El aprendizaje de idiomas asistido por computadora ( CALL ), británico, o instrucción asistida por computadora ( CAI )/ instrucción de idiomas asistida por computadora ( CALI ), estadounidense, [1] se define brevemente en un trabajo fundamental de Levy (1997: p. 1) como "la búsqueda y estudio de aplicaciones de la informática en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas". [2] CALL abarca una amplia gama de aplicaciones y enfoques de tecnologías de la información y las comunicaciones para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, desde los programas "tradicionales" de instrucción y práctica que caracterizaron a CALL en las décadas de 1960 y 1970 hasta manifestaciones más recientes de CALL, por ejemplo tal como se utiliza en un entorno de aprendizaje virtual y aprendizaje a distancia basado en la Web . También se extiende al uso de corpus y concordantes, pizarras interactivas, [3] comunicación mediada por computadora (CMC), [4] aprendizaje de idiomas en mundos virtuales y aprendizaje de idiomas asistido por dispositivos móviles (MALL) . [5]
El término CALI (instrucción de idiomas asistida por computadora) se usaba antes de CALL, lo que refleja sus orígenes como un subconjunto del término general CAI (instrucción asistida por computadora). Sin embargo, CALI cayó en desgracia entre los profesores de idiomas, ya que parecía implicar un enfoque centrado en el profesor (instruccional), mientras que los profesores de idiomas están más inclinados a preferir un enfoque centrado en el estudiante, centrándose en el aprendizaje en lugar de la instrucción. CALL comenzó a reemplazar a CALI a principios de la década de 1980 (Davies & Higgins 1982: p. 3) [6] y ahora se incorpora a los nombres de un número creciente de asociaciones profesionales en todo el mundo.
Un término alternativo, aprendizaje de idiomas mejorado por tecnología (TELL), [7] también surgió a principios de la década de 1990: por ejemplo, el proyecto del Consorcio TELL de la Universidad de Hull.
La filosofía actual de CALL pone un fuerte énfasis en materiales centrados en el estudiante que les permitan trabajar por su cuenta. Dichos materiales pueden estar estructurados o no estructurados, pero normalmente incorporan dos características importantes: aprendizaje interactivo y aprendizaje individualizado. CALL utiliza herramientas que ayudan a los profesores a facilitar el proceso de aprendizaje de idiomas. Se pueden utilizar para reforzar lo que ya se ha aprendido en el aula o ayudar a los alumnos que requieren apoyo adicional.
El diseño de los materiales CALL generalmente toma en consideración principios de pedagogía y metodología del lenguaje, que pueden derivarse de diferentes teorías del aprendizaje (por ejemplo, conductista, cognitiva, constructivista) y teorías del aprendizaje de una segunda lengua, como la hipótesis del monitor de Stephen Krashen .
Una combinación de enseñanza presencial y CALL suele denominarse aprendizaje combinado . El aprendizaje combinado está diseñado para aumentar el potencial de aprendizaje y se encuentra más comúnmente que el CALL puro (Pegrum 2009: p. 27). [8]
Véase Davies et al. (2011: Sección 1.1, ¿Qué es CALL? ). [9] Véase también Levy y Hubbard (2005), quienes plantean la pregunta ¿Por qué llamar a CALL "CALL"? [10]
CALL se remonta a la década de 1960, cuando se introdujo por primera vez en las computadoras centrales de las universidades. El proyecto PLATO, iniciado en la Universidad de Illinois en 1960, es un hito importante en el desarrollo inicial de CALL (Marty 1981). [11] La llegada de la microcomputadora a fines de la década de 1970 llevó la informática al alcance de una audiencia más amplia, lo que resultó en un auge en el desarrollo de programas CALL y una avalancha de publicaciones de libros sobre CALL a principios de la década de 1980.
Actualmente hay docenas de programas CALL disponibles en Internet, a precios que van desde gratuitos hasta costosos, [12] y otros programas sólo están disponibles a través de cursos de idiomas universitarios.
Ha habido varios intentos de documentar la historia de CALL. Sanders (1995) cubre el período comprendido entre mediados de los años sesenta y mediados de los noventa, centrándose en CALL en América del Norte. [13] Delcloque (2000) documenta la historia de CALL en todo el mundo, desde sus inicios en la década de 1960 hasta los albores del nuevo milenio. [14] Davies (2005) echa una mirada retrospectiva al pasado de CALL e intenta predecir hacia dónde se dirige. [15] Hubbard (2009) ofrece una recopilación de 74 artículos clave y extractos de libros, publicados originalmente entre 1988 y 2007, que brindan una visión integral de la amplia gama de ideas destacadas y resultados de investigación que han ejercido una influencia en el desarrollo. de CALL o que se muestren prometedores en hacerlo en el futuro. [16] Se puede encontrar una reseña publicada de la colección de Hubbard en Language Learning & Technology 14, 3 (2010). [17]
Butler-Pascoe (2011) analiza la historia de CALL desde un punto de vista diferente, a saber, la evolución de CALL en los campos duales de la tecnología educativa y la adquisición de una segunda lengua extranjera y los cambios de paradigma experimentados a lo largo del camino. [18]
Véase también Davies et al. (2011: Sección 2, Historia de CALL ). [9]
Durante las décadas de 1980 y 1990, se hicieron varios intentos de establecer una tipología CALL. Davies y Higgins (1985), [19] Jones y Fortescue (1987), [20] Hardisty y Windeatt (1989) [21] y Levy (1997: págs. 118 y siguientes) identificaron una amplia gama de diferentes tipos de programas CALL . ). [2] Estos incluían programas de llenado de espacios y Cloze, programas de opción múltiple, programas de formato libre (ingreso de texto), aventuras y simulaciones, laberintos de acción, programas de reordenamiento de oraciones, programas exploratorios y "total Cloze", un tipo de programa en el que el alumno tiene que reconstruir un texto completo. La mayoría de estos primeros programas todavía existen en versiones modernizadas.
Desde la década de 1990, se ha vuelto cada vez más difícil categorizar CALL, ya que ahora se extiende al uso de blogs , wikis , redes sociales , podcasting , aplicaciones Web 2.0 , aprendizaje de idiomas en mundos virtuales y pizarras interactivas (Davies et al. 2010: Sección 3.7). ). [9]
Warschauer (1996) [22] y Warschauer & Healey (1998) [23] adoptaron un enfoque diferente. En lugar de centrarse en la tipología de CALL, identificaron tres fases históricas de CALL, clasificadas según sus enfoques pedagógicos y metodológicos subyacentes:
La mayoría de los programas CALL de la primera fase de Warschauer & Healey, Behavioristic CALL (décadas de 1960 a 1970), consistían en materiales de ejercicios y prácticas en los que la computadora presentaba un estímulo y el alumno proporcionaba una respuesta. Al principio, ambas cosas sólo podían hacerse a través de texto. La computadora analizaría las aportaciones de los estudiantes y daría retroalimentación, y programas más sofisticados reaccionarían a los errores de los estudiantes ramificándose para pantallas de ayuda y actividades de recuperación. Si bien estos programas y su pedagogía subyacente todavía existen hoy en día, la mayoría de los profesores de idiomas han rechazado los enfoques conductistas para el aprendizaje de idiomas, y la creciente sofisticación de la tecnología informática ha llevado a CALL a otras posibilidades.
La segunda fase descrita por Warschauer y Healey, Communicative CALL, se basa en el enfoque comunicativo que se hizo prominente a finales de los años 1970 y 1980 (Underwood 1984). [24] En el enfoque comunicativo, la atención se centra en el uso de la lengua más que en el análisis de la lengua, y la gramática se enseña de forma implícita y no explícita. También permite la originalidad y flexibilidad en la producción lingüística de los estudiantes. El enfoque comunicativo coincidió con la llegada del PC, que hizo que la informática estuviera mucho más disponible y provocó un auge en el desarrollo de software para el aprendizaje de idiomas. El primer software CALL en esta fase continuó brindando práctica de habilidades, pero no en un formato de ejercicios (por ejemplo: lectura a ritmo, reconstrucción de textos y juegos de lenguaje), pero la computadora siguió siendo el tutor. En esta fase, las computadoras proporcionaron contexto para que los estudiantes usaran el idioma, como pedir direcciones para llegar a un lugar, y programas no diseñados para el aprendizaje de idiomas como Sim City , Sleuth y ¿Dónde en el mundo está Carmen Sandiego? fueron utilizados para el aprendizaje de idiomas. Las críticas a este enfoque incluyen el uso de la computadora de manera ad hoc y desconectada para objetivos más marginales en lugar de los objetivos centrales de la enseñanza de idiomas.
La tercera fase de CALL descrita por Warschauer & Healey, Integrative CALL, a partir de la década de 1990, intentó abordar las críticas al enfoque comunicativo integrando la enseñanza de habilidades lingüísticas en tareas o proyectos para proporcionar dirección y coherencia. También coincidió con el desarrollo de la tecnología multimedia (que proporciona texto, gráficos, sonido y animación), así como con la comunicación mediada por computadora (CMC). En este período, CALL vio un cambio definitivo del uso de la computadora con fines prácticos y tutoriales (la computadora como una base finita y autorizada para una tarea específica) a un medio para extender la educación más allá del aula. Multimedia CALL comenzó con videodiscos láser interactivos como Montevidisco (Schneider & Bennion 1984) [25] y A la rencontre de Philippe (Fuerstenberg 1993), [26] ambos simulaciones de situaciones en las que el alumno desempeñaba un papel clave. Posteriormente, estos programas se transfirieron a CD-ROM y nuevos juegos de rol (RPG) como ¿Quién es Oscar Lake? hicieron su aparición en una variedad de idiomas diferentes.
En una publicación posterior, Warschauer cambió el nombre de la primera fase de CALL de Behavioristic CALL a Structural CALL y también revisó las fechas de las tres fases (Warschauer 2000): [27]
Bax (2003) [28] discrepó de Warschauer & Haley (1998) y Warschauer (2000) y propuso estas tres fases:
Véase también Bax & Chambers (2006) [29] y Bax (2011), [30] en los que se retoma el tema de la "normalización".
Un uso básico de CALL es la adquisición de vocabulario mediante tarjetas didácticas , lo que requiere programas bastante simples. Dichos programas a menudo hacen uso de la repetición espaciada , una técnica mediante la cual se presentan al alumno los elementos de vocabulario que deben memorizarse en intervalos cada vez más largos hasta que se logra la retención a largo plazo. Esto ha llevado al desarrollo de una serie de aplicaciones conocidas como sistemas de repetición espaciada (SRS), [31] incluyendo el paquete genérico Anki o SuperMemo y programas como BYKI [32] y fase-6, [33] que han sido diseñados específicamente para estudiantes de lenguas extranjeras.
Por encima de todo, se debe dar una cuidadosa consideración a la pedagogía al diseñar software CALL, pero los editores de software CALL tienden a seguir las últimas tendencias, independientemente de su conveniencia. Además, los enfoques para la enseñanza de lenguas extranjeras cambian constantemente, remontándose a la gramática-traducción , pasando por el método directo , el audiolingüismo y una variedad de otros enfoques, hasta el enfoque comunicativo más reciente y el constructivismo (Decoo 2001). [34]
Diseñar y crear software CALL es una tarea extremadamente exigente que requiere una variedad de habilidades. Los grandes proyectos de desarrollo de CALL suelen estar gestionados por un equipo de personas:
CALL apoya inherentemente la autonomía del alumno , la última de las ocho condiciones que Egbert et al. (2007) lo citan como "Condiciones para entornos óptimos de aprendizaje de idiomas". La autonomía del alumno le otorga un firme control para que "decida los objetivos de aprendizaje" (Egbert et al., 2007, p. 8). [36]
Al diseñar el software CALL, es muy fácil tomar el camino cómodo y producir un conjunto de ejercicios de opción múltiple y de llenado de espacios, utilizando una herramienta de creación simple (Bangs 2011), [37] pero CALL es mucho más que esto; Stepp-Greany (2002), por ejemplo, describe la creación y gestión de un entorno incorporando una filosofía constructivista y de lenguaje integral . Según la teoría constructivista, los alumnos son participantes activos en tareas en las que "construyen" nuevos conocimientos derivados de su experiencia previa. Los alumnos también asumen la responsabilidad de su aprendizaje y el profesor es un facilitador más que un proveedor de conocimientos. La teoría del lenguaje integral abraza el constructivismo y postula que el aprendizaje del lenguaje pasa del todo a la parte, en lugar de desarrollar subhabilidades que conduzcan hacia habilidades superiores de comprensión, habla y escritura. También enfatiza que las habilidades de comprensión, expresión oral, lectura y escritura están interrelacionadas y se refuerzan entre sí de manera compleja. La adquisición del lenguaje es, por tanto, un proceso activo en el que el alumno se centra en señales y significados y hace conjeturas inteligentes. Se imponen exigencias adicionales a los profesores que trabajan en un entorno tecnológico que incorpora teorías constructivistas y del lenguaje integral. El desarrollo de las competencias profesionales de los docentes debe incluir nuevas competencias pedagógicas, así como técnicas y de gestión. En cuanto a la cuestión de la facilitación docente en un entorno de este tipo, el docente tiene un papel clave que desempeñar, pero podría haber un conflicto entre el objetivo de crear una atmósfera para la independencia del alumno y los sentimientos naturales de responsabilidad del docente. Para evitar las percepciones negativas de los alumnos, Stepp-Greany señala que es especialmente importante que el profesor siga abordando sus necesidades, especialmente las de los alumnos con baja capacidad. [38]
Los profesores de idiomas han sido ávidos usuarios de la tecnología durante mucho tiempo. Los discos de gramófono estuvieron entre las primeras ayudas tecnológicas que utilizaron los profesores de idiomas para presentar a los estudiantes grabaciones de voces de hablantes nativos, y se utilizaron transmisiones de estaciones de radio extranjeras para realizar grabaciones en grabadoras de cinta de bobina a bobina. Otros ejemplos de ayudas tecnológicas que se han utilizado en el aula de lenguas extranjeras incluyen proyectores de diapositivas, proyectores de tiras de película, proyectores de películas, grabadoras de video y reproductores de DVD. A principios de la década de 1960, comenzaron a aparecer cursos integrados (que a menudo se describían como cursos multimedia). Ejemplos de estos cursos son Ecouter et Parler (que consta de un libro de texto y grabaciones) [39] y Deutsch durch die audiovisuelle Methode (que consta de un libro de texto ilustrado, grabaciones y una tira de película, basado en el Structuro-Global Audio-Visual método). [40]
Durante las décadas de 1970 y 1980, las microcomputadoras estándar eran incapaces de producir sonido y tenían una capacidad gráfica deficiente. Esto representó un paso atrás para los profesores de idiomas, que en ese momento se habían acostumbrado a utilizar una variedad de medios diferentes en el aula de lenguas extranjeras. Por lo tanto, la llegada de la computadora multimedia a principios de la década de 1990 fue un gran avance, ya que permitió combinar texto, imágenes, sonido y video en un solo dispositivo y la integración de las cuatro habilidades básicas de escuchar, hablar, leer y escribir (Davies 2011). : Sección 1). [41]
Davies (2010: Sección 3) describe ejemplos de programas CALL para computadoras multimedia que se publicaron en CD-ROM y DVD desde mediados de la década de 1990 en adelante. [41] Los programas CALL todavía se publican en CD-ROM y DVD, pero CALL multimedia basado en Web prácticamente ha suplantado a estos medios.
Tras la llegada del CALL multimedia, comenzaron a aparecer centros de idiomas multimedia en las instituciones educativas. Si bien las instalaciones multimedia ofrecen muchas oportunidades para el aprendizaje de idiomas mediante la integración de texto, imágenes, sonido y vídeo, estas oportunidades a menudo no se han aprovechado plenamente. Una de las principales promesas de CALL es la capacidad de individualizar el aprendizaje pero, como ocurrió con los laboratorios de idiomas que se introdujeron en las instituciones educativas en los años 1960 y 1970, el uso de las instalaciones de los centros multimedia a menudo ha recaído en filas de estudiantes haciendo lo mismo. mismos ejercicios (Davies 2010: Sección 3.1). [41] Por lo tanto, existe el peligro de que los centros multimedia sigan el mismo camino que los laboratorios de idiomas. Después de un período de auge en la década de 1970, los laboratorios de idiomas entraron rápidamente en declive. Davies (1997: p. 28) atribuye la culpa principalmente a la falta de formación de los profesores para utilizar los laboratorios de idiomas, tanto en términos de funcionamiento como en términos de desarrollo de nuevas metodologías, pero hubo otros factores como la escasa fiabilidad, la falta de materiales y falta de buenas ideas. [42]
Gestionar un centro de idiomas multimedia requiere no sólo personal con conocimientos de lenguas extranjeras y metodología de enseñanza de idiomas, sino también personal con conocimientos técnicos y capacidad de gestión presupuestaria, así como la capacidad de combinar todo esto en formas creativas de aprovechar lo que la tecnología puede ofrecer. Un director de centro suele necesitar asistentes para el soporte técnico, para la gestión de recursos e incluso para la tutoría de los alumnos. Los centros multimedia se prestan al autoestudio y al aprendizaje potencialmente autodirigido, pero esto a menudo se malinterpreta. La simple existencia de un centro multimedia no conduce automáticamente a que los estudiantes aprendan de forma independiente. Es esencial una inversión significativa de tiempo para el desarrollo de materiales y la creación de una atmósfera propicia para el autoestudio. Lamentablemente, los administradores suelen tener la creencia errónea de que comprar hardware por sí solo satisfará las necesidades del centro, asignando el 90% de su presupuesto a hardware y prácticamente ignorando las necesidades de software y capacitación del personal (Davies et al. 2011: Prólogo ). [43] Los centros de aprendizaje de idiomas de autoacceso o centros de aprendizaje independiente han surgido en parte de forma independiente y en parte como respuesta a estos problemas. En el aprendizaje de autoacceso, la atención se centra en desarrollar la autonomía del alumno a través de distintos grados de aprendizaje autodirigido, en contraposición al aprendizaje en el aula (o como complemento del mismo). En muchos centros, los alumnos acceden a los materiales y gestionan su aprendizaje de forma independiente, pero también tienen acceso al personal para obtener ayuda. Muchos centros de autoacceso son grandes usuarios de tecnología y un número cada vez mayor de ellos ofrecen ahora oportunidades de aprendizaje de autoacceso en línea. Algunos centros han desarrollado formas novedosas de apoyar el aprendizaje de idiomas fuera del contexto del aula de idiomas (también llamado "apoyo lingüístico") mediante el desarrollo de software para monitorear el aprendizaje autodirigido de los estudiantes y ofreciendo apoyo en línea por parte de los profesores. Es posible que los directores de centro y el personal de apoyo necesiten definir nuevos roles para apoyar los esfuerzos de los estudiantes en el aprendizaje autodirigido: v. Mozzon-McPherson y Vismans (2001), quienes se refieren a una nueva descripción de trabajo, a saber, la de "estudiante de idiomas". asesor". [44]
La aparición de la World Wide Web (ahora conocida simplemente como "la Web") a principios de la década de 1990 marcó un cambio significativo en el uso de la tecnología de las comunicaciones para todos los usuarios de computadoras. El correo electrónico y otras formas de comunicación electrónica existían desde hacía muchos años, pero el lanzamiento de Mosaic , el primer navegador web gráfico , en 1993 supuso un cambio radical en la forma en que nos comunicamos electrónicamente. El lanzamiento de la Web en el ámbito público empezó inmediatamente a atraer la atención de los profesores de idiomas. Muchos profesores de idiomas ya estaban familiarizados con el concepto de hipertexto en computadoras independientes, lo que hizo posible configurar actividades de lectura estructuradas no secuenciales para estudiantes de idiomas en las que podían señalar elementos de texto o imágenes en una página mostrada en la pantalla. pantalla del ordenador y pasar a cualquier otra página, por ejemplo, en la llamada "pila", tal como se implementa en el programa HyperCard en los ordenadores Apple Mac. La Web llevó esto un paso más allá al crear un sistema de hipertexto mundial que permitía al usuario acceder a diferentes páginas en computadoras en cualquier parte del mundo simplemente señalando y haciendo clic en un fragmento de texto o una imagen. Esto abrió el acceso a miles de sitios web auténticos en idiomas extranjeros para profesores y estudiantes que podían utilizarse de diversas formas. Un problema que surgió, sin embargo, fue que esto podría conducir a una gran pérdida de tiempo si la navegación web se utilizaba de forma no estructurada (Davies 1997: pp. 42-43), [42] y los profesores de idiomas respondieron desarrollando más actividades estructuradas y ejercicios en línea (Leloup & Ponterio 2003). [45] Davies (2010) enumera más de 500 sitios web, donde se pueden encontrar enlaces a ejercicios en línea, junto con enlaces a diccionarios y enciclopedias en línea, concordancias, ayudas de traducción y otros recursos diversos de interés para el profesor y el estudiante de idiomas. [46]
El lanzamiento de la herramienta de creación (gratuita) Hot Potatoes (Holmes & Arneil), que se demostró públicamente por primera vez en la conferencia EUROCALL 1998, hizo posible que los profesores de idiomas crearan sus propios ejercicios interactivos en línea. Otras herramientas útiles son producidas por los mismos autores. [47]
En sus inicios, la Web no podía competir seriamente con CALL multimedia en CD-ROM y DVD. La calidad del sonido y del vídeo era a menudo deficiente y la interacción era lenta. Pero ahora la Web se ha puesto al día. El sonido y el vídeo son de alta calidad y la interacción ha mejorado enormemente, aunque esto depende de que haya suficiente ancho de banda disponible, lo que no siempre es el caso, especialmente en zonas rurales remotas y países en desarrollo. Un área en la que los CD-ROM y DVD siguen siendo superiores es la presentación de actividades de escuchar/responder/reproducir, aunque dichas actividades en la Web mejoran continuamente.
Desde principios de la década de 2000 se ha producido un auge en el desarrollo de las llamadas aplicaciones Web 2.0 . Contrariamente a la opinión popular, la Web 2.0 no es una nueva versión de la Web, sino que implica un cambio de énfasis desde la navegación Web, que es esencialmente un proceso unidireccional (de la Web al usuario final), hacia el uso de Aplicaciones web de la misma manera que se usan aplicaciones en una computadora de escritorio. También implica más interacción y compartir. Walker, Davies & Hewer (2011: Sección 2.1) [48] enumeran los siguientes ejemplos de aplicaciones Web 2.0 que utilizan los profesores de idiomas:
No hay duda de que la Web ha demostrado ser un foco principal para los profesores de idiomas, que están haciendo un uso cada vez más imaginativo de su amplia gama de instalaciones: véase Dudeney (2007) [50] y Thomas (2008). [51] Sobre todo, el uso de herramientas Web 2.0 exige un reexamen cuidadoso del papel del profesor en el aula (Richardson 2006). [52]
Los corpus se han utilizado durante muchos años como base de la investigación lingüística y también para la compilación de diccionarios y obras de referencia como la serie Collins Cobuild, publicada por HarperCollins. [53] Tribble & Barlow (2001), [54] Sinclair (2004) [55] y McEnery & Wilson (2011) [56] describen una variedad de formas en que los corpus se pueden utilizar en la enseñanza de idiomas.
Una referencia temprana al uso de concordancias electrónicas en la enseñanza de idiomas se puede encontrar en Higgins & Johns (1984: pp. 88-94), [57] y Lamy & Klarskov Mortensen describen muchos ejemplos de su uso práctico en el aula ( 2010). [58]
Sin embargo, fue Tim Johns (1991) quien destacó el uso de concordancias en el aula de idiomas con su concepto de aprendizaje basado en datos (DDL). [59] DDL anima a los estudiantes a desarrollar sus propias reglas sobre el significado de las palabras y su uso mediante el uso de un concordancia para localizar ejemplos en un corpus de textos auténticos. También es posible que el profesor utilice un concordancia para encontrar ejemplos de uso auténtico para demostrar un punto de gramática o colocaciones típicas, y generar ejercicios basados en los ejemplos encontrados. Lamy y Klarskov Mortensen (2011) describen varios tipos de concordantes y dónde se pueden obtener. [58]
Robb (2003) muestra cómo es posible utilizar Google como concordante, pero también señala una serie de inconvenientes, por ejemplo, no hay control sobre el nivel educativo, la nacionalidad u otras características de los creadores de los textos que se publican. encontrado, y la presentación de los ejemplos no es tan fácil de leer como el resultado de un concordante dedicado que coloca las palabras clave (es decir, los términos de búsqueda) en contexto. [60]
Los mundos virtuales se remontan a los juegos de aventuras y simulaciones de la década de 1970, por ejemplo Colossal Cave Adventure , una simulación de sólo texto en la que el usuario se comunicaba con la computadora escribiendo comandos en el teclado. Los profesores de idiomas descubrieron que era posible explotar estos programas de sólo texto usándolos como base para la discusión. Jones G. (1986) describe un experimento basado en la simulación del Reino, en el que los alumnos desempeñaban el papel de miembros de un consejo que gobernaba un reino imaginario. Se utilizó un único ordenador en el aula para estimular el debate, es decir, simular acontecimientos que tenían lugar en el reino: época de siembra, época de cosecha, catástrofes imprevistas, etc. [61]
Los primeros juegos de aventuras y simulaciones dieron lugar a variantes multiusuario, conocidas como MUD (dominios multiusuario). Al igual que sus predecesores, los MUD eran sólo de texto, con la diferencia de que estaban disponibles para una audiencia en línea más amplia. Luego, los MUD condujeron a los MOO (dominios multiusuario orientados a objetos), que los profesores de idiomas pudieron explotar para enseñar lenguas extranjeras y comprensión intercultural: véase Donaldson y Kötter (1999) [62] y (Shield 2003). [63]
El siguiente gran avance en la historia de los mundos virtuales fue la interfaz gráfica de usuario. Habitat (1986) de Lucasfilm , fue uno de los primeros mundos virtuales con base gráfica, aunque sólo en un entorno bidimensional. Cada participante estaba representado por un avatar visual que podía interactuar con otros avatares mediante el chat de texto.
El siguiente desarrollo importante fueron los mundos virtuales tridimensionales, como Traveler y Active Worlds , ambos aparecidos en los años 90. Traveler incluyó la posibilidad de comunicación de audio (pero no chat de texto) entre avatares representados como cabezas incorpóreas en un paisaje abstracto tridimensional. Svensson (2003) describe el Proyecto de Boda Virtual, en el que estudiantes avanzados de inglés utilizaron Mundos Activos como un escenario para el aprendizaje constructivista. [64]
El mundo 3D de Second Life se lanzó en 2003. Inicialmente percibido como otro juego de rol (RPG), comenzó a atraer el interés de los profesores de idiomas con el lanzamiento de la primera de la serie de conferencias SLanguages en 2007. [65] Walker, Davies & Hewer (2011: Sección 14.2.1) [48] y Molka-Danielsen & Deutschmann (2010) [66] describen una serie de experimentos y proyectos que se centran en el aprendizaje de idiomas en Second Life. Véase también el artículo de Wikipedia Aprendizaje de idiomas en el mundo virtual .
Queda por ver hasta qué punto Second Life y otros mundos virtuales se consolidarán como herramientas importantes para los profesores de lenguas extranjeras. Dudeney (2010) ha argumentado en su blog That's Life que Second Life es "demasiado exigente y poco fiable para la mayoría de los educadores". La discusión posterior muestra que muchos profesores comparten este punto de vista, pero muchos otros están completamente en desacuerdo. [67]
Independientemente de los pros y los contras de Second Life, el interés de los profesores de idiomas por los mundos virtuales sigue creciendo. El grupo de interés especial conjunto EUROCALL/CALICO Virtual Worlds [68] se creó en 2009 y ahora hay muchas áreas en Second Life dedicadas al aprendizaje y la enseñanza de idiomas, por ejemplo el área comercial para estudiantes de inglés, que está gestionada por Language Lab, [69] y áreas libres como la región mantenida por el Goethe-Institut [70] y las Islas EduNation. [71] También hay ejemplos de simulaciones creadas específicamente para la enseñanza de idiomas, como las producidas por los proyectos NIFLAR [72] y AVALON [73], financiados por la CE . NIFLAR está implementado tanto en Second Life como en Opensim .
Las tecnologías del lenguaje humano (HLT) comprenden una serie de áreas de investigación y desarrollo que se centran en el uso de la tecnología para facilitar la comunicación en una sociedad de la información multilingüe. Las tecnologías del lenguaje humano son áreas de actividad en departamentos de la Comisión Europea que anteriormente se agrupaban bajo el título de ingeniería del lenguaje (Gupta y Schulze 2011: Sección 1.1). [74]
Las partes de HLT que resultan de mayor interés para el profesor de idiomas son el procesamiento del lenguaje natural (PLN), especialmente el análisis sintáctico , así como las áreas de síntesis y reconocimiento del habla .
La síntesis de voz ha mejorado enormemente en los últimos años. A menudo se utiliza en diccionarios electrónicos para permitir a los estudiantes descubrir cómo se pronuncian las palabras. A nivel de palabras, la síntesis del habla es bastante eficaz y la voz artificial a menudo se parece mucho a la voz humana. Sin embargo, a nivel de frase y oración, a menudo hay problemas de entonación, lo que da como resultado una producción del habla que suena antinatural aunque pueda ser inteligible. La síntesis de voz incorporada en las aplicaciones de texto a voz (TTS) es invaluable como herramienta para personas ciegas o deficientes visuales. Gupta y Schulze (2010: Sección 4.1) enumeran varios ejemplos de aplicaciones de síntesis de voz. [74]
El reconocimiento de voz es menos avanzado que la síntesis de voz. Se ha utilizado en varios programas CALL, en los que normalmente se describe como reconocimiento automático de voz (ASR). ASR no es fácil de implementar. Ehsani y Knodt (1998) resumen el problema central de la siguiente manera:
"Los procesos cognitivos complejos explican la capacidad humana de asociar señales acústicas con significados e intenciones. Para una computadora, por otro lado, el habla es esencialmente una serie de valores digitales. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, el problema central del reconocimiento de voz es la lo mismo tanto para humanos como para máquinas: es decir, encontrar la mejor coincidencia entre un sonido de voz determinado y su correspondiente cadena de palabras. La tecnología de reconocimiento automático de voz intenta simular y optimizar este proceso computacionalmente". [75]
Los programas que incorporan ASR normalmente proporcionan un modelo de hablante nativo que el alumno debe imitar, pero el proceso de comparación no es 100% confiable y puede resultar en que el intento perfectamente inteligible del alumno de pronunciar una palabra o frase sea rechazado (Davies 2010: Sección 3.4. 6 y Sección 3.4.7). [41]
El análisis se utiliza de varias maneras en CALL. Gupta y Schulze (2010: Sección 5) describen cómo se puede utilizar el análisis sintáctico para analizar oraciones, presentando al alumno un diagrama de árbol que etiqueta las partes constituyentes de una oración y le muestra cómo está estructurada la oración. [74]
El análisis también se utiliza en programas CALL para analizar las entradas del alumno y diagnosticar errores. Davies (2002) [76] escribe:
"El análisis de errores discretos y la retroalimentación eran una característica común del CALL tradicional, y los programas más sofisticados intentaban analizar la respuesta del alumno, identificar errores y pasar a actividades de ayuda y reparación... Sin embargo, el análisis de errores en CALL es una Los profesionales que ingresan a CALL a través de las disciplinas de la lingüística computacional , por ejemplo, el procesamiento del lenguaje natural (NLP) y las tecnologías del lenguaje humano (HLT), tienden a ser más optimistas sobre el potencial del análisis de errores por computadora que aquellos que ingresan a CALL. a través de la enseñanza de idiomas [...] Un enfoque alternativo es el uso de técnicas de Inteligencia Artificial (IA) para analizar la respuesta del alumno, la llamada LLAMADA inteligente (ICALL), pero existe un abismo entre quienes favorecen el uso de la IA. desarrollar programas CALL (Matthews 1994) [77] y, en el otro extremo, aquellos que perciben este enfoque como una amenaza para la humanidad (Last 1989:153)". [78]
Underwood (1989) [79] y Heift & Schulze (2007) [80] presentan una imagen más positiva de la IA.
La investigación sobre síntesis de voz, reconocimiento y análisis de voz y cómo estas áreas de PNL pueden usarse en CALL son el enfoque principal del Grupo de Interés Especial de PNL [81] dentro de la asociación profesional EUROCALL y el Grupo de Interés Especial ICALL [82] dentro de CALICO. Asociación Profesional. El EUROCALL NLP SIG también mantiene un Ning. [83]
La cuestión del impacto de CALL en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas se ha planteado a intervalos regulares desde que aparecieron por primera vez las computadoras en las instituciones educativas (Davies & Hewer 2011: Sección 3). [84] Los estudios de impacto a gran escala recientes incluyen el estudio editado por Fitzpatrick & Davies (2003) [85] y el estudio de la EACEA (2009), [86] ambos elaborados para la Comisión Europea.
Es necesario hacer una distinción entre el impacto y la eficacia de CALL. El impacto puede medirse cuantitativa y cualitativamente en términos de la adopción y el uso de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras, cuestiones de disponibilidad de hardware y software, consideraciones presupuestarias, acceso a Internet, actitudes de profesores y alumnos hacia el uso de CALL, [87] cambios en las formas en que se aprenden y enseñan las lenguas, y cambios de paradigma en los roles de profesores y alumnos. La eficacia, por otra parte, normalmente se centra en evaluar hasta qué punto las TIC son una forma más efectiva de enseñar lenguas extranjeras en comparación con el uso de métodos tradicionales, y esto es más problemático ya que entran en juego tantas variables. A nivel mundial, el panorama del impacto de CALL es extremadamente variado. La mayoría de los países desarrollados trabajan cómodamente con las nuevas tecnologías, pero los países en desarrollo a menudo se ven acosados por problemas de costos y conectividad de banda ancha. La evidencia sobre la efectividad de CALL –al igual que sobre su impacto– es extremadamente variada y aún es necesario abordar y responder muchas preguntas de investigación. Hubbard (2002) presenta los resultados de una encuesta de investigación de CALL que se envió a 120 profesionales de CALL de todo el mundo pidiéndoles que articularan una pregunta de investigación de CALL que les gustaría ver respondida. Algunas de las preguntas han sido respondidas pero muchas más siguen abiertas. [88] Leakey (2011) ofrece una visión general de la investigación actual y pasada en CALL y propone un modelo integral para evaluar la efectividad de las plataformas, programas y pedagogía de CALL. [89]
Una cuestión crucial es hasta qué punto se percibe que el ordenador asume el papel de profesor. Warschauer (1996: p. 6) percibió que la computadora desempeñaba un papel "inteligente" y afirmó que un programa de computadora "idealmente debería ser capaz de comprender la entrada hablada de un usuario y evaluarla no sólo para comprobar su corrección sino también su idoneidad". ser capaz de diagnosticar los problemas de un estudiante con la pronunciación, la sintaxis o el uso y luego decidir inteligentemente entre una variedad de opciones (por ejemplo, repetir, parafrasear, ralentizar, corregir o dirigir al estudiante a explicaciones de fondo)". [22] Jones C. (1986), por otro lado, rechazó la idea de que la computadora fuera "una especie de sustituto inferior del maestro" y propuso una metodología que se centraba más en lo que los maestros podían hacer con los programas de computadora que en lo que la computadora podía hacer. los programas podían funcionar por sí solos: "en otras palabras, tratar el ordenador como lo harían con cualquier otra ayuda del aula". [90] Las altas expectativas de Warschauer en 1996 aún no se han cumplido, y actualmente hay una tendencia cada vez mayor entre los profesores a seguir el camino propuesto por Jones, haciendo uso de una variedad de nuevas herramientas como corpus y concordanciadores, pizarras interactivas [3 ] y aplicaciones para comunicación online. [4]
Desde la llegada de la Web ha habido una explosión en el aprendizaje en línea, pero hasta qué punto es efectivo es algo que está abierto a críticas. Felix (2003) analiza críticamente los mitos populares asociados al aprendizaje en línea desde tres perspectivas: administradores, profesores y estudiantes. Y concluye: "Que en esta ambiciosa empresa se puedan ahorrar costes es claramente un mito, al igual que las expectativas de ahorrar tiempo o sustituir al personal por máquinas". [91]
En cuanto a la eficacia de CALL para promover las cuatro habilidades, Felix (2008) afirma que hay "suficientes datos en CALL para sugerir efectos positivos en la ortografía, la lectura y la escritura", pero se necesita más investigación para determinar su eficacia en otras áreas, especialmente hablando en línea. Afirma que las percepciones de los estudiantes sobre CALL son positivas, pero matiza esta afirmación afirmando que las tecnologías deben ser estables y estar bien respaldadas, llamando la atención sobre la preocupación de que los problemas técnicos puedan interferir con el proceso de aprendizaje. También señala que los estudiantes mayores pueden no sentirse cómodos con las computadoras y los más jóvenes pueden no poseer las metahabilidades necesarias para afrontar eficazmente los nuevos entornos desafiantes. La formación en informática tanto para estudiantes como para profesores es esencial, y las limitaciones de tiempo pueden plantear problemas adicionales. Para lograr resultados significativos, recomienda "un análisis de series temporales en el que el mismo grupo de estudiantes participe en un tratamiento experimental y de control durante un cierto período de tiempo y luego cambie, más de una vez si es posible". [92]
Los tipos de formación tecnológica en CALL para profesionales de la enseñanza de idiomas ciertamente varían. Dentro de los programas de formación de profesores de segundas lenguas, es decir, cursos previos al servicio, podemos encontrar "cursos en línea junto con cursos presenciales", tecnología informática incorporada a un curso de educación de segundas lenguas más general, "talleres de tecnología", "una serie de cursos ofrecidos a lo largo de los programas de formación docente, e incluso cursos diseñados específicamente para un certificado CALL y un título de posgrado CALL" [93] La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ha identificado cuatro niveles de cursos con sólo componentes, a saber, "complementados por la web, dependiente de la web, mod mixto y totalmente online". [94]
Existe un interés cada vez mayor en los recursos sobre el uso de la tecnología para realizar CALL. Las revistas que tienen temas que "tratan sobre cómo los programas de formación docente ayudan a preparar a los profesores de idiomas para utilizar la tecnología en sus propias aulas" incluyen Language Learning and Technology (2002), Innovations in Language Learning and Teaching (2009) y la publicación de la asociación profesional internacional TESOL de Los estándares tecnológicos para TESOL incluyen un capítulo sobre la preparación de candidatos a docentes en el uso de la tecnología, así como la actualización de los formadores de docentes para que puedan brindar dicha instrucción. Tanto CALICO como EUROCALL tienen grupos de interés especial para la formación docente en CALL. [95]
Las siguientes asociaciones profesionales se dedican a la difusión de la investigación, el desarrollo y la práctica relacionados con el uso de nuevas tecnologías en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas. La mayoría de ellos organiza conferencias y publica revistas en CALL. [96]
Hong, KH (2010) LLAME a la formación docente como un impulso para 12 docentes en la integración de la tecnología. RECUERDE , 22 (1), 53–69. doi :10.1017/s095834400999019X
Murray, DE (2013) Un caso para la formación de profesores de inglés en línea . La Fundación Internacional de Investigación para la Educación del Idioma Inglés. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013.pdf