacer que el individuo crezca hasta una estatura mayor que la determinada por la herencia. [82]
Las diferencias individuales en altura y peso durante la infancia pueden ser considerables. Algunas de estas diferencias se deben a factores genéticos o ambientales, pero las diferencias individuales en la maduración reproductiva influyen fuertemente en el desarrollo en algunos puntos. [82] Para los individuos que caen fuera de estas variaciones típicas, la Asociación Americana de Endocrinólogos Clínicos define la estatura baja como una altura de más de 2 desviaciones estándar por debajo de la media para la edad y el género, que corresponde al 2,3% más bajo de los individuos. [86] Por el contrario, el retraso en el crecimiento generalmente se define en términos de peso , y puede evaluarse ya sea por un peso bajo para la edad del niño o por una baja tasa de aumento de peso. [87] Un término similar, retraso en el crecimiento , generalmente se refiere a la tasa de crecimiento reducida como una manifestación de desnutrición en la primera infancia. [88]
Las capacidades físicas cambian a lo largo de la infancia, desde los movimientos en gran medida reflexivos (no aprendidos, involuntarios) de los bebés pequeños hasta los movimientos voluntarios altamente especializados característicos de la infancia posterior y la adolescencia.
"El aprendizaje motor se refiere al aumento de la precisión espacial y temporal de los movimientos con la práctica". [89] Las habilidades motoras se pueden dividir en dos categorías: habilidades básicas necesarias para la vida cotidiana y habilidades recreativas, incluidas las habilidades para el empleo o las habilidades basadas en intereses.
La velocidad del desarrollo motor es rápida en la vida temprana, ya que muchos de los reflejos del recién nacido se alteran o desaparecen durante el primer año, y se ralentizan más tarde. Al igual que el crecimiento físico, el desarrollo motor muestra patrones predecibles de desarrollo cefalocaudal (de la cabeza a los pies) y proximodistal ( del torso a las extremidades), con movimientos en la cabeza y en las áreas más centrales que se controlan antes que los de la parte inferior del cuerpo o las manos y los pies. [90] La capacidad de movimiento se desarrolla en secuencias similares a etapas, [91] por ejemplo: la locomoción a los 6-8 meses implica arrastrarse en cuatro patas, luego procede a tirar para ponerse de pie, "cruzar" mientras se sostiene un objeto, caminar mientras se sostiene la mano de un adulto y finalmente caminar de forma independiente. [91] En la niñez media y la adolescencia, las nuevas habilidades motoras se adquieren por instrucción u observación en lugar de en una secuencia predecible. [52] Hay funciones ejecutivas del cerebro (memoria de trabajo, inhibición cronometrada y conmutación), que generalmente se consideran esenciales para las habilidades motoras, aunque algunas [ ¿ quién? ] argumentan la dependencia inversa: que las habilidades motoras son en realidad precursoras de la función ejecutiva. [92] [93]
Los mecanismos implicados en el desarrollo motor involucran algunos componentes genéticos que determinan aspectos de la fuerza muscular y ósea, así como el tamaño físico de las partes del cuerpo a una edad determinada. Las principales áreas del cerebro implicadas en las habilidades motoras son la corteza frontal , la corteza parietal y los ganglios basales . La corteza frontal dorsolateral es responsable del procesamiento estratégico, la corteza parietal es importante en el control de la integración perceptivo-motora y los ganglios basales y la corteza motora suplementaria son responsables de las secuencias motoras. [94] [95]
Según un estudio que muestra la relación entre la coordinación y el crecimiento de las extremidades en los bebés, los componentes genéticos tienen un gran impacto en el desarrollo motor. [96] Se estudiaron las correlaciones intra-extremidades, como la distancia entre las articulaciones de la cadera y la rodilla, y se demostró que afectan la forma en que camina un bebé. También hay factores genéticos como la tendencia a usar más el lado izquierdo o derecho del cuerpo (lo que permite predecir de manera temprana la mano dominante). Las pruebas t de muestra mostraron que, en el caso de las niñas, había una diferencia significativa entre el lado izquierdo y el derecho a las 18 semanas y que el lado derecho era generalmente dominante. [96] Algunos factores son restricciones biológicas que no podemos controlar, como que los bebés varones tienden a tener brazos más grandes y más largos, pero tienen una influencia en medidas como el alcance de un bebé. En general, hay factores tanto sociológicos como genéticos que influyen en el desarrollo motor. [96]
La nutrición y el ejercicio también determinan la fuerza, la flexibilidad y la facilidad y precisión con la que se puede mover una parte del cuerpo. [52] [97] También se ha demostrado que el lóbulo frontal se desarrolla posteroanteriormente (de atrás hacia adelante), lo que es significativo en el desarrollo motor porque se sabe que la porción posterior del lóbulo frontal controla las funciones motoras. Esta forma de desarrollo (conocida como "desarrollo proporcional") explica por qué las funciones motoras suelen desarrollarse relativamente rápido durante la infancia, mientras que la lógica, que está controlada por las porciones media y frontal del lóbulo frontal, normalmente no se desarrollará hasta finales de la infancia o principios de la adolescencia. [98] Las oportunidades para realizar movimientos ayudan a establecer las habilidades para flexionar (moverse hacia el tronco) y extender partes del cuerpo; ambas capacidades son necesarias para una buena capacidad motora. Los movimientos voluntarios hábiles, como pasar objetos de una mano a otra, se desarrollan como resultado de la práctica y el aprendizaje. [52] Los climas de dominio son climas de apoyo a la autonomía que un maestro puede adoptar como un entorno de aprendizaje exitoso sugerido para que los niños promuevan y refuercen las habilidades motoras por su propia motivación. Esto promueve la participación y el aprendizaje activo en los niños, lo cual, según la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, es extremadamente importante en la primera infancia. [99]
Las diferencias individuales en la capacidad motora son comunes y dependen en parte del peso y la constitución del niño. Los bebés con constitución más pequeña, más delgada y más madura (proporcionalmente) tienden a gatear y arrastrarse sobre el vientre antes que los bebés con constitución más grande. [96] Se ha demostrado que los bebés con más experiencia motora gatean y arrastran sobre el vientre antes. Sin embargo, no todos los bebés gatean sobre el vientre; aquellos que se saltan esta etapa no son tan competentes en su capacidad de gatear sobre sus manos y rodillas. [100] Después del período infantil, las diferencias individuales se ven fuertemente afectadas por las oportunidades de practicar, observar y recibir instrucciones sobre movimientos específicos. El desarrollo motor atípico, como los reflejos primitivos persistentes más allá de los 4-6 meses, o el retraso en la marcha, pueden ser una indicación de retrasos en el desarrollo o condiciones como el autismo , la parálisis cerebral o el síndrome de Down . [52] La menor coordinación motora da como resultado dificultades con la precisión de la velocidad y con el equilibrio en tareas complejas.
Los niños con síndrome de Down o trastorno del desarrollo de la coordinación tardan en alcanzar los principales hitos de las habilidades motoras, como chupar, agarrar, rodar, sentarse, caminar y hablar . Los niños con síndrome de Down a veces tienen problemas cardíacos, infecciones de oído frecuentes , hipotonía o masa muscular no desarrollada. A los niños también se les puede diagnosticar una discapacidad de aprendizaje , que son discapacidades en cualquiera de las áreas relacionadas con el lenguaje, la lectura y las matemáticas, siendo las habilidades básicas de lectura la discapacidad de aprendizaje más común. La definición de una discapacidad de aprendizaje se centra en la diferencia entre el rendimiento académico de un niño y su aparente capacidad para aprender. [101]
Independientemente de la cultura en la que nazca un bebé, nace con algunos dominios básicos de conocimiento que le permiten comprender su entorno y aprender de experiencias previas mediante el uso de habilidades motoras como agarrar o gatear. Existen algunas diferencias poblacionales en el desarrollo motor, ya que las niñas muestran algunas ventajas en el uso de músculos pequeños, incluida la articulación de sonidos con los labios y la lengua. Se han reportado diferencias étnicas en los movimientos reflejos de los recién nacidos, lo que sugiere que interviene algún factor biológico. Las diferencias culturales pueden fomentar el aprendizaje de habilidades motoras como usar la mano izquierda solo para fines sanitarios y la mano derecha para todos los demás usos, lo que produce una diferencia poblacional. [102] Los factores culturales desempeñan un papel en los movimientos voluntarios practicados, como el uso del pie para driblar una pelota de fútbol o la mano para driblar una pelota de baloncesto. [52]
El desarrollo cognitivo se ocupa principalmente de las formas en que los niños pequeños adquieren, desarrollan y utilizan capacidades mentales internas como la resolución de problemas , la memoria y el lenguaje . [103]
El desarrollo cognitivo tiene mecanismos genéticos y otros mecanismos biológicos, como se ve en las muchas causas genéticas de la discapacidad intelectual . Los factores ambientales, como la alimentación y la nutrición , la capacidad de respuesta de los padres, el amor, las experiencias diarias y la actividad física pueden influir en el desarrollo cerebral temprano de los niños. [104] Sin embargo, aunque se supone que el cerebro causa la cognición, aún no es posible medir cambios cerebrales específicos y mostrar los cambios cognitivos que causan. Los avances en el desarrollo de la cognición también están relacionados con la experiencia y el aprendizaje, especialmente para las habilidades de nivel superior como la abstracción, que dependen en gran medida de la educación formal. [52]
Se investigó la capacidad de aprender patrones temporales en acciones secuenciadas en niños de la escuela primaria. El aprendizaje temporal depende de un proceso de integración de patrones temporales con secuencias de acciones. Niños de 6 a 13 años y adultos jóvenes realizaron una tarea de tiempo de respuesta serial en la que se presentaban repetidamente una respuesta y una secuencia temporal de una manera coincidente con la fase, lo que permitió el aprendizaje integrador . El grado de aprendizaje integrador se midió como la desaceleración del rendimiento que se produjo al cambiar la fase de las secuencias. El aprendizaje fue similar para los niños y los adultos en promedio, pero aumentó con la edad para los niños. La función ejecutiva medida por el rendimiento en la Prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST), así como una medida de la velocidad de respuesta, también mejoraron con la edad. Finalmente, el rendimiento en la WCST y la velocidad de respuesta predijeron el aprendizaje temporal. En conjunto, los resultados indican que el aprendizaje temporal continúa desarrollándose en preadolescentes y que la función ejecutiva en maduración o la velocidad de procesamiento pueden desempeñar un papel importante en la adquisición de patrones temporales en acciones secuenciadas y el desarrollo de esta capacidad. [105] [ fuente no primaria necesaria ]
Existen diferencias individuales típicas en las edades en las que se logran habilidades cognitivas específicas, pero la escolarización de los niños en los países industrializados se basa en el supuesto de que no hay grandes diferencias. [52] Los retrasos en el desarrollo cognitivo son problemáticos para los niños en culturas que exigen habilidades cognitivas avanzadas para el trabajo y para la vida independiente. [52] Las habilidades cognitivas cotidianas incluyen la resolución de problemas, el razonamiento y el pensamiento abstracto, entre muchas otras. [106] En ausencia de estas habilidades para la vida , los niños pueden tener dificultades para completar el trabajo de manera oportuna o comprender ciertas tareas que se les pide que hagan. Si se nota un retraso, las evaluaciones pueden encontrar posiblemente la fuente del problema; [107] si no hay un problema subyacente, es importante ayudar al niño leyendo con él, jugando con él o contactando con profesionales que puedan ayudar. [107]
Existen pocas diferencias entre las poblaciones en cuanto al desarrollo cognitivo: los niños y las niñas muestran algunas diferencias en sus habilidades y preferencias, pero hay una gran superposición entre ellas. [52] Se observan algunas diferencias en el razonamiento fluido y el procesamiento visual, ya que hasta aproximadamente los cuatro años de edad las niñas superan a los niños en las pruebas de estas habilidades, pero a los seis o siete años los niños y las niñas obtienen puntuaciones similares. Esto también es cierto en las pruebas de CI , en las que las niñas tienden a obtener mejores puntuaciones que los niños, pero nuevamente, a medida que envejecen, la brecha se reduce. [108] Las diferencias en el rendimiento cognitivo entre los diferentes grupos étnicos parecen ser resultado de factores culturales u otros factores ambientales. [52]
Los recién nacidos no parecen experimentar miedo ni tener preferencias por el contacto con ninguna persona en particular. En los primeros meses solo experimentan felicidad, tristeza y enojo. [109] [110] La primera sonrisa de un bebé generalmente ocurre entre las 6 y 10 semanas, ya que esto suele ocurrir durante las interacciones sociales, se llama "sonrisa social". [111] Alrededor de los 8 a 12 meses, pasan por un cambio bastante rápido y se vuelven temerosos de las amenazas percibidas . [112] Alrededor de los 6 a 36 meses, los bebés comienzan a preferir personas familiares y muestran ansiedad y angustia cuando se separan de ellas y cuando se acercan extraños. [113]
La ansiedad por separación es, hasta cierto punto, una etapa típica del desarrollo. Las patadas, los gritos y las rabietas son síntomas normales de ansiedad por separación . El nivel de intensidad de estos síntomas puede ayudar a determinar si un niño padece o no un trastorno de ansiedad por separación , que es cuando un niño se niega constante e intensamente a separarse de sus padres. [114]
La capacidad de empatía y comprensión de las normas sociales comienza en el período preescolar y continúa desarrollándose hasta la edad adulta. La niñez media se caracteriza por las amistades con compañeros de la misma edad, y la adolescencia por las emociones relacionadas con la sexualidad y los inicios del amor romántico. La ira parece ser más intensa durante el período de la primera infancia y la primera etapa preescolar, y durante la adolescencia. [52]
Algunos aspectos del desarrollo socioemocional, como la empatía, se desarrollan gradualmente, pero otros, como el miedo, parecen implicar una reorganización bastante repentina de las experiencias emocionales del niño. [52] Las emociones sexuales y románticas se desarrollan en conexión con la maduración física. [52]
Los factores genéticos parecen regular algunos de los desarrollos socioemocionales que ocurren a edades predecibles, como el temor y el apego a personas conocidas. La experiencia juega un papel en determinar qué personas son conocidas, qué reglas sociales se obedecen y cómo se expresa la ira. [52]
Se ha demostrado que las prácticas de crianza predicen la inteligencia emocional de los niños. La cantidad de tiempo que las madres pasan con sus hijos y la calidad de sus interacciones son importantes en términos de la inteligencia emocional de los niños, no solo porque esos momentos de actividad conjunta reflejan una crianza más positiva, sino porque es probable que promuevan el modelado, el refuerzo, la atención compartida y la cooperación social. [115]
Las diferencias poblacionales pueden ocurrir en niños mayores, si, por ejemplo, han aprendido que es apropiado que los niños expresen emociones o se comporten de manera diferente que las niñas, o si las costumbres aprendidas por los niños de un grupo étnico son diferentes a las aprendidas por otro. [116] Las diferencias sociales y emocionales entre niños y niñas de la misma edad también pueden estar asociadas con las diferencias en el momento de la pubertad observadas entre los dos sexos. [52]
El lenguaje sirve al propósito de la comunicación para expresarse a través de un uso sistemático y convencional de sonidos, signos o símbolos escritos. [117] Hay cuatro subcomponentes que un niño debe conocer para adquirir competencia lingüística: fonología, léxico, morfología y sintaxis, y pragmática. [118] Estos subcomponentes se combinan para formar los componentes del lenguaje: sociolingüística y alfabetización . [117] Actualmente, no existe una única teoría aceptada sobre la adquisición del lenguaje, pero se han dado varias explicaciones sobre el desarrollo del lenguaje.
Los cuatro componentes del desarrollo del lenguaje incluyen:
El desarrollo del lenguaje infantil también incluye la semántica , que es la atribución de significados a las palabras. Esto ocurre en tres etapas. En primer lugar, cada palabra significa una frase entera. Por ejemplo, un niño pequeño puede decir "mamá", pero puede querer decir "aquí está mamá", "¿dónde está mamá?" o "veo a mamá". En la segunda etapa, las palabras tienen significado pero no tienen definiciones completas. Esta etapa ocurre alrededor de los dos o tres años. En tercer lugar, alrededor de los siete u ocho años, las palabras tienen definiciones similares a las de los adultos y sus significados son más completos. [126]
Un niño aprende la sintaxis de su lengua cuando es capaz de unir palabras para formar oraciones y comprender oraciones de varias palabras dichas por otras personas. Parece haber seis etapas principales en las que se desarrolla la adquisición de la sintaxis de un niño. [127] En primer lugar, está el uso de palabras similares a oraciones en las que el niño se comunica utilizando una palabra con señales vocales y corporales adicionales. Esta etapa suele ocurrir entre los 12 y los 18 meses de edad. En segundo lugar, entre los 18 meses y los dos años, está la etapa de modificación, en la que los niños comunican conceptos modificando una palabra temática. La tercera etapa, entre los dos y los tres años, implica que el niño utiliza estructuras completas de sujeto-predicado para comunicar conceptos. En cuarto lugar, los niños realizan cambios en la estructura básica de la oración que les permite comunicar conceptos más complejos. Esta etapa ocurre entre las edades de dos años y medio y cuatro años. La quinta etapa de categorización implica que los niños de tres años y medio a siete años refinan sus oraciones con una elección de palabras más intencionada que refleja su complejo sistema de categorización de tipos de palabras. Por último, los niños utilizan estructuras del lenguaje que implican relaciones sintácticas más complicadas entre los cinco y los diez años de edad. [127]
Los bebés comienzan a balbucear y a emitir sonidos vocálicos suaves. Poco después del nacimiento, este sistema se desarrolla a medida que los bebés comienzan a comprender que sus ruidos, o la comunicación no verbal, dan lugar a una respuesta de su cuidador. [129] Esto luego progresará hasta el balbuceo alrededor de los 5 meses de edad, cuando los bebés balbuceen por primera vez sonidos consonánticos y vocálicos juntos que pueden sonar como "ma" o "da". [130] Alrededor de los 8 meses de edad, el balbuceo aumenta para incluir la repetición de sonidos, como "ma-ma" y "da-da". Alrededor de esta edad, los bebés también aprenden las formas de las palabras y qué sonidos tienen más probabilidades de seguir a otros sonidos. [130] En esta etapa, gran parte de la comunicación del niño está abierta a la interpretación. Por ejemplo, si un niño dice "bah" cuando está en una sala de juguetes con su tutor, es probable que lo interprete como "pelota" porque el juguete está a la vista. Sin embargo, si uno escuchara la misma "palabra" en una cinta grabada sin conocer el contexto, tal vez no pudiera entender lo que el niño está tratando de decir. [129]
El lenguaje receptivo de un niño , la comprensión del habla de los demás , tiene un desarrollo gradual que comienza alrededor de los 6 meses. [131] Sin embargo, el lenguaje expresivo , la producción de palabras, avanza rápidamente después de su inicio alrededor del año de edad, con una "explosión de vocabulario" de adquisición rápida de palabras que ocurre a mediados del segundo año. [131] Las reglas gramaticales y las combinaciones de palabras aparecen alrededor de los dos años. [131] Entre los 20 y los 28 meses, los niños pasan de comprender la diferencia entre alto y bajo, caliente y frío y comienzan a cambiar "no" por "espera un minuto", "ahora no" y "por qué". Finalmente, pueden agregar pronombres a las palabras y combinarlos para formar oraciones cortas. [129] El dominio del vocabulario y la gramática continúa gradualmente durante los años preescolares y escolares, y los adolescentes tienen vocabularios más pequeños que los adultos y experimentan más dificultades con construcciones como la voz pasiva. [131]
A la edad de 1 año, los niños pueden decir 1 o 2 palabras, responder a su nombre, imitar sonidos familiares y seguir instrucciones simples. [130] Entre 1 y 2 años, el niño usa de 5 a 20 palabras, dice oraciones de 2 palabras, expresa sus deseos diciendo palabras como "más" o "arriba" y entiende la palabra "no". [130] Entre los 2 y los 3 años, el niño puede referirse a sí mismo como "yo", combinar sustantivos y verbos, usar oraciones cortas, usar algunos plurales simples, responder preguntas de "dónde" y tiene un vocabulario de aproximadamente 450 palabras. [130] A la edad de 4 años, los niños pueden usar oraciones de 4 a 5 palabras y tienen un vocabulario de aproximadamente 1000 palabras. [130] Los niños entre las edades de 4 y 5 años pueden usar el tiempo pasado, tienen un vocabulario de aproximadamente 1500 palabras y hacer preguntas como "¿por qué?" y "¿quién?". [130] A los 6 años, el niño tiene un vocabulario de 2.600 palabras, es capaz de formar oraciones de 5 a 6 palabras y utilizar una variedad de diferentes tipos de oraciones. [130] A la edad de 5 o 6 años, la mayoría de los niños han dominado los conceptos básicos de su lengua materna. [130]
Los bebés de hasta 15 meses de edad inicialmente no pueden entender palabras familiares en su lengua materna pronunciadas con un acento desconocido. [132] Esto significa que un bebé que habla inglés canadiense no puede reconocer palabras familiares pronunciadas con un acento inglés australiano. Esta habilidad se desarrolla cerca de su segundo cumpleaños. [132] Sin embargo, esto se puede superar si se lee una historia muy familiar con el nuevo acento antes de la prueba, lo que sugiere que las funciones esenciales del lenguaje hablado subyacente están en su lugar antes de lo que se creía anteriormente. [132]
El vocabulario normalmente crece desde unas 20 palabras a los 18 meses hasta unas 200 palabras a los 21 meses. A partir de los 18 meses aproximadamente, el niño empieza a combinar palabras en oraciones de dos palabras, que el adulto normalmente amplía para aclarar su significado. A los 24-27 meses, el niño produce oraciones de tres o cuatro palabras utilizando una sintaxis lógica, si no estrictamente correcta. [131] La teoría es que los niños aplican un conjunto básico de reglas, como añadir "s" para los plurales o inventar palabras más simples a partir de palabras demasiado complicadas para repetir, como "choskit" para la galleta de chocolate . [131] Después de esto, hay una rápida aparición de reglas gramaticales y ordenación de oraciones. [131] A menudo hay un interés en la rima , y el juego imaginativo con frecuencia incluye conversaciones. Los monólogos grabados de los niños dan una idea del desarrollo del proceso de organización de la información en unidades significativas. [131]
A los tres años, el niño empieza a utilizar oraciones complejas, incluidas las cláusulas relativas, aunque todavía está perfeccionando varios sistemas lingüísticos . A los cinco años, el uso del lenguaje por parte del niño es muy similar al de un adulto. A partir de los tres años, aproximadamente, los niños pueden indicar una lingüística fantástica o imaginaria, producir historias personales coherentes y narraciones ficticias con comienzos y finales. [131] Se sostiene que los niños idean la narrativa como una forma de comprender su propia experiencia y como un medio para comunicar su significado a los demás. [131]
La capacidad de participar en un discurso extenso surge con el tiempo a partir de conversaciones habituales con adultos y compañeros. Para ello, el niño necesita aprender a combinar su perspectiva con la de los demás y con los acontecimientos externos, y aprender a utilizar indicadores lingüísticos para demostrar que lo está haciendo. También aprende a adaptar su lenguaje en función de con quién esté hablando. [131] Por lo general, a los 9 años aproximadamente, un niño puede contar otras historias además de sus propias experiencias, desde la perspectiva del autor, los personajes de la historia y sus propios puntos de vista. [131]
Aunque el papel del habla adulta es importante para facilitar el aprendizaje del niño, existe un considerable desacuerdo entre los teóricos sobre el grado en que influye en los significados tempranos de las palabras y en su expresión. Los hallazgos sobre el mapeo inicial de palabras nuevas, la capacidad de descontextualizar palabras y refinar el significado de las palabras son diversos. [8] Una hipótesis, conocida como la hipótesis del bootstrapping sintáctico , se refiere a la capacidad del niño para inferir el significado a partir de pistas utilizando información gramatical de la estructura de las oraciones. [133]
Otra teoría es el modelo de rutas múltiples, que sostiene que las palabras ligadas al contexto y las palabras referenciales siguen rutas diferentes; las primeras se asignan a representaciones de eventos y las últimas a representaciones mentales. En este modelo, la información de los padres tiene un papel fundamental, pero los niños dependen en última instancia del procesamiento cognitivo para establecer el uso posterior de las palabras. [134] Sin embargo, la investigación naturalista sobre el desarrollo del lenguaje ha indicado que el vocabulario de los niños en edad preescolar está fuertemente asociado con la cantidad de palabras que les dicen los adultos. [135]
No existe una única teoría aceptada sobre la adquisición del lenguaje. En cambio, existen teorías actuales que ayudan a explicar las teorías del lenguaje, las teorías de la cognición y las teorías del desarrollo. Estas incluyen la teoría generativista, la teoría interaccionista social , la teoría basada en el uso ( Tomasello ), la teoría conexionista y la teoría conductista ( Skinner ). Las teorías generativistas dicen que la gramática universal es innata y que la experiencia del lenguaje activa ese conocimiento innato. [136] Las teorías interaccionistas sociales definen el lenguaje como un fenómeno social donde los niños adquieren el lenguaje porque quieren comunicarse con otros; esta teoría se basa en gran medida en las habilidades sociocognitivas que impulsan el proceso de adquisición del lenguaje. [136] Las teorías basadas en el uso definen el lenguaje como un conjunto de fórmulas que surgen de las habilidades de aprendizaje del niño en correlación con su interpretación cognitiva social y su comprensión de los significados pretendidos de los hablantes. [136] La teoría conexionista es un procedimiento de aprendizaje de patrones que define el lenguaje como un sistema compuesto de subsistemas o patrones más pequeños de sonido o significado. [136] Las teorías conductistas definieron el lenguaje como el establecimiento de un refuerzo positivo , pero ahora se las considera sólo de interés histórico. [136]
La comunicación puede definirse como el intercambio y negociación de información entre dos o más individuos a través de símbolos verbales y no verbales, modos orales y escritos (o visuales), y los procesos de producción y comprensión de la comunicación. [137] Según el Primer Congreso Internacional para el Estudio del Lenguaje Infantil, "la hipótesis general [es que] el acceso a la interacción social es un prerrequisito para la adquisición normal del lenguaje". [138] Los principios de la conversación incluyen que dos o más personas se centren en un tema. Todas las preguntas en una conversación deben ser respondidas, los comentarios deben ser comprendidos o reconocidos y, en teoría, cualquier instrucción debe ser seguida. En el caso de los niños pequeños, se espera que estas conversaciones sean básicas o redundantes. El papel de los tutores durante las etapas de desarrollo es transmitir que la conversación debe tener un propósito, así como enseñar a los niños a reconocer las emociones del otro hablante. [138]
El lenguaje comunicativo es tanto verbal como no verbal , y para alcanzar la competencia comunicativa se deben dominar cuatro componentes. Estos componentes son: competencia gramatical, que incluye el conocimiento del vocabulario, las reglas de formación de oraciones, etc.; competencia sociolingüística, o los significados y formas gramaticales apropiados en diferentes contextos sociales; competencia discursiva, que consiste en tener el conocimiento necesario para combinar formas y significados; y competencia estratégica en forma de conocimiento sobre estrategias de comunicación verbal y no verbal. [137] La adquisición de la competencia comunicativa es una parte esencial de la comunicación real. [139]
El desarrollo del lenguaje se considera un motivo para la comunicación, y la función comunicativa del lenguaje a su vez proporciona el motivo para el desarrollo del lenguaje. Jean Piaget utiliza el término "conversaciones actuadas" para explicar el estilo de comunicación de un niño que se basa más en gestos y movimientos corporales que en palabras. [127] Los niños más pequeños dependen de los gestos para una declaración directa de su mensaje. A medida que comienzan a adquirir más lenguaje, los movimientos corporales adquieren un papel diferente y comienzan a complementar el mensaje verbal. [127] Estos movimientos corporales no verbales permiten a los niños expresar sus emociones antes de que puedan expresarlas verbalmente. La comunicación no verbal del niño de cómo se siente se ve en bebés de 0 a 3 meses que usan movimientos salvajes y espasmódicos del cuerpo para mostrar emoción o angustia. [127] Esto se desarrolla a movimientos más rítmicos de todo el cuerpo a los 3 a 5 meses para demostrar la ira o el deleite del niño. [127] Entre los 9 y los 12 meses de edad, los niños se ven a sí mismos como si se unieran al mundo comunicativo. [117]
Antes de los 9-12 meses, los bebés interactúan con objetos y con personas, pero no interactúan con personas acerca de objetos. Este cambio de desarrollo es el cambio de la intersubjetividad primaria (capacidad de compartirse con otros) a la intersubjetividad secundaria (capacidad de compartir la propia experiencia), que cambia al bebé de una criatura insociable a una criatura socialmente comprometida. [117] Alrededor de los 12 meses de edad, comienza el uso de gestos comunicativos, incluido el señalar comunicativo donde un bebé señala para solicitar algo o para señalar para proporcionar información. [117] Otro gesto comunicativo se presenta alrededor de los 10 y 11 meses, cuando los bebés comienzan a seguir con la mirada, mirando hacia donde otra persona está mirando. [117] Esta atención conjunta da como resultado cambios en sus habilidades cognitivas sociales entre las edades de 9 y 15 meses a medida que pasan cada vez más tiempo con otros. [117] El uso de gestos comunicativos no verbales por parte de los niños predice el desarrollo futuro del lenguaje. El uso de la comunicación no verbal en forma de gestos indica el interés del niño en el desarrollo de la comunicación y los significados que elige transmitir que pronto se revelan a través de la verbalización del lenguaje. [117]
La adquisición y el desarrollo del lenguaje contribuyen a la forma verbal de comunicación. Los niños se originan con un sistema lingüístico donde las palabras que aprenden son las palabras que usan para el significado funcional. [136] Esta instigación del habla se ha denominado bootstrapping pragmático . Según esta teoría, los niños ven las palabras como un medio de conexión social, en el sentido de que las palabras se utilizan para conectar las intenciones comunicativas del hablante con nuevas palabras. [136] Por lo tanto, la competencia de la comunicación verbal a través del lenguaje se logra mediante avances en la sintaxis o la gramática .
Otra función de la comunicación a través del lenguaje está relacionada con el desarrollo pragmático. [140] El desarrollo pragmático incluye las intenciones de comunicación del niño antes de que sepa cómo expresar estas intenciones, y a lo largo de los primeros años de vida se desarrollan tanto el lenguaje como las funciones comunicativas. [136]
Cuando los niños adquieren el lenguaje y aprenden a usarlo para funciones comunicativas ( pragmática ), también adquieren conocimientos sobre cómo participar en conversaciones y cómo transmitir experiencias/eventos pasados ( conocimiento del discurso ), así como también aprenden a usar el lenguaje apropiadamente para su situación social o grupo social ( conocimiento sociolingüístico ). [136]
Durante los dos primeros años de vida, la capacidad lingüística del niño progresa y se desarrollan las habilidades de conversación, como la mecánica de la interacción verbal. La mecánica de la interacción verbal incluye turnarse, iniciar temas, reparar errores de comunicación y responder para prolongar o mantener la conversación. [136]
La conversación es asimétrica cuando un niño interactúa con un adulto porque el adulto es el que crea la estructura en la conversación y se basa en las contribuciones del niño. De acuerdo con el desarrollo de las habilidades conversacionales del niño, la conversación asimétrica entre el adulto y el niño avanza hacia un temperamento de conversación igualitario. Este cambio en el equilibrio de la conversación sugiere un desarrollo del discurso narrativo en la comunicación. [136] Por lo general, el desarrollo de la competencia comunicativa y el desarrollo del lenguaje están vinculados entre sí. [136]
Los retrasos en las habilidades lingüísticas son el tipo más frecuente de retraso en el desarrollo. Según los datos demográficos, 1 de cada 6 niños presenta un retraso significativo en el lenguaje; [141] el retraso en el habla / lenguaje es tres o cuatro veces más común en los niños que en las niñas. [142] Algunos niños también presentan problemas de conducta debido a su frustración por no poder expresar lo que quieren o necesitan. [143]
Los retrasos simples del habla suelen ser pasajeros. La mayoría de los casos se solucionan por sí solos o con un poco de atención extra por parte de la familia. Es deber de los padres animar a su bebé a que les hable con gestos o sonidos y que ellos pasen mucho tiempo jugando, leyendo y comunicándose con su bebé. En determinadas circunstancias, los padres tendrán que buscar ayuda profesional, como un logopeda . [143]
Es importante tener en cuenta que, en ocasiones, los retrasos pueden ser una señal de alerta de afecciones más graves que podrían incluir trastornos del procesamiento auditivo , pérdida de audición , dispraxia verbal del desarrollo , retraso del desarrollo en otras áreas o un trastorno del espectro autista (TEA). [143]
Existen muchas causas ambientales que se vinculan con los retrasos en el lenguaje, incluidas las situaciones en las que el niño tiene toda su atención en otra habilidad, como caminar. El niño puede tener un hermano gemelo o de edad similar y no recibir toda la atención de sus padres. Otra posibilidad es que el niño esté en una guardería con muy pocos adultos para brindarle atención individual. Tal vez la causa ambiental más obvia sería un niño que sufre privaciones psicosociales como pobreza, desnutrición, vivienda deficiente, abandono, estimulación lingüística inadecuada o estrés emocional. [144]
El retraso del lenguaje puede ser causado por un número sustancial de trastornos subyacentes, como la discapacidad intelectual , que representa más del 50 por ciento de los retrasos del lenguaje. El retraso del lenguaje suele ser más grave que otros retrasos del desarrollo en los niños con discapacidad intelectual y suele ser el primer síntoma obvio de discapacidad intelectual. La discapacidad intelectual causa un retraso global del lenguaje, que incluye un retraso en la comprensión auditiva y en el uso de gestos. [145]
La pérdida de audición es otra de las causas más comunes de retraso en el lenguaje. Un niño que no puede oír o procesar el habla de forma clara y consistente tendrá un retraso en el lenguaje , e incluso la más mínima deficiencia auditiva o déficit de procesamiento auditivo puede afectar considerablemente el desarrollo del lenguaje. Generalmente, cuanto más grave es la deficiencia, más grave es el retraso en el lenguaje. [146] No obstante, los niños sordos que nacen en familias que utilizan el lenguaje de signos desarrollan el balbuceo infantil y utilizan un lenguaje de signos totalmente expresivo al mismo ritmo que los niños oyentes. [147]
La dislexia evolutiva es un trastorno del desarrollo de la lectura que se produce cuando el cerebro no reconoce ni procesa correctamente los símbolos gráficos que representan los sonidos del habla. Los niños con dislexia pueden tener problemas para rimar y separar los sonidos que componen las palabras, lo cual es esencial para aprender a leer, ya que las habilidades de lectura tempranas dependen en gran medida del reconocimiento de palabras. Cuando se utiliza un sistema de escritura alfabético , esto implica tener la capacidad de separar los sonidos de las palabras y poder relacionarlos con letras y grupos de letras. La dificultad para conectar los sonidos del lenguaje con las letras de las palabras puede dar lugar a dificultades para comprender oraciones. Puede producirse confusión entre letras similares, como "b" y "d". En general, los síntomas de la dislexia son: dificultad para determinar el significado de una oración simple, aprender a reconocer palabras escritas y dificultad para rimar.
El autismo y el retraso en el habla suelen estar relacionados. Los problemas con el lenguaje verbal son el signo más común del autismo. El diagnóstico y el tratamiento tempranos del autismo pueden ayudar significativamente al niño a mejorar sus habilidades del habla. El autismo se reconoce como uno de los cinco trastornos generalizados del desarrollo, que se distinguen por problemas con el lenguaje, el habla, la comunicación y las habilidades sociales que se presentan en la primera infancia. Algunos tipos comunes de trastornos del lenguaje son el habla verbal limitada o nula, la ecolalia o repetición de palabras fuera de contexto, los problemas para responder a instrucciones verbales y la ignorancia de las personas que les hablan directamente. [148]
La identidad de género implica cómo una persona se percibe a sí misma como hombre, mujer o una variación de los dos. Los niños pueden identificarse a sí mismos como pertenecientes a un determinado género a partir de los dos años de edad [149] , pero la forma en que se desarrolla la identidad de género es un tema de debate científico. Varios factores intervienen en la determinación del género de un individuo, incluidas las hormonas neonatales, la socialización posnatal y las influencias genéticas [150] . Algunos creen que el género es maleable hasta la niñez tardía [150], mientras que otros sostienen que el género se establece temprano y que los patrones de socialización tipificados por género refuerzan o suavizan la noción de género del individuo [151] . Dado que la mayoría de las personas se identifican con el género que normalmente se asocia a sus genitales, estudiar el impacto de estos factores es difícil.
La evidencia sugiere que los andrógenos neonatales , hormonas sexuales masculinas producidas en el útero durante la gestación, desempeñan un papel importante. La testosterona en el útero codifica directamente el cerebro para el desarrollo típico masculino o femenino. Esto incluye tanto la estructura física del cerebro como las características que la persona expresa debido a él. Las personas expuestas a altos niveles de testosterona durante la gestación suelen desarrollar una identidad de género masculina, mientras que las que no están expuestas a la testosterona, o que carecen de los receptores necesarios para interactuar con ella, suelen desarrollar una identidad de género femenina. [150] [152]
También se cree que los genes de un individuo interactúan con las hormonas durante la gestación y, a su vez, afectan la identidad de género, pero los genes responsables de esto y sus efectos no han sido documentados con precisión y la evidencia es limitada. [152] Se desconoce si la socialización juega un papel en la determinación de la identidad de género después del nacimiento. Está bien documentado que los niños buscan activamente información sobre cómo interactuar adecuadamente con otros en función de su género, [151] pero el grado en que estos modelos a seguir, que pueden incluir a los padres, amigos y personajes de televisión, influyen en la identidad de género es menos claro y no se ha llegado a un consenso.
In addition to the course of development, previous literature has looked at how race, ethnicity, and socioeconomic status has affected child development. Some studies seem to speak to the importance of adult supervision of adolescent youth.[153] Literature suggested that African American child development was sometimes differentiated between cultural socialization and racial socialization.[154][155] Further, a different study found that most immigrant youth choose majors focusing on the fields of science and math.[156]
Risk factors in child development include: malnutrition, maternal depression, maternal substance use and pain in infancy; though many more factors have been studied.[157][158][159][160]
The prevention and alleviation of pain in neonates, particularly preterm infants, is important not only because it is ethical but also because exposure to repeated painful stimuli early in life is known to have short- and long-term adverse sequelae. These sequelae include physiologic instability, altered brain development, and abnormal neurodevelopment, somatosensory, and stress response systems, which can persist into childhood.5,–15 Nociceptive pathways are active and functional as early as 25 weeks’ gestation and may elicit a generalized or exaggerated response to noxious stimuli in immature newborn infants.16
American Academy of Pediatrics February 2016 Policy Statement, reaffirmed July 2020
[160]
Although there are a large number of studies regarding the effect of maternal depression and postnatal depression on various areas of infant development, they are yet to come to a consensus regarding the true effects. Numerous studies indicate impaired development, while many others find no effect of depression on development.[161][162]
A study of 18-month-olds whose mothers had depressive symptoms while the children were 6 weeks and/or 6 months old found that maternal depression had no effect on the child's cognitive development. Furthermore, the study indicates that maternal depression combined with a poor home environment is more likely to have an effect on cognitive development than maternal depression alone. However, the authors conclude that it may be that short term depression has no effect, but long term depression could cause more serious problems.[163]
A longitudinal study spanning 7 years found no effect of maternal depression on cognitive development as a whole, however it found that boys are more susceptible to cognitive developmental issues when their mothers had depression.[158]
This trend is continued in a study of children up to 2 years old, which revealed a significant difference on cognitive development between genders, with girls having a higher score; however girls scored higher regardless of the mother's history of depression. Infants with chronically depressed mothers showed significantly lower scores on the motor and mental scales within the Bayley Scales of Infant Development,[164] contrasting with many older studies.[158][163]
A similar effect has been found at 11 years: male children of depressed mothers score an average of 19.4 points lower on an IQ test than peers with healthy mothers, while this difference is less pronounced in girls.[165] Three month olds with depressed mothers show significantly lower scores on the Griffiths Mental Development Scale, which covers a range of developmental areas including cognitive, motor and social development.[166] Furthermore, interactions between depressed mothers and their children may affect social and cognitive abilities in later life.[167]
Maternal depression has been shown to influence the mothers' interaction with her child.[168] When communicating with their child, depressed mothers fail to make changes to their vocal intonation, and tend to use unstructured vocal behaviours.[169] Furthermore, compared to when interacting with healthy mothers, infants interacting with depressed mothers show signs of stress, such as increased pulse and raised cortisol levels, and make more use of avoidance behaviours, for example looking away.[167] Mother-infant interaction at 2 months has been shown to affect the child's cognitive performance at 5 years.[170]
Studies have begun to show that other forms of psychopathology (mental illness) can independently influence infants' and toddlers' subsequent social-emotional development through effects on regulatory processes within the child-parent attachment.[171] Maternal interpersonal violence-related post-traumatic stress disorder (PTSD), for example, has been associated with subsequent dysregulation of emotion and aggression by ages 4–7 years.[172]
Research has provided conflicting evidence regarding the severity of effects on children's development posed by maternal substance use during and after pregnancy.[159] Children exposed to cocaine in utero weigh less than those not exposed at ages ranging from 6 to 30 months.[173] Additionally, studies indicate that the head circumference of children exposed to cocaine is lower than those that of children without cocaine exposure.[173][174] However, two more recent studies found no significant differences in either measure between those exposed to cocaine and those who were not.[175][176]
Maternal cocaine use may also affect the child's cognitive development, with exposed children achieving lower scores on measures of psychomotor and mental development.[177][178] Again though, there is conflicting evidence, and a number of studies indicate no effect of maternal cocaine use on a child's cognitive development.[179][180]
Continuing the trend, some studies found maternal cocaine use to impair motor development,[181][182] while others showed no effect of cocaine use on motor development.[173][176]
The use of cocaine by pregnant women is not the only drug that can have a negative effect on the fetus. Tobacco, marijuana, and opiates can also affect an unborn child's cognitive and behavioral development.[183]
Smoking tobacco increases pregnancy complications including low birth weight, prematurity, placental abruption, and intrauterine death. After birth it can disturb maternal-infant interactions, reduce IQ, increase the risk of ADHD, and lead to tobacco use in the child.[183]
Prenatal marijuana exposure may have long-term emotional and behavioral consequences, as at ten-years-old children who had been exposed to the drug during pregnancy reported more depressive symptoms than unexposed peers. Some other effects include executive function impairment, reading difficulty, and delayed emotional regulation.[183]
An opiate drug, such as heroin, in utero decreases birth weight, birth length, and head circumference. Parental opiate exposure may impact the infant's central nervous system and autonomic nervous system, though the evidence is even more inconsistent than with parental cocaine exposure. There are also some unexpected negative consequences on a child, such as: less rhythmic swallowing, strabismus, and feelings of rejection.[183]
Poor nutrition early in life contributes to stunting, and by the age of two or three can be associated with cognitive deficits, poor school achievement, and, later in life, poor social relationships.[184] Malnutrition is a large problem in developing nations, and has an important effect on young children's weight and height. Children suffering malnutrition in Colombia weighed less than those living in upper class conditions at the age of 36 months (11.88 kg [26.2 lb] compared to 14 kg [31 lb]), and were shorter (85.3 cm [33.6 in] versus 94 cm [37 in]).[157]
Malnutrition during the first 1000 days of a child's life can cause irreversible physical and mental stunting.[185] Infections and parasites related to poor sanitation and hygiene can impact absorption of nutrients in the gut.[186] Adequate sanitation and hygiene (rather than just access to food) play a critical role in preventing undernutrition, malnutrition and stunting[187][188][189][186] and ensuring normal early childhood development.[190] Malnutrition has been indicated as a negative influence on childhood intelligence quotient (IQ).[191][192] Although it has also been suggested that this effect is nullified when parental IQ is considered, implying that this difference is genetic.[193]
The effect of low iron levels on cognitive development and IQ has yet to reach consensus.[194] Some evidence suggests that even well-nourished children with lower levels of iron and folate (although not at such a level to be considered deficient) have a lower IQ than those with higher levels of iron and folate.[195] Furthermore, anaemic children perform worse on cognitive measures than non-anaemic children.[196]
Other nutrients have been strongly implicated in brain development, including iodine and zinc.[197] Iodine is required for the formation of thyroid hormones necessary for brain development.[198] Iodine deficiency may reduce IQ by an average of 13.5 points compared to healthy individual.[199] Zinc deficiency has also been shown to slow childhood growth and development.[200][201] Zinc supplementation appears to be beneficial for growth in infants under six months old.[202]
Socioeconomic status is measured primarily based on income, educational attainment and occupation.[203] Investigations into the role of socioeconomic factors on child development repeatedly show that continual poverty is more harmful on IQ,[204] and cognitive abilities[205] than short-term poverty.
Children in families who experience persistent financial hardships and poverty have significantly impaired cognitive abilities compared to those in families who do not face these issues.[205] Poverty can also cause a number of other factors shown to effect child development, such as poor academic success, less family involvement, iron deficiency, infections, a lack of stimulation,[206] and malnutrition. Poverty also increases the risk of lead poisoning due to lead paint found on the walls of some houses;[207] child blood levels of lead increase as income decreases.[208] Income based poverty is associated with a 6–13 point reduction in IQ for those earning half of the poverty threshold compared to those earning twice the poverty threshold,[204] and children coming from households featuring continual or temporary poverty perform lower than children in middle-class families.[205]
Parental educational attainment is the most significant socioeconomic factor in predicting the child's cognitive abilities,[209] as those with a mother with a high IQ are likely to have higher IQs themselves.[193][210] Similarly, maternal occupation is associated with better cognitive achievement. Those whose mothers' job entails problem-solving are more likely to be given stimulating tasks and games, and are likely to achieve more advanced verbal competency.[211]
On the other hand, maternal employment is associated with slightly lower test scores, regardless of socioeconomic status. Counterintuitively, maternal employment results in more disadvantages the higher the socioeconomic status, as these children are being removed from a more enriching environment to be put in child care, though the quality of the child care must be considered. Low income children tend to be cared for by grandparents or extended family[212] and therefore form strong bonds with family. High income children tend to be cared for in a child care setting or in home care such as with a nanny. If the mother is highly educated, this can be a disadvantage to the child.[213]
Even with quality of care controlled for, studies still found that full-time work within the first year was correlated with negative effects on child development.[212] Children whose mothers work are also less likely to receive regular well-baby doctor visits and less likely to be breastfed,[214] which has been proven to improve developmental results. Effects are felt more strongly when women resume full-time work within the first year of the child's life.[215][216] These effects may be due in part to pre-existing differences between mothers who return to work and those who do not, such as differences in character or reason for returning to work.[217]
Low-income families are less likely to provide a stimulating home learning environment to their children due to time constraints and financial stress.[218] Compared to two-parent households, children with a single-parent households have greater economic vulnerability and less parental involvement, leading to worse social, behavioral, educational, or cognitive outcomes.[219]
A child's academic achievement is influenced by parents' educational attainment, parenting style, and parental investment in their child's cognitive and educational success. Higher-income families are able to afford learning opportunities both inside and outside the classroom.[220] Poverty-stricken children have fewer opportunities for stimulating recreational activities, often missing out on trips to libraries or museums, and are unable to access a tutor to help with problematic academic areas.[221]
A further factor in a child's educational attainment involves the school environment, more specifically teacher expectations and attitudes.[222] If teachers perceive low-SES children as being less academically able then they may provide them with less attention and reinforcement.[222] On the other hand, when schools make an effort to increase family and school involvement, children perform better on state tests.[223]
Diarrhea caused by the parasitic disease Giardiasis is associated with lower IQ.[224] Parasitic worms (helminths) are associated with nutritional deficiencies known to be a risk to child development.[225] Intestinal parasitism is one of the most neglected tropical diseases in the developed world, and harboring of this parasite could have several health implications in children that negatively affect childhood development and morbidity. Prolonged exposure to faecally-transmitted infections, including environmental enteropathy, other intestinal infections, and parasites during early childhood can lead to irreversible stunting.[226] Reducing the prevalence of these parasites can be a benefit in child growth, development, and educational outcome.[227]
High levels of lead in the blood is associated with attention deficits,[228] while arsenic poisoning has a negative effect on both verbal IQ and on total intelligence quotient.[228] Manganese poisoning due to levels in drinking water is also associated with a reduced IQ of 6.2 points between the highest and lowest level of poisoning.[229]
Prenatal exposure to various pesticides including organophosphates,[230] and chlorpyrifos[231] has also been linked to reduced IQ score. Organophosphates have been specifically linked to poorer working memory, verbal comprehension, perceptual reasoning and processing speed.[230]
Intrauterine growth restriction is associated with learning deficits in childhood, and as such, is related to lower IQ.[232] Cognitive development can also be harmed by childhood exposure to violence and trauma, including spousal abuse between the parents and sexual abuse.[233][234]
When a child is unable to meet their developmental goals because they have not been provided with the correct amount of care, stimulation or nutrition this situation is commonly referred to as child neglect. It is the most widespread form of child abuse, accounting for 78% of all child abuse cases in the United States in 2010 alone. Scientific studies show that child neglect can have lifelong consequences for children.[235]
Assessing and identifying neglect pose a number of challenges for practitioners. Given that neglect is a dynamic between the child's development and levels of nurturance, the question in identifying neglect, becomes one of where do you start, with the child's development or with the levels of nurturance?[citation needed]
Some professionals identify neglect by measuring the developmental levels of a child, as if those levels are normal, one can, by definition, conclude that a child is not being neglected. Measured areas of development can include weight, height, stamina, social and emotional responses, speech and motor development. As all these features go into making a medical assessment of whether a child is thriving, a professional looking to start an assessment of neglect might start with information collected by a doctor.[236]
Infants are often weighed and measured when seen by their pediatrician for well-baby check-ups. The physician initiates a more complete evaluation when the infant's development and functioning are found to be delayed. Then social work staff could consult medical notes to establish if the baby or child is failing to thrive, as a first step in a pathway towards identifying neglect. If developmental levels are below normal, the identification of neglect then requires the professional to establish if this can be put down to the level of nurturance experienced by the child. Developmental delays caused by genetic conditions or disease need to be discounted, as they do not have their basis in a lack of nurturance.[236]
Besides routine pediatrician visits, another way of starting the process of identifying neglect is to determine if the child is experiencing a level of nurturance lower than that considered necessary to support normal development,[237] which might be unique to the child's age, gender and other factors.[237] Exactly how to ascertain what a particular child needs, without referring back to their level of development, is not something theory and policy on neglect is clear about. Furthermore, determining whether a child is getting the requisite level of nurturance needs to take into account not just the intensity of the nurturance, but also the duration and frequency of the nurturance.[citation needed]
Children may experience varying and low levels of certain types of nurturance across a day and from time to time, however, the levels of nurturance should never cross thresholds of intensity, duration and frequency. For this reason, professionals must keep detailed histories of care provision, which demonstrate the duration of subnormal exposure to care, stimulation, and nutrition.[238]
Common guidance suggests professionals should focus on the levels of nurturance provided by the carers of the child, as neglect is understood as an issue of the parents' behaviour towards the child.[239] Some authors feel that establishing the failure of parents and caregivers to provide care is sufficient to conclude that neglect is occurring.[240][241] One definition is that, "a child experiences neglect when the adults who look after them fail to meet their needs", which clearly defines neglect as a matter of parental performance.
This raises the question about what level of nurturance a carer or parent needs to fall under to provoke developmental delay, and how one goes about measuring that accurately. This definition, which focuses on the stimulation provided by the carer, can be subject to critique. Neglect is about the child's development being adversely affected by the levels of nurturance, but the carers' provision of nurturance is not always a good indicator of the level of nurturance received by the child. Neglect may be occurring at school, outside of parental care. The child may be receiving nurturance from siblings or through a boarding school education, which compensates for the lack of nurturance provided by the parents.[citation needed]
Neglect is a process whereby children experience developmental delay owing to experiencing insufficient levels of nurturance. In practice, this means that when starting an assessment of neglect by identifying developmental delay one needs to then check the levels of nurturance received by the child. While some guidance on identifying neglect urges practitioners to measure developmental levels, other guidance focuses on how developmental levels can be attributed to parental behaviour.[242] However, the narrow focus on parental behaviour can be criticised for unnecessarily ruling out the possible effect of institutionalised neglect, e.g. neglect at school.
If one starts by concluding that the levels of nurture received by the child are insufficient, one then needs to consider the developmental levels achieved by the child. Further challenges arise, however, as even when one has established developmental delay and exposure to low levels of nurture, one needs to rule out the possibility that the link between the two is coincidental. The developmental delay may be caused by a genetic disorder, disease or physical, sexual or emotional abuse. The developmental delay may be caused by a mixture of underexposure to nurture, abuse, genetics, and disease.[citation needed]
The Graded Care Profile Tool is a practice tool which gives an objective measure of the quality of care in terms of a parent/carer's commitment. It was developed in the UK.[243]
The North Carolina Family Assessment Scale is a tool that can be used by a practitioner to explore whether neglect is taking place across a range of family functioning areas.[244]
Early intervention programs and treatments include individual counselling, family and group counselling, social support services, behavioural skills training programs to eliminate problematic behaviour and teach parents appropriate parenting behaviour.[245]
Video interaction guidance is a video feedback intervention through which a "guider" helps a client to enhance communication within relationships. The client is guided to analyse and reflect on video clips of their own interactions.[246][247] Video Interaction Guidance has been used where concerns have been expressed over possible parental neglect in cases where the focus child is aged 2–12, and where the child is not the subject of a child protection plan.[248]
The SafeCare programme is a preventive programme working with parents of children under 6 years old who are at risk of significant harm through neglect. The programme is delivered in the home by trained practitioners, and is 18 to 20 sessions focused on 3 key areas: parent-infant/child interaction, home safety and child health.[249]
Triple P (Parenting Program) is a positive parenting program. It is a multilevel parenting and family support strategy. The idea behind it is that if parents are educated on proper parenting and given the appropriate resources, it could help decrease the number of child neglect cases.[250]
