La Educación Comunitaria , también conocida como Educación Basada en la Comunidad o Aprendizaje y Desarrollo Comunitario , o Educación para el Desarrollo, son programas de una organización para promover el aprendizaje y el trabajo de desarrollo social con individuos y grupos en sus comunidades utilizando una variedad de métodos formales e informales. Una característica definitoria común es que los programas y actividades se desarrollan en diálogo con las comunidades y los participantes. El propósito del aprendizaje y desarrollo comunitario es desarrollar la capacidad de individuos y grupos de todas las edades a través de sus acciones, la capacidad de las comunidades, para mejorar su calidad de vida. Para ello es fundamental su capacidad para participar en procesos democráticos. [1]
La educación comunitaria abarca todas aquellas ocupaciones y enfoques que se ocupan de ejecutar programas de educación y desarrollo dentro de las comunidades locales, en lugar de dentro de instituciones educativas como escuelas, colegios y universidades. Este último se conoce como sistema educativo formal, mientras que la educación comunitaria a veces se denomina educación informal. Durante mucho tiempo ha criticado aspectos del sistema educativo formal por fallar a grandes sectores de la población en todos los países y tenía una preocupación particular por llevar oportunidades de aprendizaje y desarrollo a las áreas más pobres, aunque se pueden brindar de manera más amplia.
Hay una gran variedad de puestos de trabajo y los empleadores incluyen autoridades públicas y organizaciones voluntarias o no gubernamentales, financiadas por el Estado y por organismos independientes que otorgan subvenciones. Las escuelas, colegios y universidades también pueden apoyar el aprendizaje y el desarrollo comunitario a través del trabajo de extensión dentro de las comunidades. El movimiento de escuelas comunitarias ha sido un firme defensor de esto desde los años sesenta. Algunas universidades y facultades han llevado a cabo programas de educación de adultos de extensión dentro de las comunidades locales durante décadas. Desde los años setenta, el prefijo "comunidad" también ha sido adoptado por varias otras ocupaciones, desde trabajadores juveniles y trabajadores de la salud hasta planificadores y arquitectos, que trabajan con grupos y comunidades más desfavorecidos y han sido influenciados por enfoques de educación y desarrollo comunitarios.
Los educadores comunitarios han desarrollado durante muchos años una variedad de habilidades y enfoques para trabajar dentro de las comunidades locales y, en particular, con personas desfavorecidas. Estos incluyen métodos educativos menos formales, organización comunitaria y habilidades de trabajo en grupo. Desde los años sesenta y setenta, a través de los diversos programas de lucha contra la pobreza en países desarrollados y en desarrollo, los profesionales han sido influenciados por análisis estructurales en cuanto a las causas de las desventajas y la pobreza, es decir, las desigualdades en la distribución de la riqueza, los ingresos, la tierra, etc., y especialmente las políticas. poder y la necesidad de movilizar el poder popular para efectuar el cambio social. De ahí la influencia de educadores como Paulo Friere y su enfoque en este trabajo también en torno a la politización de los pobres.
En la historia de la educación comunitaria y del aprendizaje y desarrollo comunitario, el Reino Unido ha desempeñado un papel importante al albergar los dos principales organismos internacionales que representan la educación y el desarrollo comunitarios. Se trata de la Asociación Internacional de Educación Comunitaria, que durante muchos años tuvo su sede en el Centro de Desarrollo de Educación Comunitaria con sede en Coventry, Reino Unido. [ se necesita aclaración ] ICEA y CEDC ya han cerrado, y la Asociación Internacional para el Desarrollo Comunitario, que todavía tiene su sede en Escocia. En la década de 1990 se pensó si estos dos organismos podrían fusionarse. El término aprendizaje y desarrollo comunitario no ha despegado ampliamente en otros países. Aunque los enfoques de aprendizaje y desarrollo comunitario son reconocidos internacionalmente. Estos métodos y enfoques han sido reconocidos como importantes para el desarrollo social, económico, cultural, ambiental y político local por organizaciones como la ONU , la OMS , la OCDE , el Banco Mundial , el Consejo de Europa y la UE.
El sociólogo alemán Ferdinand Tonnies acuñó los términos "gemeinschaft" y "gesellschaft" en 1887 para crear una distinción entre comunidad y sociedad civil. [2] 'Gemeinschaft' se refiere a comunidades cercanas y vecinas más pequeñas, mientras que 'gesellschaft' se refiere a sociedades individualistas más grandes impulsadas por el mercado. El sociólogo francés Emile Durkheim estaba preocupado por la desintegración de la comunidad debido a la modernidad y el cambio social, porque argumentaba que las personas podrían perder los vínculos familiares y sociales tradicionales al priorizar el trabajo y la competencia económica. [3] [4] El sociólogo urbano estadounidense, Robert E. Park , también hizo una distinción entre áreas geográficas y comunidades, Park creía que las comunidades rurales eran aquellas con mayores interacciones entre un pequeño grupo de individuos muy unidos, y las comunidades urbanas eran menos personales. y más individualista. [5] Algunas intervenciones comunitarias están dirigidas geográficamente; por ejemplo, en Europa las comunidades necesitadas pueden identificarse a partir de bases de datos como EU-SILC (Estadísticas de la Unión Europea sobre ingresos y condiciones de vida) o el Índice escocés de privaciones múltiples en Escocia. Dave Beck y Rod Purcell han criticado este enfoque, basado en estadísticas y geografía, porque creen que "se trata de construcciones artificiales que se etiquetan como comunidades, con la expectativa de que las personas que viven allí se comportan (o deberían) comportarse como si fueran una comunidad". comunidad funcional." [6]
Se dice que el término "capital social" fue utilizado por primera vez por Lyda Hanifan en su artículo de 1916 titulado "El centro comunitario de la escuela rural" y luego lo explicó con más detalle en su libro de 1920 El centro comunitario . [7] [8] En su artículo de 1916, Hanifan define el capital como "aquello en la vida que tiende a hacer que estas sustancias tangibles cuenten más en la vida diaria de un pueblo, es decir, la buena voluntad, el compañerismo, la simpatía mutua y las relaciones sociales entre un conjunto de individuos y familias que conforman una unidad social, la comunidad rural, cuyo centro lógico es la escuela”. [9] La economista estadounidense-canadiense Jane Jacobs definió el capital social como "personas que han forjado redes vecinales" en su crítica de 1961 a la planificación urbana La muerte y la vida de las grandes ciudades estadounidenses . [10] Sin embargo, el término capital social está más asociado con el sociólogo francés Pierre Bourdieu durante la década de 1980. Bourdieu consideraba el capital social como algo que pertenece a un individuo en función de su estatus social y poder. [11] En el libro de 1992 de Bourdieu y Wacquant , An Invitation to Reflexive Sociology , define el capital social como "la suma de los recursos, reales o virtuales, que le corresponden a un individuo o a un grupo en virtud de poseer una red duradera de más recursos". o menos institucionalizadas relaciones de conocimiento y reconocimiento mutuos". [12] Bourdieu vinculó el capital social con el capital cultural, que describió como inherentemente construido a través de generaciones, y tanto el capital social como el cultural, junto con el capital económico, contribuyen a la desigualdad y la privación. [13] En la definición de capital social de Bourdieu, hay lugar para la desigualdad cuando las personas que tienen las redes sociales más ventajosas se adelantan a otras personas, en términos de su acceso a los recursos económicos y culturales. [14]
El sociólogo estadounidense James Coleman también consideraba que el capital social se relacionaba con las relaciones sociales, pero Coleman creía que el capital social era un activo colectivo que beneficia a los individuos como grupo. [15] Por ejemplo, Coleman cita cómo un grupo de vigilancia vecinal beneficia a un vecindario en su conjunto porque ayuda a reducir la criminalidad en un área, beneficiando incluso a aquellos que no son parte del grupo de vigilancia vecinal. [16] En 2000, el politólogo estadounidense Robert Putnam publicó su libro Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community en el que sostiene que ha habido una disminución del capital social en los Estados Unidos desde 1950. [17] Se acredita el trabajo de Putnam con llevar el término capital social a la lengua vernácula popular y lo definió como un bien público. [18] Putnam escribe que el capital social son "las conexiones entre las redes sociales de los individuos y las normas de reciprocidad y confiabilidad que surgen de ellas". [17] Putnam sostiene que los estadounidenses se han desvinculado cada vez más de la participación comunitaria y desconfían más del gobierno, y utiliza datos de la Encuesta Social General que muestran una caída en la membresía de organizaciones cívicas, y sostiene que esto muestra una disminución en el capital social.
Algunos investigadores han dividido el capital social en 3 formas diferentes, y estas incluyen: [10] [19] [20]
Paul Hoggett y Chris Miller (2000) sostienen que la vida emocional de los individuos a menudo se ignora en el desarrollo comunitario y fomentan una mayor reflexividad por parte de los profesionales y las comunidades. [11] La reflexividad se refiere a la práctica de examinar las propias creencias y juicios, y cómo esto puede afectar su práctica. [12] La teoría de la autoeficacia del psicólogo canadiense-estadounidense Albert Bandura analiza las formas en que el comportamiento individual se ve influenciado por situaciones específicas, y Bandura definió la autoeficacia como la creencia de un individuo de que será capaz de "ejercer influencia sobre acontecimientos que afectan sus vidas." [21] Marilyn Taylor sostiene que si un individuo tiene baja autoeficacia, será menos probable que participe en acciones colectivas. [22]
La dinámica de grupo y el trabajo conjunto es un componente común del trabajo comunitario (educación y/o desarrollo). El psicólogo estadounidense Bruce Wayne Tuckman publicó en 1965 su artículo "Secuencia de desarrollo en grupos pequeños" en el que elaboró un modelo de desarrollo grupal . [23] [24] Tuckman identificó 4 etapas de desarrollo grupal; (1) formar es cuando las personas se reúnen e inician discusiones iniciales, (2) asaltar es donde el grupo identifica posiciones grupales y participa en la resolución de conflictos, (3) normar es donde el grupo acepta trabajar hacia una meta compartida, y (4 ) actuar es cuando el grupo logra objetivos y es capaz de participar juntos en el proceso de toma de decisiones. [6] [23] Comprender la dinámica del grupo puede proporcionar una buena visión de los estilos de aprendizaje, el conjunto de habilidades y los rasgos de personalidad. [25] [26]
El filósofo marxista italiano Antoni Gramsci desarrolló la teoría de la hegemonía cultural que sostenía que el capitalismo y la clase dominante utilizaban las instituciones culturales de la sociedad para mantener la riqueza y el poder. [27] [28] Gramsci creía que las sociedades capitalistas estaban formadas por dos divisiones superpuestas, la primera era la "sociedad política" que gobierna por la fuerza y la segunda era la "sociedad civil" que gobierna por el consentimiento. [29] La 'sociedad civil' de Gramsci existía en la esfera pública y cualquier grupo comunitario o partido político sólo podía formarse por la clase dominante, y debido a que la esfera pública es donde se articulan las ideas y creencias, la hegemonía de la clase dominante era la cultura producida. [30] Las instituciones culturales podrían incluir el sistema educativo , y Beck y Purcell explican la hegemonía escribiendo "la complicada red de instituciones y organizaciones que se encuentran en la sociedad civil y el Estado trabajan juntos de una manera que mantiene el status quo; mantiene a los poderosos, poderosos". "... el sistema educativo enseña a las personas su lugar dentro de la sociedad, estratificándolas para roles particulares y recompensando formas particulares de conocimiento y comportamiento". [6] Joseph A. Buttigieg sostiene que el papel de la educación se encuentra en el centro del concepto de hegemonía de Gramsci. [31] Gramsci vio la educación de adultos como un desafío contra el Estado, y Peter Mayo sostiene que Gramsci vio el aprendizaje permanente como contrahegemónico porque cualquier lugar, incluidos los lugares de trabajo, podía usarse para educar a las clases bajas. [32]
El filósofo brasileño Paulo Freire publicó su libro Pedagogía del oprimido en 1970. Freire enfatizó la importancia del contexto político en el que tiene lugar el desarrollo comunitario y ofreció un enfoque radical de la práctica. [33] Freire posicionó la sociedad como una interacción de desigualdad entre el trabajo y el capital, los ricos y los pobres, y los oprimidos y el opresor. [6] El enfoque freireano tenía como objetivo desafiar el pensamiento tanto de los profesionales como de los estudiantes, y las relaciones sociales que conforman la educación. [34] Freire argumentó que había dos tipos de educación; (1) banca que domestica y apacigua a las personas para que se ajusten a las expectativas sociales y (2) planteamiento de problemas que capacita a las personas para pensar críticamente y realizar cambios. [35] Esta idea también se conoce generalmente como pedagogía crítica .
El teórico social francés Michel Foucault creía que había dos formas de poder: empírica y teórica. El poder empírico define el poder que está bien establecido y rastrea la articulación histórica del poder en toda la sociedad, mientras que el poder teórico se relaciona con la naturaleza rudimental del poder como concepto universal. [36] [37] En su libro de 1975 Disciplinar y castigar: el nacimiento de la prisión, Foucault presentó su teoría del poder y argumentó que eran los mecanismos de poder los que controlaban a los individuos, por ejemplo, a través de la tecnología de vigilancia. [38] Foucault creía que el poder operaba a través de individuos en lugar de imponerse sobre ellos, y que para que el poder se sostenga es necesario que haya "súbditos dispuestos". [20] El teórico social británico Steven Lukes desarrolló la teoría de Foucault para argumentar que la educación comunitaria puede proporcionar a las personas la capacidad de gobernarse a sí mismas fuera del Estado. [39]
Los cinco componentes del Modelo de Educación Comunitaria de Wisconsin proporcionan una base filosófica para desarrollar programas de educación comunitaria . El modelo proporciona un marco de proceso para que los distritos escolares locales implementen o fortalezcan la educación comunitaria. [40] Larry Horyna y Larry Decker desarrollaron un conjunto de Principios de Educación Comunitaria para la Coalición Nacional para la Educación Comunitaria en 1991 [41] . Éstas incluyen:
En julio de 1917, el gobierno británico , bajo Lloyd George , estableció el Ministerio de Reconstrucción . Este departamento gubernamental tenía como objetivo abordar una serie de áreas políticas y sociales, incluido el empleo, la vivienda y las relaciones industriales. [42] En 1919, el Comité de Educación de Adultos (AEC) del Ministerio de Reconstrucción publicó el Informe Final en el que sostenía que la educación de adultos era una "necesidad nacional permanente". [43] La AEC estaba presidida por AL Smith , y entre sus miembros se encontraba el historiador y crítico social RH Tawney . Tawney creía que la educación de adultos era un proceso democrático de abajo hacia arriba , que actúa como un espacio para que los individuos desafíen y cambien su comunidad. [44] En el Informe Final, la necesidad de educación de adultos se describe como el deseo de los individuos de "oportunidades adecuadas para la autoexpresión y el cultivo de sus poderes e intereses personales". [43] El Informe Final de 1919 identificó una serie de desafíos que la educación puede ayudar a mejorar y estos incluyen; la cooperación internacional, la igualdad de género, el mantenimiento de la democracia y el empleo y la calidad del trabajo. [45]
El Reino Unido experimentó una reforma en materia de bienestar social durante y después del período de entreguerras . Se construyeron centros comunitarios en urbanizaciones suburbanas de reciente creación en virtud de la Ley de Vivienda de 1936 y la Ley de Recreación y Entrenamiento Físico de 1937, y la Ley de Educación de 1944 introdujo el Servicio Comunitario y Juvenil. [6] En el folleto del Ministerio de Educación Una guía para el sistema educativo de Inglaterra y Gales (1945) se afirma que: [46]
Un acontecimiento más reciente ha sido la decisión del Gobierno de que la provisión de centros comunitarios donde hombres y mujeres puedan reunirse con fines sociales y educativos y para recreación debe considerarse dentro del alcance del servicio educativo. Ahora se espera que las autoridades educativas locales revisen las necesidades de sus áreas y proporcionen centros de este tipo, que tendrán edificios propios y personal de tiempo completo.
— Ministerio de Educación, Guía del sistema educativo de Inglaterra y Gales (1945)
En un folleto de 1944 titulado Centros ciudadanos para la educación de adultos de la Education Settlements Association (ver Movimiento de asentamientos ), postula la educación de adultos como vital para la "reconstrucción social" de la Gran Bretaña de la posguerra . [47] Uno de los principales desafíos identificados en el folleto es la provisión de centros y establece que "la función principal de cualquier centro ciudadano local debe ser el desarrollo progresivo del individuo como miembro de una sociedad libre, a través del entrenamiento mental, el estímulo del esfuerzo propio y el ejercicio de la responsabilidad personal." [47]
Durante la década de 1960, Gran Bretaña experimentó un aumento de la pobreza . En una encuesta de 1965 titulada The Poor and the Poorest , Peter Townsend y Brian Abel-Smith midieron la pobreza como la tasa de personas que recibían Asistencia Nacional y, a partir de ahí, encontraron que aproximadamente el 14% de los británicos vivían en la pobreza. [48] [49] El investigador social británico Richard Titmuss publicó su libro Distribución de ingresos y cambio social en 1962 y argumentó que la división de riqueza entre clases era mucho más amplia de lo que se muestra en las estadísticas oficiales. [50] En 1965 se creó el Comité Seebohm para investigar y revisar el trabajo de los servicios sociales en Gran Bretaña. El posterior Informe Seebohm se publicó en 1968 y recomendaba una mayor integración entre los servicios de atención social y otros servicios de salud y bienestar social, proponiendo en particular la creación de un departamento de servicios unifamiliares. [51] [52] El trabajo del Comité Seebohm reforzó el interés en el trabajo comunitario, ya que se consideraba una forma de facilitar planes para el cambio social. [53] El Informe Seebohm argumentó que para prevenir la delincuencia, el trabajo social debería participar en el fomento de valores comunitarios positivos y empoderar a las personas para que se ayuden a sí mismas. [54] En 1965, un grupo de estudio, presidido por Dame Eileen Younghusband y financiado por la Fundación Calouste Gulbenkian , investigó el papel del trabajo comunitario en Gran Bretaña y la mejor manera de capacitar a los trabajadores comunitarios. [55] El grupo de estudio publicó sus hallazgos en 1968 y definió el trabajo comunitario "como un medio para dar vida a la democracia local" y dijo que el trabajo comunitario era importante para coordinar y desarrollar "servicios dentro y entre las organizaciones de una comunidad local". [55] En respuesta a la preocupación por la pobreza y las desigualdades sociales en Gran Bretaña, el Primer Ministro Harold Wilson introdujo los Proyectos Nacionales de Desarrollo Comunitario (CDP) en 1969. [56] Posteriormente, esto influyó en la creación del Programa de Ayuda Urbana, que asignaba subvenciones a las autoridades locales. para apoyar a organizaciones de educación, vivienda y asistencia social. [56] Martin Loney describió los CDP como "la historia del experimento social más grande jamás financiado por el gobierno de Gran Bretaña". [53] La lógica de los CDP y de proyectos estadounidenses similares , como los Programas de Acción Comunitaria para la Delincuencia Juvenil, era que los problemas sociales eran locales y estaban causados por patologías individuales. [57]
Se establecieron CDP en 12 ciudades y pueblos de Coventry , Liverpool , Southwark , Glyncorrwg , Bately , Birmingham , Canning Town , Cumbria , Newcastle , Oldham , Paisley y North Shields . [6] El objetivo era que los investigadores identificaran problemas locales y trabajaran junto con la comunidad local para proporcionar y evaluar diferentes métodos de intervención. Varios informes fueron publicados particularmente por el CDP de North Tyneside, a raíz de la investigación del CDP, y estos incluyen What Happened to Council Housing (1976), Gilding the Ghetto (1979) y Costs of Industrial Change (1981). [58] [59]
En 1973, el Departamento de Educación publicó Educación de Adultos: Un Plan para el Desarrollo , también conocido como Informe Russell . [60] [61] El Comité Russell estuvo presidido por Sir Lionel Russell y fue establecido por primera vez por el gobierno laborista en 1969. Sin embargo, después de las elecciones de 1979, el gobierno conservador de Margaret Thatcher llegó al poder y esto puede haber afectado el enfoque. del Comité. [62] Los informes reconocían que había una mayor demanda de educación de adultos y que con una inversión "modesta" la educación de adultos podría beneficiarse enormemente al aprovechar los recursos existentes. [62] La Declaración General del Informe Russell explicaba:
[La educación de adultos] es un agente que cambia y mejora nuestra sociedad: pero para cada individuo los medios de cambio pueden diferir y cada uno debe desarrollarse a su manera, a su propio nivel y mediante sus propios talentos.
— Comité Russell, Informe Russell , párrafo 6, Declaración general
El Comité expresó que el aprendizaje de adultos debería estar dirigido por las necesidades individuales del alumno, por ejemplo por razones vocacionales, para el empleo o para mejorar sus habilidades en un trabajo. El Informe esbozó diez recomendaciones importantes; (1) establecimiento de un Consejo de Desarrollo para la Educación de Adultos para Inglaterra y Gales, (2) asociación continua entre organismos estatutarios y voluntarios cuando se proporciona aprendizaje de adultos, (3) el Secretario de Estado debe proporcionar orientación de acuerdo con la Ley de Educación de 1944 sobre cómo Las autoridades educativas locales (LEA) deben proporcionar aprendizaje para adultos, (4) aumentar el número de personal a tiempo completo empleado en el aprendizaje de adultos con estructuras profesionales y salariales adecuadas, (5) ofrecer acceso a calificaciones en todos los niveles para estudiantes adultos, (6) debe haber provisiones disponibles para "adultos desfavorecidos", (7) aumentar el alojamiento y las instalaciones disponibles para el aprendizaje de adultos, (8) mantener la estructura de financiación para las universidades, (9) la Asociación Educativa de Trabajadores (WEA) debe ser financiada por las LEA y la Departamento de Educación y (10) mayores oportunidades para la educación residencial de adultos . [62] El Comité Russell se vio obligado a centrarse en la educación de adultos no profesional. El Informe Russell apoyó el uso de la Subvención Directa, cuyos fondos estaban específicamente estipulados para organismos de educación de adultos. El Comité realizó una investigación para el Informe y recomendó que se desarrollaran programas de aprendizaje específicamente para personas desfavorecidas. [62] 'Desfavorecidos' se define, en el Informe Russell, como "[...] la medida en que la integración en la sociedad" está influenciada por la salud física o mental, la pobreza o la privación social, o la falta de educación básica, el deterioro del aprendizaje o barreras del idioma. [62]
En 1977, después del Informe Russell, se creó el Consejo Asesor para la Educación Continua y de Adultos (ACACE), que estuvo presidido por el sociólogo británico Richard Hoggart hasta 1983. [63] El Consejo estableció comités relacionados con las políticas educativas nacionales, conceptualizando la educación continua, para ejemplo, la integración de la educación superior y la formación profesional. En 1979, la ACACE llevó a cabo una encuesta sobre el acceso de los estudiantes adultos a la educación superior y concluyó que "la educación postsecundaria recurrente podría establecerse sin grandes gastos nuevos, especialmente en proyectos de capital. La base del sistema está ahí". [64] En otro artículo de 1979 titulado Hacia la educación continua: un documento de debate , la ACACE sostiene que la educación de adultos debería incluir la formación profesional en virtud de las leyes de empleo y de educación. [65] La ACACE definió la educación de adultos como un concepto de política social, lo que significa que abordaría cuestiones relacionadas con el cambio social y la economía, y Naomi McIntosh argumentó que el Consejo ayudó a cambiar las actitudes de las personas sobre la educación de adultos. [63] [66]
En 1987, se introdujeron las Cualificaciones Profesionales Nacionales (NVQ) en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte como marco para estandarizar las cualificaciones profesionales. [67] Esto siguió a la creación del Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales (NCVQ), compuesto por miembros designados por el Secretario de Estado de Educación y Empleo. [68] El Consejo tenía como objetivo acreditar las cualificaciones y asignar niveles a las cualificaciones en el marco del NVQ. Las críticas al marco, sin embargo, abarcaron desde una menor flexibilidad para los estudiantes, demasiado burocrático y el gasto de nuevos procedimientos de evaluación. [62] [68] En su libro ' Russell and After: The Politics of Adult Learning (1969-1997) ', Peter Clyne sostiene que "al concentrarse en las calificaciones vocacionales y en las habilidades y conocimientos relacionados con el trabajo, el NCVQ se movía contra la flujo de las conclusiones y recomendaciones del Comité Russell y ACACE se estaba creando una brecha potencialmente dañina entre diferentes formas de aprendizaje de adultos". [62]
El Gobierno del Reino Unido publicó en febrero de 1998 el Libro Verde titulado " La era del aprendizaje: un renacimiento para una nueva Gran Bretaña " presentado por el entonces Secretario de Estado de Educación y Empleo, David Blunkett . [69] [70] El artículo describe el aprendizaje como "contribuyente a la cohesión social" y que "fomenta un sentido de pertenencia, responsabilidad e identidad". El documento también propone crear un Fondo de Aprendizaje Comunitario y para Adultos "para sostener y fomentar nuevos planes a nivel local que ayuden a hombres y mujeres a obtener acceso a la educación, incluidas la alfabetización y la aritmética". [69]
Las Organizaciones Nacionales de Capacitación (ONT) trabajaron en asociación en el sector educativo con el gobierno y el tercer sector para: identificar la escasez de habilidades, desarrollar estándares ocupacionales, brindar asesoramiento sobre capacitación y comunicarse entre socios. [71] PAULO era una ONT para el aprendizaje y el desarrollo comunitario establecida en enero de 2000. [72] PAULO estaba preocupado por las necesidades educativas de los estudiantes, pero también del personal y su capacitación, enfocándose en: lugares comunitarios apropiados, priorizando el aprendizaje voluntario , enfatizando los vínculos entre el aprendizaje, la acción individual y colectiva y la ciudadanía, promoviendo la inclusión social y la igualdad, y ampliando la participación en el aprendizaje permanente. [72]
Se introdujo la Ley de Aprendizaje y Habilidades de 2000 y se creó el Consejo de Aprendizaje y Habilidades (LSC) para garantizar la educación y la formación de jóvenes y adultos. También se establecieron LSC locales para guiar a las autoridades educativas locales en la provisión de oportunidades de aprendizaje comunitario y para adultos. [73] La Inspección de Aprendizaje de Adultos (ALI) era un organismo público no departamental establecido en virtud de la Ley de 2000 y encabezado por la Inspección David Sherlock. [74] Sin embargo, el Gobierno del Reino Unido estableció la Oficina de Estándares en Educación (OFSTED) en 1990 y el asesoramiento sobre aprendizaje de adultos y educación comunitaria pasó a ser su competencia en 2007, reemplazando a la ALI. [75] [76] [77]
El Instituto de Estudios sobre Empleo publicó 'Aprendizaje de adultos en Inglaterra: una revisión' en 2000 junto con el Instituto Nacional de Educación Continua de Adultos (NIACE) y dio cuenta de los servicios involucrados en la provisión de educación comunitaria. NIACE era una organización benéfica educativa, fundada en 1921, para promover el aprendizaje de adultos en Inglaterra y Gales antes de pasar a formar parte del Learning and Work Institute en 2016. [78] Las principales agencias y servicios identificados en la revisión de 2000 se enumeran a continuación como sus actuales iteraciones:
En la década de 1960, la inversión gubernamental en educación comunitaria para adultos era limitada. El Comité Irlandés, presidido por Con Murphy y nombrado en 1969 por Brian Lenihan , Ministro de Educación, definió la educación de adultos como instalaciones para que los adultos, fuera de la educación escolar a tiempo completo, "aprendan lo que necesiten aprender en cualquier período de sus vidas". [62] El informe titulado ' Educación de adultos en Irlanda ' o Informe Murphy , similar al Informe Russell, se publicó en 1973. [79] [80] Continuó proporcionando cinco características de la educación de adultos, que deben cumplirse para el plazo a aplicar. Estos son; (1) debe ser "intencionalmente educativo", es decir, el alumno debe estar motivado para aprender, (2) debe ser "sistemático" para alcanzar resultados de aprendizaje acordados, (3) debe durar más de una sola sesión, (4) debe ser una alternativa al aprendizaje autodirigido, requieren cierta enseñanza y (5) deben ser "evaluados o valorados y reforzados continuamente". [79] El Informe Murphy esbozó 22 recomendaciones para desarrollar la educación de adultos en Irlanda, que incluían la necesidad de una mejor comprensión de los desafíos de alfabetización que enfrentan los adultos. [81]
En 1969 , un grupo de personas interesadas en el aprendizaje comunitario de adultos crearon la organización no gubernamental Aos Oideachais Náisiúnta Trí Aontú Saorálach o Asociación Nacional Irlandesa de Educación de Adultos (AONTAS) . [82] La idea de AONTAS fue formada por primera vez por Liam Carey , del Instituto de Educación de Adultos de Dublín , después de haber impartido un seminario sobre educación de adultos en Irlanda en mayo de 1968. [83] Después de esto, se estableció un comité con el mandato Crear una Asociación Nacional de Educación de Adultos. AONTAS se creó formalmente en mayo de 1969 como un "grupo de expertos para educadores de adultos", escribió Carey. [83] En 1974, tras el Informe Murphy , la Arquidiócesis de Dublín estableció el primer servicio de alfabetización de adultos en Irlanda, el Plan de Alfabetización de Dublín, como parte del Instituto de Educación de Adultos de Dublín . [82] La demanda del Plan de Alfabetización de Dublín llevó a AONTAS a formar una organización separada centrada específicamente en la alfabetización de adultos, la Agencia Nacional de Alfabetización de Adultos (NALA). [82] La constitución de la NALA, enmendada en 1984, definió su objetivo como "Avanzar en los medios para promover la alfabetización de adultos en Irlanda, donde la alfabetización se considera una parte integral de la educación básica y continua de adultos". [81]
En 1981, el Ministro de Educación irlandés estableció una revisión del aprendizaje permanente, presidida por Ivor Kenny, que se conoció como el Informe Kenny , publicado en 1984. [84] El Informe Kenny defendía la importancia de un sistema estructurado de educación de adultos, que cumpliera las necesidades de todos los adultos, incluidos aquellos con necesidades básicas fundamentales. [82] Sin embargo, se implementaron dos de las recomendaciones del informe: se establecieron juntas ad hoc de educación de adultos en los comités de educación vocacional y se crearon presupuestos de alfabetización de adultos y educación comunitaria. [85] A pesar de esto, el Departamento de Educación y Ciencia describió que el Informe Kenny tenía: [86]
[...] impacto en un sistema educativo que ya se esforzaba por hacer frente a una oferta muy ampliada para una población juvenil en rápido aumento y a la crisis financiera de mediados de los años 1980. Esto llevó a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a concluir que, a pesar de la considerable referencia al ideal del aprendizaje permanente, como en casi todos los demás países, no hay evidencia de esfuerzos concertados para hacerlo realidad.
— Departamento de Educación y Ciencia (2000), "Aprender para la vida: Libro blanco sobre la educación de adultos", p.54
En 2000, el Departamento de Educación y Ciencia del Gobierno de Irlanda publicó Learning for Life: White Paper on Adult Education. [87] El Libro Blanco fomentaba el aprendizaje permanente para tener en cuenta las necesidades personales, culturales, sociales y económicas de cada individuo y destacaba la importancia de la educación de adultos dirigida a las comunidades marginadas. [88] El Libro Blanco definió la educación de adultos como "el aprendizaje sistemático llevado a cabo por adultos que regresan al aprendizaje después de haber concluido su educación o formación inicial" e identificó seis áreas prioritarias: (1) sensibilización para promover el desarrollo personal y colectivo, (2) ciudadanía para promover la responsabilidad social, (3) la cohesión para empoderar a las personas más desfavorecidas de la sociedad, (4) la competitividad para desarrollar una fuerza laboral calificada, (5) el desarrollo cultural para promover la educación de adultos como forma de mejorar la cultura comunitaria, y (6) el desarrollo comunitario para Desarrollar un sentido de propósito colectivo. [87] El Libro Blanco priorizó el desarrollo de la educación comunitaria, por ejemplo, ofreciendo cursos a tiempo parcial y abordando las brechas en la educación de las personas que tenían bajos niveles de educación formal. [89]
Durante la década de 2000, el gobierno irlandés aplicó una estrategia de aprendizaje permanente como resultado del Libro Blanco . [89] Las iniciativas posteriores introducidas fueron la Iniciativa de Regreso a la Educación (BTEI) y la Iniciativa de Orientación para la Educación de Adultos (AEGI). El BTEI ofrece la oportunidad de estudiar gratuitamente a tiempo parcial a jóvenes y adultos que no hayan obtenido el Leaving Certificate de la escuela secundaria . [90] La AEGI proporciona apoyo gratuito en materia de educación y formación continua para todos los adultos, pero da prioridad a las personas que no tienen empleo. [91] El Marco Nacional de Cualificaciones (NFQ) fue establecido en Irlanda en 2003 por la Autoridad Nacional de Cualificaciones de Irlanda como una forma de estandarizar la formación y las cualificaciones en todas las instituciones y proveedores educativos. [92] El NFQ fue utilizado en la Estrategia Nacional de Habilidades publicada en 2007 por el Grupo de Expertos sobre Necesidades Futuras de Habilidades, que recomendó que la alfabetización y las habilidades básicas se integraran en el programa educativo. [93] La Estrategia Nacional de Habilidades de Irlanda 2025 es la más reciente publicada por el Departamento de Educación y Habilidades del Gobierno de Irlanda y uno de los objetivos es que "las personas de toda Irlanda participen más en el aprendizaje permanente". [94] Para satisfacer esta necesidad, la Estrategia cita la continuación del desarrollo de programas educativos adicionales que incluyen; alfabetización de adultos , BTEI, educación comunitaria, centros de capacitación comunitarios y ESOL .
Se han desarrollado tres prioridades nacionales para el aprendizaje y el desarrollo comunitario en Escocia:
Elevar los estándares de rendimiento en el aprendizaje de adultos a través de oportunidades de aprendizaje permanente basadas en la comunidad que incorporen las habilidades básicas de alfabetización, aritmética, comunicaciones, trabajo con otros, resolución de problemas y tecnología de la información y las comunicaciones (TIC).
Relacionarse con los jóvenes para facilitar su desarrollo personal, social y educativo y permitirles ganar voz, influencia y lugar en la sociedad.
Desarrollar la capacidad y la influencia de la comunidad permitiendo que las personas desarrollen la confianza, la comprensión y las habilidades necesarias para influir en la toma de decisiones y la prestación de servicios.
Los trabajadores competentes de CLD se asegurarán de que su trabajo apoye el cambio social y la justicia social y se base en los valores de CLD. Su enfoque es colaborativo, antidiscriminatorio y centrado en la igualdad y trabajan con diversas personas, comunidades de lugar o intereses cuando esto es apropiado o no. Un elemento central de su práctica es desafiar la discriminación y sus consecuencias y trabajar con individuos y comunidades para dar forma a actividades de aprendizaje y desarrollo que mejoren la calidad de vida y la esfera de influencia. Tienen buenas habilidades interpersonales y de escucha y su práctica demuestra que valoran y respetan el conocimiento, la experiencia y las aspiraciones de quienes participan. [95]
El gobierno escocés ha introducido el siguiente conjunto de principios en los que deben basarse las actividades relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo comunitario:
El papel de un profesional de aprendizaje y desarrollo comunitario depende en cierta medida de la trayectoria profesional seguida. Por ejemplo, alguien que trabaja con jóvenes puede tener prioridades diferentes a las de alguien que trabaja con adultos; sin embargo, los resultados son muy similares en el sentido de que ambos tendrán como objetivo promover una sociedad socialmente más justa e igualitaria. El aprendizaje y el desarrollo comunitario es un vasto campo de trabajo y la gama de categorías laborales es amplia y puede incluir las siguientes: trabajador de información juvenil, trabajador juvenil independiente, trabajador artístico comunitario, trabajador de capacidad comunitaria, oficial de planificación comunitaria de la autoridad local, etc.
Los trabajadores comunitarios de aprendizaje y desarrollo deberían verse a sí mismos como trabajando con las personas, en lugar de para ellas. La empatía es crucial para comprender los problemas que enfrentan aquellos con quienes trabajan y es importante que se involucren de una manera que no intimide a las personas ni coloque al trabajador en una posición de menospreciar a aquellos con quienes trabaja.
El papel de un trabajador de aprendizaje y desarrollo comunitario es muy diferente del papel de un educador formal, como un maestro. Los trabajadores de aprendizaje y desarrollo comunitario no siguen un plan de estudios, ya que permiten que las personas con las que trabajan formen su propia forma de aprender y se cree que cada individuo tiene la capacidad de alcanzar su máximo potencial en la vida. Podría decirse que un enfoque de aprendizaje y desarrollo comunitario es una forma más eficaz de aprender, ya que cada individuo tiene su propia forma única de aprender y los trabajadores de aprendizaje y desarrollo comunitario buscan el mejor método posible que se adapte a cada individuo. Los enfoques de aprendizaje y desarrollo comunitarios se están adoptando gradualmente en las escuelas, hasta cierto punto, y en muchos otros organismos, y utilizan un enfoque de aprendizaje y desarrollo comunitario en su trabajo.
En Canadá, una universidad de Alberta ha creado un programa de Licenciatura en Educación basado en la comunidad para preparar a los docentes para la educación comunitaria rural, lo que lo convierte en el primer programa universitario en Canadá cuyo objetivo es preparar docentes para la educación comunitaria rural. [96]
Los educadores comunitarios profesionales o los trabajadores de desarrollo y aprendizaje comunitario generalmente tienen un título profesional en educación comunitaria o aprendizaje y desarrollo comunitario, según el curso ofrecido en la universidad en la que se gradúan. En Escocia , las cualificaciones pueden ser aprobadas por el Consejo de Normas para el Aprendizaje y el Desarrollo Comunitario. Esto significa que el curso ha sido evaluado por un grupo de pares: un Panel de Aprobación. El curso debe tener un elemento de práctica por un total del 40% del curso para obtener la Aprobación. Más detalles sobre el proceso de aprobación y una lista de calificaciones aprobadas están disponibles en el sitio web del Standards Council www.cldstandardscouncil.org.uk. Para poder ingresar a este curso, generalmente es deseable un historial de trabajo voluntario.
Muchos de quienes trabajan en el campo del aprendizaje y desarrollo comunitario lo harán de forma voluntaria. Por lo general, se anima a estas personas a completar una alternativa basada en el lugar de trabajo al curso de grado a tiempo completo. Otros en puestos remunerados pueden tener calificaciones relevantes para el campo. También se alentará a estas personas a estudiar una licenciatura en educación comunitaria.
Algunas instituciones universitarias ofrecen títulos de posgrado en educación comunitaria como MA, MSc, PGDip, PGCert, etc.
En los países donde existen gobiernos democráticos, se anima a la gente a votar por alguien que los represente. En la sociedad actual hay un interés cada vez menor en la política por parte de nuestra generación más joven y esto podría tener un efecto negativo en nuestra democracia y sistema político en los años venideros. El aprendizaje y el desarrollo comunitario tienen el potencial de alentar a los jóvenes a interesarse más en la política y ayudarlos a influir en las decisiones que afectan sus vidas.
En muchas partes del mundo, se han creado organizaciones similares a parlamentos juveniles para permitir que los jóvenes debatan cuestiones que les afectan a ellos y a otros miembros de su comunidad. Los jóvenes participan en estas organizaciones de forma voluntaria y, en ocasiones, son elegidos mediante un sistema democrático de votación. Los jóvenes están en el corazón de estas organizaciones y suelen participar en la gestión y el desarrollo. La mayoría de estas organizaciones cuentan con trabajadores capacitados en aprendizaje y desarrollo comunitario; sin embargo, la función del personal es principalmente facilitar y brindar apoyo, pero no intrusión.
Estas organizaciones permiten a los jóvenes ganar voz, influir en los tomadores de decisiones que afectan sus vidas y brindarles un sentido de autoestima y un lugar en la sociedad.
En el Reino Unido, ejemplos de estas organizaciones incluyen el Parlamento Juvenil del Reino Unido (UKYP); en Escocia, el Parlamento Juvenil Escocés (SYP); en Gales, la Asamblea de Niños y Jóvenes de Gales; y en Irlanda del Norte, el Foro Juvenil de Irlanda del Norte. En Canadá, los ejemplos incluyen el Parlamento Juvenil de Manitoba (YPM), el Parlamento Juvenil de Saskatchewan (SYP), el Parlamento TUXIS de Alberta (TUXIS) y el Parlamento Juvenil de Columbia Británica (BCYP).
Las divisiones culturales y el pensamiento deficitario crean desconfianza mutua entre los padres marginados y las escuelas, lo que a su vez crea barreras a la participación activa de los padres marginados en la educación de sus hijos. [97] Las investigaciones también muestran que los padres de alto nivel socioeconómico desempeñan un papel activo y directo en la educación de sus hijos y tienen más probabilidades de influir en las políticas escolares que afectan la escolarización de sus hijos, mientras que los padres de bajo nivel socioeconómico desempeñan papeles indirectos en la educación de sus hijos y tienen menos probabilidades de influir en las políticas escolares que afectan la escolarización de sus hijos. [97] La brecha entre la participación educativa de los padres de un nivel socioeconómico más alto y los padres de un nivel socioeconómico más bajo da como resultado una educación más personalizada que atiende las necesidades de los niños de entornos socioeconómicos más altos y más alienantes y genéricas. sistemas/políticas educativas para estudiantes de entornos socioeconómicos bajos. [97]
Las siguientes prácticas son necesarias para que la participación de los padres y la comunidad en la educación de sus pupilos sea efectiva; los estudiantes vienen a la escuela sanos y listos para aprender, los padres ayudan a las escuelas con apoyo financiero o material, hay comunicaciones frecuentes entre los padres y las autoridades escolares, los padres tienen autoridades significativas en las escuelas y también ayudan en la enseñanza de sus hijos. [98] La participación educativa de los padres en el hogar, como crear un ambiente propicio para el aprendizaje en el hogar, ayudar a sus hijos con sus tareas, ayudarlos a desarrollar habilidades cognitivas y otras habilidades escolares y motivar a sus hijos para que les vaya bien en la escuela, apoya el éxito de los estudiantes. [99] Las investigaciones muestran que la participación multimodal y efectiva de los padres migrantes en la educación de sus hijos aumenta los puntajes de las pruebas de dichos estudiantes y también muestra un fuerte éxito estudiantil incluso después de que se toman en consideración las habilidades académicas y el estatus socioeconómico. [100]
Los estereotipos raciales, los estereotipos de clase, los prejuicios y las actitudes de los funcionarios escolares con respecto a la participación de los padres en la educación de sus hijos impiden que los funcionarios escolares involucren a los padres como socios en la educación de sus hijos. [100] [101] Además, las burocracias en los sistemas de educación pública impiden que los padres aboguen por cambios que beneficien a sus hijos. [100] Las asociaciones de padres organizadas formalmente en las escuelas que buscan aumentar la participación de los padres, ignoran las necesidades culturales y socioeconómicas de las minorías, contribuyendo así a las barreras de la participación de los padres, especialmente para los padres marginados. [100] Las investigaciones muestran que un gran número de padres marginados no participan activamente en la escolarización de sus hijos. [100] También existe una amplia brecha entre la retórica de las mejores prácticas de participación de los padres y las prácticas reales de participación de los padres. [101] La participación efectiva de los padres en la educación de sus hijos implica; crianza de los hijos, comunicación, voluntariado, tutoría en el hogar, participación en la toma de decisiones y colaboración con la comunidad. [101] La Participación Efectiva de los Padres trata y/o convierte a los funcionarios escolares y a los padres en socios en la educación de sus hijos. [101]
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