Johann Friedrich Herbart ( en alemán: [ˈhɛʁbaʁt] ; 4 de mayo de 1776 - 14 de agosto de 1841) fue un filósofo , psicólogo alemán y fundador de la pedagogía como disciplina académica.
Entre los filósofos poskantianos, Herbart es recordado principalmente por ser el que más se opone a Hegel , en particular en lo que se refiere a la estética . Su filosofía educativa se conoce como herbartianismo .
Herbart nació el 4 de mayo de 1776 en Oldenburg . [2] Herbart creció como un niño frágil debido a un desafortunado accidente, y fue educado por su madre en casa hasta la edad de 12 años. Continuó su educación en el Gymnasium durante seis años y mostró interés en la filosofía , la lógica y el trabajo de Kant que involucra la naturaleza del conocimiento obtenido de la experiencia con la realidad . Su educación luego continuó en Jena , donde estudió filosofía y llegó a estar en desacuerdo con su maestro Fichte precisamente porque Fichte le había enseñado a pensar de manera lógica. Compuso algunos ensayos, que le había dado a Fichte durante sus años en Jena, criticando las obras de Schelling y defendiendo su postura a favor del idealismo alemán promovido por otros como Kant en ese momento.
Después de tres años de trabajo como tutor, Herbart abandonó Jena para trabajar como tutor de los hijos de Herr von Steiger, gobernador de Interlaken . Durante esos tres años, su trabajo como tutor despertó su interés por la reforma educativa. Mientras trabajaba como tutor en Suiza , Herbart conoció a Pestalozzi , el educador suizo que se ocupaba de cuestiones de reforma en las escuelas. Tras renunciar a su puesto de tutor, Herbart se fue a estudiar griego y matemáticas en Bremen durante tres años y, finalmente, se trasladó a Gotinga, de 1801 a 1809. Allí, recibió una beca privada por sus esfuerzos en los estudios educativos después de recibir su doctorado. Dio sus primeras conferencias filosóficas en Gotinga alrededor de 1805, de donde se trasladó en 1809 para ocupar la cátedra que antes ocupaba Kant en Königsberg . Allí fundó y dirigió un seminario de pedagogía hasta 1833, cuando regresó a Gotinga y permaneció allí como profesor de filosofía hasta su muerte. [3] Herbart dio su última conferencia en perfecto estado de salud y murió inesperadamente dos días después de una apoplejía . Está enterrado en el cementerio Albanifriedhof de Gotinga. [4]
Herbart estaba muy concentrado en sus estudios y "apenas veía el mundo fuera de su estudio y de las aulas", por lo que "su mundo era el mundo de los libros y sólo de los libros". [5] A pesar de su incansable estudio, una noche, mientras jugaba a las charadas, conoció a una joven inglesa de dieciocho años llamada Mary Drake. La conoció y le pidió su mano en matrimonio. Vivieron una vida feliz, y Mary apoyó todos los esfuerzos y contribuciones de su marido en los campos de la pedagogía y la psicología.
Según Herbart, la filosofía comienza con la reflexión sobre nuestras concepciones empíricas y consiste en la reforma y elaboración de éstas; sus tres divisiones principales están determinadas por otras tantas formas distintas de elaboración. La lógica , que ocupa el primer lugar, tiene que hacer que nuestras concepciones y los juicios y razonamientos que surgen de ellas sean claros y distintos. Pero algunas concepciones son tales que cuanto más distintas se hacen, más contradictorios se vuelven sus elementos; por lo tanto, cambiar y completar estos para hacerlos finalmente pensables es el problema de la segunda parte de la filosofía, o metafísica . Hay todavía una clase de concepciones que requieren algo más que un tratamiento lógico, pero que difieren de las últimas en que no implican contradicciones latentes y en que son independientes de la realidad de sus objetos: las concepciones que encarnan nuestros juicios de aprobación y desaprobación; el tratamiento filosófico de estas concepciones cae dentro de la estética . [3]
En los escritos de Herbart la lógica recibe relativamente poca atención; insistió fuertemente en su carácter puramente formal y se expresó en general en sintonía con kantianos como Fries y Krug . [3]
Como metafísico, parte de lo que él llama el escepticismo superior de la esfera de pensamiento humeano - kantiana , cuyos inicios discierne en la perplejidad de Locke sobre la idea de sustancia . Incluso la validez de las formas de la experiencia se pone en tela de juicio a causa de las contradicciones que se descubre que implican. Y, sin embargo, que estas formas nos son dadas, tan verdaderamente como las sensaciones, se sigue sin duda si consideramos que somos tan poco capaces de controlar unas como otras. Intentar en esta etapa una investigación psicológica sobre el origen de estas concepciones sería doblemente un error, ya que tendríamos que utilizar estas concepciones ilegítimas en el curso de la misma, y la tarea de aclarar sus contradicciones seguiría estando pendiente, tanto si tuviéramos éxito en nuestra investigación como si no. [3]
Pero ¿cómo vamos a emprender esta tarea? Nos hemos dado un concepto A que reúne entre sus marcas constituyentes dos que resultan ser contradictorias, digamos M y N; y no podemos negar la unidad ni rechazar uno de los miembros contradictorios. Porque hacer cualquiera de las dos cosas está prohibido por la experiencia; y, sin embargo, no hacer nada está prohibido por la lógica. Así, nos vemos obligados a suponer que el concepto es contradictorio porque es incompleto; pero ¿cómo vamos a complementarlo? Lo que tenemos debe indicar el camino hacia lo que queremos, o nuestro procedimiento será arbitrario. La experiencia afirma que M es lo mismo (es decir, una marca del mismo concepto) que N, mientras que la lógica lo niega; y, por lo tanto, siendo imposible que una y la misma M sostenga estas posiciones contradictorias, sólo nos queda un camino abierto: debemos postular varias M. Pero incluso ahora no podemos decir que una de estas M es la misma que N y otra no lo es, porque cada M debe ser pensable y válida. Sin embargo, podemos tomar las M no individualmente sino en conjunto; y, de nuevo, como no nos queda otro camino libre, esto es lo que debemos hacer: debemos suponer que N resulta de una combinación de Ms. Este es el método de relaciones de Herbart, la contraparte en su sistema de la dialéctica hegeliana . [3]
En ontología , este método se emplea para determinar lo que en realidad corresponde a los conceptos empíricos de sustancia y causa, o más bien de inherencia y cambio. Pero primero debemos analizar esta noción de realidad misma, a la que ya nos había conducido nuestro escepticismo, pues, aunque podríamos dudar de que lo dado sea lo que parece, no podemos dudar de que sea algo; el concepto de lo real, por tanto, consiste en los dos conceptos de ser y cualidad. Lo que estamos obligados a postular, lo que no puede ser superado , es lo que es, y en el reconocimiento de esto reside el concepto simple de ser. Pero ¿cuándo se postula algo así? Cuando se postula como solemos postular las cosas que vemos, gustamos y tocamos. Si no tuviéramos sensaciones, es decir, si nunca estuviéramos obligados contra nuestra voluntad a soportar la persistencia de una representación, nunca sabríamos qué es el ser. [3]
Aferrándose firmemente a esta idea de posición absoluta, Herbart nos conduce a continuación a la cualidad de lo real: [3]
La doctrina aquí desarrollada es el primer punto cardinal del sistema de Herbart, [3] y el nombre de realismo pluralista fue propuesto para ella por Otto Pfleiderer . [6]
Ahora se harán evidentes las contradicciones que encuentra en la concepción de sentido común de la inherencia, o de una cosa con varios atributos. Tomemos una cosa, digamos A, que tenga n atributos, a , b , c ...: nos vemos obligados a postular cada uno de ellos porque cada uno se presenta en la intuición. Pero al concebir A, no hacemos n posiciones, y menos aún n +1 posiciones, sino una posición simplemente; pues el sentido común elimina la posición absoluta de su fuente original, la sensación. Así, cuando preguntamos: ¿Cuál es el postulado?, se nos dice que posee a , b , c o, en otras palabras, su sede o sustancia. Pero si es así, entonces A, como un real, siendo simple, debe ser igual a a ; de manera similar, debe ser b ; y así sucesivamente. [3]
Ahora bien, esto sería posible si a , b , c ... fueran sólo aspectos contingentes de A, como por ejemplo 2 3 , √ 64 , 4+3+1 son aspectos contingentes de 8. Esto, por supuesto, no es así, y por tanto tenemos tantas contradicciones como atributos, pues debemos decir que A es a , no es a , es b , no es b , etc. Debe haber, entonces, según el método de relaciones, varios A. Para a supongamos A 1 + A 1 + A 1 ... ; para b , A 2 + A 2 + A 2 ...; y así sucesivamente para el resto. Pero ahora, ¿qué relación puede haber entre estos varios A, que nos restablezca la unidad de nuestra A o sustancia original? Sólo hay una: debemos suponer que el primer A de cada serie es idéntico, así como el centro es el mismo punto en cada radio. [3]
Como ejemplo concreto, Herbart cita "la observación común de que las propiedades de las cosas sólo existen bajo condiciones externas. Los cuerpos, decimos, son coloreados, pero el color no es nada sin luz y nada sin ojos. Suenan, pero sólo en un medio vibrante y para oídos sanos. El color y el tono presentan la apariencia de inherencia, pero al mirar más de cerca descubrimos que no son realmente inmanentes a las cosas, sino que presuponen una comunión entre varias". El resultado, entonces, es brevemente el siguiente: en lugar de la posición absoluta única, que de alguna manera impensable el entendimiento común sustituye por las posiciones absolutas de los n atributos, tenemos realmente una serie de dos o más posiciones para cada atributo, cada serie, sin embargo, comienza con el mismo real (por así decirlo, central) (de ahí la unidad de la sustancia en un grupo de atributos), pero cada una es continuada por diferentes reales (de ahí la pluralidad y diferencia de atributos en la unidad de la sustancia). Donde hay la apariencia de inherencia, por lo tanto, siempre hay una pluralidad de reales; No se puede admitir en absoluto ningún correlato de la sustancia como atributo o accidente. La sustancialidad es imposible sin causalidad, y a ésta como su verdadero correlato nos referiremos ahora. [3]
La concepción sensata del cambio implica en el fondo la misma contradicción de cualidades opuestas en un real. El mismo A que era a , b , c ... se convierte en a , b , d ...; y esto, que la experiencia nos impone, resulta impensable tras la reflexión. La complementación metafísica es también fundamentalmente la misma que antes. Puesto que c dependía de una serie de reales A 3 + A 3 + A 3 ... en conexión con A, y puede decirse de manera similar que d depende de una serie A 4 + A 4 + A 4 ..., entonces el cambio de c a d no significa que el real central A o cualquier real haya cambiado, sino que A está ahora en conexión con A 4 , etc., y ya no en conexión con A 3 , etc. [3]
Pero pensar en una serie de realidades en conexión ( Zusammensein ) no basta para explicar los fenómenos; algo u otro debe suceder cuando están en conexión; ¿qué es? La respuesta a esta pregunta es el segundo punto clave de la filosofía teórica de Herbart. [3]
Lo que en realidad ocurre, a diferencia de todo lo que parece ocurrir, cuando dos reales A y B están juntos es que, suponiendo que difieren en calidad, tienden a perturbarse mutuamente en la medida de esa diferencia, al mismo tiempo que cada uno se conserva intacto al resistir, por así decirlo, la perturbación del otro. Y así, al entrar en conexión con diferentes reales, las autoconservaciones de A variarán en consecuencia, permaneciendo A igual en todo; así como, a modo de ilustración, el hidrógeno permanece igual en el agua y en el amoníaco, o como la misma línea puede ser ahora una normal y ahora una tangente. Pero para indicar esta oposición en las cualidades de los reales A + B, debemos sustituir estos símbolos por otros que, aunque sólo sean aspectos contingentes de A y B, es decir, que representen sus relaciones, no a sí mismos, sin embargo, como dispositivos similares en matemáticas, permiten que el pensamiento avance. Así, podemos poner A = α + β - γ , B = m + n + γ ; γ representa entonces el carácter de las autoconservaciones en este caso, y α + β + m + n representa todo lo que podría ser observado por un espectador que no conociera las cualidades simples, pero que estuviera involucrado en las relaciones de A con B; y tal es exactamente nuestra posición. [3]
Habiendo determinado así lo que es realmente y lo que realmente sucede, nuestro filósofo procede a continuación a explicar sintéticamente la apariencia objetiva ( der objective Schein ) que resulta de ello. Pero para que esta construcción sea verdaderamente objetiva, es decir, válida para todas las inteligencias, la ontología debe proporcionarnos una pista. La tenemos en las formas de espacio, tiempo y movimiento que se involucran siempre que pensamos que los reales están en, o entran en, conexión y lo opuesto. Estas formas, entonces, no pueden ser meros productos de nuestro mecanismo psicológico, aunque puedan resultar coincidentes con ellos. Mientras tanto, llamémoslas inteligibles, como válidas para todos los que comprenden lo real y actual mediante el pensamiento, aunque tales formas no sean predicables de lo real y actual en sí mismos. [3]
La relación espacial elemental que Herbart concibe es la "contigüidad ( Aneinander ) de dos puntos", de modo que toda "línea pura e independiente" es discreta. Pero una investigación de líneas dependientes que a menudo son inconmensurables nos obliga a adoptar la ficción contradictoria de puntos parcialmente superpuestos, es decir, divisibles, o en otras palabras, la concepción de Continuidad. [nota 1] Pero la contradicción aquí es una que no podemos eliminar por el método de las relaciones, porque no involucra nada real; y de hecho, como resultado necesario de una forma inteligible, la ficción de continuidad es válida para la apariencia objetiva. Con su ayuda podemos comprender lo que realmente sucede entre los reales para producir la apariencia del agua. Cuando tres o más reales están juntos, cada perturbación y autoconservación será (en general) imperfecta, es decir, de menor intensidad que cuando solo dos reales están juntos. Pero la apariencia objetiva corresponde a la realidad; En este caso, las relaciones espaciales o externas de los reales deben coincidir con sus estados internos o actuales. Si las autoconservaciones hubieran sido perfectas, la coincidencia en el espacio habría sido completa y el grupo de reales habría sido inextensivo; o si los diversos reales hubieran sido simplemente contiguos, es decir, sin conexión, entonces, como nada hubiera sucedido realmente, nada aparecería. Tal como está, encontraremos una molécula continua que manifiesta fuerzas atractivas y repulsivas; la atracción corresponde a la tendencia de las autoconservaciones a perfeccionarse, la repulsión a la frustración de esta. El movimiento, incluso más evidentemente que el espacio, implica la concepción contradictoria de la continuidad y, por lo tanto, no puede ser un predicado real, aunque válido como forma inteligible y necesario para la comprensión de la semejanza objetiva. Porque tenemos que pensar en los reales como absolutamente independientes y, sin embargo, como entrando en conexiones. Esto solo podemos hacer concibiéndolos como moviéndose originalmente a través del espacio inteligible en trayectorias rectilíneas y con velocidades uniformes. Para tal movimiento no es necesario suponer ninguna causa; En efecto, el movimiento no es un estado de lo real en movimiento, como tampoco lo es el reposo, pues ambos son, por igual, relaciones, de las que lo real no tiene, por tanto, nada que ver. Pero los cambios de este movimiento, para los que exigiríamos una causa, serían la apariencia objetiva de las autoconservaciones que se producen realmente cuando los reales se encuentran. Además, mediante ese movimiento, estos acontecimientos reales, que son en sí mismos atemporales, caen para el observador en un tiempo determinado, un tiempo que se vuelve continuo por la coincidencia parcial de los acontecimientos. [3]
Pero en todo esto se ha supuesto que somos espectadores de la apariencia objetiva; falta comprobar esta hipótesis, o, en otras palabras, demostrar la posibilidad del conocimiento; éste es el problema de lo que Herbart llama Eidolología y constituye el paso de la metafísica a la psicología. Aquí, una vez más, una concepción contradictoria cierra el camino, a saber, la del yo como identidad del saber y el ser, y como tal, baluarte del idealismo. La contradicción se hace más evidente cuando se define al yo como un sujeto (y por tanto un real) que es su propio objeto. Como real y no meramente formal, esta concepción del yo es susceptible al método de las relaciones. La solución que proporciona este método es, en resumen, que hay varios objetos que se modifican mutuamente y constituyen así ese yo que tomamos por lo real presentado. Pero explicar esta modificación es tarea de la psicología; basta ahora ver que el sujeto, como todos los reales, es necesariamente desconocido y que, por lo tanto, la teoría idealista del conocimiento es errónea. Pero aunque la simple cualidad del sujeto o alma está más allá del conocimiento, sabemos lo que realmente sucede cuando está en conexión con los reales de otros, pues sus autoconservaciones son entonces lo que llamamos sensaciones. Y estas sensaciones son el único material de nuestro conocimiento; pero no se nos dan como un caos, sino en grupos y series definidos, de donde llegamos a conocer las relaciones de esos reales, que, aunque desconocidos en sí mismos, nuestras sensaciones nos obligan a postular de manera absoluta. [3]
La pedagogía de Herbart enfatizaba la conexión entre el desarrollo individual y la contribución social resultante. En la tradición platónica, Herbart defendía que sólo convirtiéndose en ciudadanos productivos las personas podían cumplir su verdadero propósito: "Creía que cada niño nace con un potencial único, su individualidad, pero que este potencial no se desarrollaba hasta que era analizado y transformado por la educación de acuerdo con lo que él consideraba los valores acumulados de la civilización". [7] Creía que sólo una educación formalizada y rigurosa podía proporcionar el marco para el desarrollo moral e intelectual. Las cinco ideas clave que componían su concepto de maduración individual eran la libertad interior, la perfección, la benevolencia, la justicia y la equidad o recompensa. [8]
Según Herbart, las capacidades no son innatas sino que pueden inculcarse, por lo que una educación completa puede proporcionar el marco para el desarrollo moral e intelectual. Para desarrollar un paradigma educativo que proporcione una base intelectual que conduzca a una conciencia de responsabilidad social, Herbart propugna que los docentes utilicen una metodología con cinco pasos formales: "Utilizando esta estructura, el maestro prepara un tema de interés para los niños, lo presenta y los interroga de manera inductiva, de modo que ellos llegan a nuevos conocimientos basados en lo que ya saben, miran hacia atrás y resumen deductivamente los logros de la lección, luego los relacionan con preceptos morales para la vida diaria". [9]
Para atraer el interés de los estudiantes, Herbart abogó por utilizar literatura e historias históricas en lugar de los libros básicos y áridos que eran populares en ese momento. Mientras que los cuentos moralistas de muchos de los libros de iniciación y lectura de la época eran predecibles y alegóricos, Herbart creía que los niños apreciarían los matices psicológicos y literarios de las obras maestras del canon. [10]
Aunque murió en 1841, su pedagogía disfrutó de una especie de renacimiento a mediados del siglo XIX; si bien Alemania fue su centro intelectual, "encontró un eco fácil en aquellos países como el Reino Unido, Francia y los Estados Unidos en los que el desarrollo de la individualidad en carácter parecía particularmente bien en sintonía con las circunstancias económicas, políticas y sociales prevalecientes". [11] Entre quienes abrazaron y defendieron sus ideas en el Reino Unido estaba Catherine Isabella Dodd . [12] La combinación de potencialidad individual y responsabilidad cívica parecía reflejar ideales democráticos.
Aunque el énfasis en la formación del carácter a través de la apreciación literaria disminuyó un poco después del movimiento hacia el utilitarismo después de la Primera Guerra Mundial , la pedagogía de Herbart continúa influyendo en el campo al plantear preguntas importantes sobre el papel del pensamiento crítico y la apreciación literaria en la educación.
La estética elabora las ideas implicadas en la expresión suscitadas por aquellas relaciones de objeto que adquieren para ellas la atribución de belleza o lo contrario. Lo bello debe distinguirse cuidadosamente de las concepciones afines de lo útil o lo agradable, que varían con el tiempo, el lugar y la persona; mientras que la belleza es predicada absoluta e involuntariamente por todos los que han alcanzado el punto de vista correcto. La ética, que es sólo una rama de la estética, aunque la principal, se ocupa de tales relaciones entre voliciones ( Willensverhältnisse ) que agradan o desagradan incondicionalmente. Herbart encuentra que estas relaciones se pueden reducir a cinco, que admiten una mayor simplificación; y a ellas corresponden otras tantas ideas morales ( Musterbegriffe ), como sigue: [3]
Las ideas de una sociedad final, un sistema de premios y castigos, un sistema de administración, un sistema de cultura y una sociedad animada, correspondientes a las ideas de ley, equidad, benevolencia, perfección y libertad interna respectivamente, resultan cuando tomamos en cuenta un número de individuos. La virtud es la conformidad perfecta de la voluntad con las ideas morales; de esto, las virtudes individuales no son más que expresiones especiales. La concepción del deber surge de la existencia de obstáculos para la consecución de la virtud. Es posible un esquema general de principios de conducta, pero la sublimación de casos especiales bajo estos debe seguir siendo una cuestión de hecho. La aplicación de la ética a las cosas tal como son con vistas a la realización de las ideas morales es la tecnología moral ( Tugendlehre ), cuyas principales divisiones son Pedagogía y Política. [3]
En teología , Herbart sostuvo que el argumento del diseño era tan válido para la actividad divina como para la humana, y para justificar la creencia en un real suprasensible, acerca del cual, sin embargo, el conocimiento exacto no es sostenible ni deseable desde un punto de vista práctico. [3]
Basándose en los métodos de enseñanza de Pestalozzi, Herbart aportó a la pedagogía una base psicológica para ayudar a facilitar un mejor aprendizaje, así como para asegurar el desarrollo del carácter de los niños. Fue el primero en señalar el importante papel que desempeña la psicología en la educación. Al desarrollar sus ideas sobre psicología, Herbart llegó a discrepar con Kant sobre cómo se obtiene el verdadero conocimiento. Kant creía que nos volvemos eruditos mediante el estudio de las categorías innatas del pensamiento, mientras que Herbart creía que uno aprende solo mediante el estudio de los objetos externos y reales del mundo, así como las ideas que surgen de su observación. Al examinar la diferencia entre la existencia real de un objeto y su apariencia, Herbart concluyó que "el mundo es un mundo de cosas en sí [y] las cosas en sí son perceptibles". [13] La apariencia de todo indica que existe. Consideró todos los objetos externos existentes en el mundo como reales , lo que puede compararse con el concepto de mónadas de Leibniz .
Herbart, que compartía el punto de vista empirista de Locke en relación con la tabla rasa , creía que el alma no tenía ideas innatas ni categorías kantianas de pensamiento preestablecidas. Se pensaba que el alma, considerada un ser real , era completamente pasiva inicialmente y muy resistente a los cambios que los factores externos ejercen sobre ella. Aunque los seres reales se ven alterados por otras fuerzas que parecen provocar un cambio en los seres reales mismos, se piensa que son inmutables. Los seres reales tienden a colisionar y luchar entre sí tanto que cada uno lucha por su propia autoconservación ( Selbsterhaltung ). La forma en que el alma ayuda a preservarse de su destrucción percibida externamente es a través del concepto de Vorstellungen de Herbart , o ideas o representaciones mentales. Estas ideas se consideraban fuerzas dinámicas que Herbart intentó explicar mediante fórmulas matemáticas. La influencia de Newton se puede ver en las creencias de Herbart sobre cómo las fuerzas interactúan mecánicamente entre sí en el mundo para afectar las percepciones de la realidad. La mecánica de las ideas implicaba su capacidad de moverse de diferentes maneras, ya sea ascendiendo hacia lo consciente o ahondando en lo inconsciente. Diferentes ideas entran en contacto entre sí y dan lugar a ideas más complejas mediante procesos de mezcla, fusión, desvanecimiento y combinación en una multitud de enfoques. Es evidente que Herbart pensaba que las ideas no eran imitaciones precisas de los elementos existentes en el mundo, sino que eran la consecuencia directa de las interacciones de las experiencias de los individuos con el entorno externo. Un individuo puede obtener todos los hechos y su verdad asociada solo si comprende cómo sus representaciones mentales se combinan y potencialmente se inhiben o contribuyen entre sí.
Herbart creía que las ideas cruzaban un limbo de conciencia, o una frontera entre lo consciente y lo inconsciente , a medida que se volvían más claras y lo suficientemente fuertes como para preservarse de su lucha con otras fuerzas. Las ideas lo suficientemente poderosas como para abrirse paso hasta lo consciente formaban la masa aperceptiva, o una congregación de ideas similares y relacionadas que dominaban lo consciente en un momento dado. Al exponer el concepto de Leibniz de pequeñas percepciones y la idea de apercepción , Herbart creía que la masa aperceptiva era crucial para seleccionar ideas similares desde abajo en el inconsciente para unir sus fuerzas en el consciente. Aunque el individuo centra toda su atención en esas ideas complejas que forman parte de la masa aperceptiva en el consciente, es posible que las ideas en el inconsciente se combinen con otras ideas relacionadas con ellas y luchen por abrirse paso a través del limbo hacia el consciente, alterando las ideas presentes que forman parte de la masa aperceptiva. La apercepción jugó un papel clave en la teoría educativa de Herbart. Consideraba que la apercepción era más importante en el aula que la percepción sensorial, porque centrarse en la masa perceptiva de un niño en relación con el material que se estaba enseñando podía informar a los profesores sobre cómo implementar el material de tal manera de dirigir las ideas y los pensamientos del niño para prestar atención a cierta información.
Hay una vida de Herbart en la introducción de Hartenstein a su Kleinere philosophische Schriften und Abhandlungen (1842-1843) y por FHT Allihn en Zeitschrift für exactitud Philosophie (Leipzig, 1861), el órgano de Herbart y su escuela, que dejó de aparecer en 1873. En Estados Unidos se fundó la Sociedad Nacional para el Estudio Científico de la Educación como Sociedad Nacional Herbart. [3]
Las obras de Herbart fueron recopiladas y publicadas por su discípulo G. Hartenstein (Leipzig, 1850-1852; reimpresas en Hamburgo, con volumen suplementario, 1883-1893); otra edición por Karl Kehrbach (Leipzig, 1882, y Langensalza, 1887). [3]
Los siguientes son los más importantes: [3]
Algunas de sus obras han sido traducidas al inglés bajo los siguientes títulos: [3]
