La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget , o su epistemología genética , es una teoría integral sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana . Fue creado por el psicólogo del desarrollo suizo Jean Piaget (1896-1980). La teoría trata de la naturaleza del conocimiento en sí y de cómo los humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo. [1] La teoría de Piaget se conoce principalmente como teoría de las etapas del desarrollo .
En 1919, mientras trabajaba en la Escuela Laboratorio Alfred Binet de París , Piaget "estaba intrigado por el hecho de que niños de diferentes edades cometieran diferentes tipos de errores al resolver problemas". [2] Su experiencia y observaciones en el Laboratorio Alfred Binet fueron los inicios de su teoría del desarrollo cognitivo. [3]
Creía que los niños de diferentes edades cometían diferentes errores debido a la "calidad más que a la cantidad" de su inteligencia. [4] Piaget propuso cuatro etapas para describir el proceso de desarrollo de los niños: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa operacional concreta y etapa operacional formal. [5] Cada etapa describe un grupo de edad específico. En cada etapa, describió cómo los niños desarrollan sus habilidades cognitivas . Por ejemplo, creía que los niños experimentan el mundo a través de acciones, representando cosas con palabras, pensando lógicamente y utilizando el razonamiento .
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Creía que los niños construyen una comprensión del mundo que los rodea, experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno y luego ajustan sus ideas en consecuencia. [4] Además, Piaget afirmó que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano, y que el lenguaje depende del conocimiento y la comprensión adquiridos a través del desarrollo cognitivo. [6] El trabajo anterior de Piaget recibió la mayor atención.
Las aulas centradas en el niño y la " educación abierta " son aplicaciones directas de los puntos de vista de Piaget. [7] A pesar de su enorme éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones que el propio Piaget reconoció: por ejemplo, la teoría apoya etapas agudas en lugar de un desarrollo continuo ( décalage horizontal y vertical ). [8]
Piaget afirmó que la realidad es una construcción. La realidad se define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos. En concreto, sostuvo que la realidad implica transformaciones y estados. [9] Las transformaciones se refieren a todo tipo de cambios que una cosa o una persona puede sufrir. Los estados se refieren a las condiciones o las apariencias en las que se pueden encontrar cosas o personas entre transformaciones. Por ejemplo, puede haber cambios en la forma (por ejemplo, los líquidos cambian de forma a medida que se transfieren de un recipiente a otro, y de manera similar los humanos cambian en sus características a medida que crecen), en tamaño (un niño pequeño no camina y correr sin caerse, pero después de los 7 años de edad, la anatomía sensoriomotora del niño está bien desarrollada y ahora adquiere habilidades más rápido), o en la ubicación o ubicación en el espacio y el tiempo (p. ej., se pueden encontrar varios objetos o personas en un lugar a la vez y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, argumentó Piaget, si la inteligencia humana ha de ser adaptativa, debe tener funciones para representar tanto los aspectos transformacionales como los estáticos de la realidad. [10] Propuso que la inteligencia operativa es responsable de la representación y manipulación de los aspectos dinámicos o transformacionales de la realidad, y que la inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos estáticos de la realidad. [11]
La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Implica todas las acciones, abiertas o encubiertas, emprendidas para seguir, recuperar o anticipar las transformaciones de los objetos o personas de interés. [12] La inteligencia figurativa es el aspecto más o menos estático de la inteligencia, que involucra todos los medios de representación utilizados para retener en mente los estados (es decir, formas, figuras o ubicaciones sucesivas) que intervienen entre transformaciones. Es decir, implica percepción , imitación , imaginería mental , dibujo y lenguaje. [13] Por lo tanto, los aspectos figurativos de la inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la inteligencia, porque los estados no pueden existir independientemente de las transformaciones que los interconectan. Piaget afirmó que los aspectos figurativos o representacionales de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos y, por tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto operativo de la inteligencia. [12]
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el mundo y cambia si la comprensión no tiene éxito. Piaget afirmó que este proceso de comprensión y cambio implica dos funciones básicas: asimilación y acomodación . [13] [14] [15] [16]
A través de su estudio del campo de la educación, Piaget se centró en dos procesos, a los que denominó asimilación y acomodación . Para Piaget, la asimilación significaba integrar elementos externos en las estructuras de la vida o del entorno, o en aquellos que podríamos tener a través de la experiencia. [17] La asimilación es la forma en que los humanos perciben y se adaptan a nueva información. Es el proceso de encajar nueva información en esquemas cognitivos preexistentes . [18] Asimilación en la que se reinterpretan nuevas experiencias para encajar o asimilarse a viejas ideas y analizar nuevos hechos en consecuencia. [19] Ocurre cuando los humanos se enfrentan a información nueva o desconocida y se refieren a información previamente aprendida para darle sentido. Por el contrario, la acomodación es el proceso de tomar nueva información del entorno y alterar esquemas preexistentes para adaptarla a la nueva información. Esto sucede cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y es necesario cambiarlo para abordar un nuevo objeto o situación. [4] La adaptación es imperativa porque es la forma en que las personas continuarán interpretando nuevos conceptos, esquemas, marcos y más. [20] Piaget creía que el cerebro humano ha sido programado a través de la evolución para lograr el equilibrio, que es lo que creía que en última instancia influye en las estructuras mediante los procesos internos y externos a través de la asimilación y la acomodación. [18]
La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no pueden existir sin la otra. [21] Son dos caras de una moneda. Para asimilar un objeto a un esquema mental existente, primero es necesario tener en cuenta o adaptarse a las particularidades de este objeto hasta cierto punto. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como tal, primero hay que centrarse (adaptarse) al contorno de este objeto. Para ello es necesario reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo aumenta el equilibrio o equilibrio entre estas dos funciones. Cuando están en equilibrio entre sí, la asimilación y la acomodación generan esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la otra, generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa. [22]
Piaget estuvo de acuerdo con la mayoría de los otros psicólogos del desarrollo en que hay tres factores muy importantes que se atribuyen al desarrollo: la maduración, la experiencia y el entorno social. Pero donde difiere su teoría es en la adición de un cuarto factor, el equilibrio, que "se refiere al intento del organismo de mantener sus esquemas cognitivos en equilibrio". [23] [24] . [25] Véase también Piaget, [26] y el relato detallado de Boom. [27]
El equilibrio es el elemento motivacional que guía el desarrollo cognitivo. Como seres humanos, tenemos una necesidad biológica de darle sentido a las cosas que encontramos en cada aspecto de nuestro mundo para lograr una mayor comprensión del mismo y, por lo tanto, florecer en él. Aquí es donde entra en juego el concepto de equilibrio. Si un niño se enfrenta a información que no encaja en sus esquemas previos, se dice que se produce un desequilibrio. Esto, como es de imaginar, no es satisfactorio para el niño, por lo que intentará solucionarlo. La incongruencia se solucionará de una de tres maneras. El niño ignorará la información recién descubierta, la asimilará en un esquema preexistente o acomodará la información modificando un esquema diferente. El uso de cualquiera de estos métodos devolverá al niño a un estado de equilibrio; sin embargo, dependiendo de la información que se le presente, es probable que ese estado de equilibrio no sea permanente.
Por ejemplo, digamos que Dave, un niño de tres años que creció en una granja y está acostumbrado a ver caballos con regularidad, fue llevado al zoológico por sus padres y ve un elefante por primera vez. Inmediatamente grita "¡mira mami, Horsey!" Debido a que Dave no tiene un esquema para los elefantes, interpreta al elefante como un caballo debido a su gran tamaño, color, cola y cara larga. Él cree que el Elefante es un Caballo hasta que su madre lo corrige. La nueva información que ha recibido Dave lo ha puesto en un estado de desequilibrio. Ahora tiene que hacer una de tres cosas. Puede: (1) girar la cabeza, moverse hacia otra sección de animales e ignorar esta información recién presentada; (2) distorsionar las características definitorias de un Elefante para que pueda asimilarlas en su esquema de "Caballito"; o (3) puede modificar su esquema "Animal" preexistente para acomodar esta nueva información sobre los elefantes alterando ligeramente su conocimiento de los animales tal como los conoce.
Con la edad llega la entrada a una etapa superior de desarrollo. Dicho esto, es más probable que los esquemas que se tenían anteriormente (y los niños que los tienen) se enfrenten a información discrepante a medida que crecen. Silverman y Geiringer proponen que sería más exitoso intentar cambiar el modo de pensamiento de un niño exponiéndolo a conceptos que reflejen una etapa de desarrollo superior en lugar de una inferior. Además, los niños están mejor influenciados por desempeños modelados que están una etapa por encima de su nivel de desarrollo, en contraposición a desempeños modelados que están por debajo o dos o más etapas por encima de su nivel. [28] [29] [30]
En su teoría del desarrollo cognitivo , Jean Piaget propuso que los humanos progresan a través de cuatro etapas de desarrollo: la etapa sensoriomotora , la etapa preoperacional , la etapa operacional concreta y la etapa operacional formal . [31]
La primera de ellas, la etapa sensoriomotora , "se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje". [32] En esta etapa, los bebés construyen progresivamente conocimiento y comprensión del mundo coordinando experiencias (como la visión y el oído) a partir de interacciones físicas con objetos (como agarrar, chupar y pisar). [33] Los bebés adquieren conocimiento del mundo a partir de las acciones físicas que realizan dentro de él. [34] Progresan desde la acción reflexiva e instintiva en el nacimiento hasta el comienzo del pensamiento simbólico hacia el final de la etapa. [34]
Los niños aprenden que están separados del medio ambiente. Pueden pensar en aspectos del entorno, aunque puedan estar fuera del alcance de los sentidos del niño. En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros más importantes. [18] La permanencia del objeto es la comprensión por parte del niño de que un objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo ni oírlo. [34] Peek-a-boo es un juego en el que los niños que aún no han desarrollado completamente la permanencia del objeto responden al ocultamiento y revelación repentinos de una cara. Al final del período sensoriomotor, los niños desarrollan un sentido permanente de sí mismos y de objeto y rápidamente perderán interés en Peek-a-boo. [35]
Piaget dividió la etapa sensoriomotora en seis subetapas". [35]
Al observar secuencias de juego, Piaget pudo demostrar la segunda etapa de su teoría, la etapa preoperacional. Dijo que esta etapa inicia hacia el final del segundo año. Comienza cuando el niño comienza a aprender a hablar y dura hasta los siete años. Durante la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños aún no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información. [37] El aumento de los niños en el juego y la simulación tiene lugar en esta etapa. Sin embargo, el niño todavía tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. El juego infantil se clasifica principalmente en juego simbólico y manipulación de símbolos. Este juego se demuestra con la idea de que las damas sean bocadillos, los trozos de papel sean platos y una caja sea una mesa. Sus observaciones de los símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los objetos reales involucrados.
La etapa preoperacional es escasa y lógicamente inadecuada en lo que respecta a las operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables así como creencias mágicas ( pensamiento mágico ). Sin embargo, el niño todavía no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que puede realizar mentalmente, en lugar de físicamente. El pensamiento en esta etapa sigue siendo egocéntrico , lo que significa que el niño tiene dificultades para ver el punto de vista de los demás. La Etapa Preoperacional se divide en dos subetapas: la subetapa de función simbólica y la subetapa de pensamiento intuitivo . La subetapa de función simbólica es cuando los niños son capaces de comprender, representar, recordar e imaginar objetos en su mente sin tener el objeto frente a ellos. La subetapa de pensamiento intuitivo es cuando los niños tienden a proponer preguntas de "¿por qué?" y "¿cómo es eso?" Esta etapa es cuando los niños quieren entenderlo todo. [38]
Entre los dos y cuatro años de edad, los niños todavía no pueden manipular ni transformar la información de forma lógica. Sin embargo, ahora pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros ejemplos de habilidades mentales son el lenguaje y los juegos de simulación. El juego simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juegan juegos de roles con amigos. El juego de los niños se vuelve más social y se asignan roles entre sí. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen jugar a las casitas o tomar el té. El tipo de juego simbólico en el que participan los niños está relacionado con su nivel de creatividad y capacidad para conectarse con los demás. [39] Además, la calidad de su juego simbólico puede tener consecuencias en su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyo juego simbólico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un comportamiento menos prosocial y es más probable que muestren tendencias antisociales en años posteriores. [40]
En esta etapa aún existen limitaciones, como el egocentrismo y el pensamiento precausal.
El egocentrismo ocurre cuando un niño es incapaz de distinguir entre su propia perspectiva y la de otra persona. Los niños tienden a atenerse a su propio punto de vista, en lugar de considerar el de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe el concepto de "puntos de vista diferentes". [41] El egocentrismo puede verse en un experimento realizado por Piaget y la psicóloga suiza del desarrollo Bärbel Inhelder , conocido como el problema de las tres montañas . En este experimento, se muestran al niño tres vistas de una montaña, a quien se le pregunta qué vería un muñeco viajero desde los distintos ángulos. El niño describirá constantemente lo que puede ver desde la posición desde la que está sentado, independientemente del ángulo desde el que se le pida que adopte la perspectiva del muñeco. El egocentrismo también haría que un niño creyera: "Me gusta La Guardia del León , por lo que al estudiante de secundaria de al lado también le debe gustar La Guardia del León ".
Similar al pensamiento egocéntrico de los niños preoperacionales es la estructuración de relaciones de causa y efecto . Piaget acuñó el término "pensamiento precausal" para describir la forma en que los niños preoperacionales usan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Tres conceptos principales de causalidad mostrados por los niños en la etapa preoperacional incluyen: animismo , artificialismo y razonamiento transductivo . [42]
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de realizar acciones y tienen cualidades realistas. Un ejemplo podría ser un niño que cree que la acera estaba loca y le hizo caer, o que las estrellas titilan en el cielo porque está feliz. El artificialismo se refiere a la creencia de que las características ambientales pueden atribuirse a acciones o intervenciones humanas. Por ejemplo, un niño podría decir que afuera hace viento porque alguien sopla muy fuerte, o que las nubes son blancas porque alguien las pintó de ese color. Finalmente, el pensamiento precausal se clasifica en el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo ocurre cuando un niño no comprende las verdaderas relaciones entre causa y efecto. [38] [43] A diferencia del razonamiento deductivo o inductivo (de general a específico o de específico a general), el razonamiento transductivo se refiere a cuando un niño razona de específico a específico, estableciendo una relación entre dos eventos separados que de otro modo no estarían relacionados. Por ejemplo, si un niño escucha ladrar al perro y luego explota un globo, concluiría que debido a que el perro ladró, el globo explotó.
Una característica principal de la etapa de desarrollo preoperacional es el razonamiento primitivo. Entre los cuatro y los siete años, el razonamiento pasa del pensamiento simbólico al pensamiento intuitivo. Esta etapa está "marcada por una mayor dependencia del pensamiento intuitivo en lugar de sólo la percepción". [44] Los niños comienzan a tener pensamientos más automáticos que no requieren evidencia. Durante esta etapa hay una mayor sensación de curiosidad y necesidad de comprender cómo y por qué funcionan las cosas. Piaget llamó a esta subetapa "pensamiento intuitivo" porque están comenzando a desarrollar un pensamiento más lógico pero no pueden explicar su razonamiento. [45] El pensamiento durante esta etapa aún es inmaduro y se producen errores cognitivos. Los niños en esta etapa dependen de su propia percepción subjetiva del objeto o evento. [4] Esta etapa se caracteriza por el centramiento , la conservación , la irreversibilidad , la inclusión de clase y la inferencia transitiva.
La centración es el acto de centrar toda la atención en una característica o dimensión de una situación, ignorando todas las demás. La conservación es la conciencia de que alterar la apariencia de una sustancia no cambia sus propiedades básicas. Los niños en esta etapa desconocen la conservación y el centrado de la exhibición. Tanto el centrado como la conservación pueden entenderse más fácilmente una vez que se familiariza con la tarea experimental más famosa de Piaget.
En esta tarea, al niño se le presentan dos vasos idénticos que contienen la misma cantidad de líquido. El niño suele notar que los vasos contienen la misma cantidad de líquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente más alto y delgado, los niños menores de siete u ocho años suelen decir que los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de líquido y que el recipiente más alto contiene la cantidad mayor (centrado). ), sin tener en cuenta el hecho de que previamente se había observado que ambos vasos contenían la misma cantidad de líquido. Debido a cambios superficiales, el niño no podía comprender que las propiedades de las sustancias seguían siendo las mismas (conservación).
La irreversibilidad es un concepto desarrollado en esta etapa que está estrechamente relacionado con las ideas de centralización y conservación. La irreversibilidad se refiere a cuando los niños son incapaces de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación del vaso, el niño no se da cuenta de que, si la secuencia de eventos se invirtiera y el agua del vaso alto se volviera a verter en su vaso original, entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de la dependencia de los niños de las representaciones visuales es su mala comprensión de "menos que" o "más que". Cuando se colocan frente a un niño dos filas que contienen el mismo número de bloques, una fila más separada que la otra, el niño pensará que la fila más separada contiene más bloques. [38] [4]
La inclusión en clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que los niños en la etapa preoperacional aún no pueden captar. La incapacidad de los niños para centrarse en dos aspectos de una situación a la vez les inhibe de comprender el principio de que una categoría o clase puede contener varias subcategorías o clases diferentes. [42] Por ejemplo, a una niña de cuatro años se le puede mostrar una imagen de ocho perros y tres gatos. La niña sabe qué son los perros y los gatos y es consciente de que ambos son animales. Sin embargo, cuando se le preguntó: "¿Hay más perros o animales?" es probable que responda "más perros". Esto se debe a su dificultad para concentrarse en las dos subclases y en la clase más grande al mismo tiempo. Es posible que haya podido ver a los perros como perros o animales, pero tuvo dificultades al intentar clasificarlos como ambos, simultáneamente. [46] [47] Similar a esto es el concepto relacionado con el pensamiento intuitivo, conocido como "inferencia transitiva".
La inferencia transitiva consiste en utilizar conocimientos previos para determinar la pieza que falta, utilizando lógica básica. Los niños en la etapa preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia transitiva sería cuando a un niño se le presenta la información "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este niño puede tener dificultades para entender que "A" también es mayor que "C".
La etapa operativa concreta es la tercera etapa de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la etapa preoperacional, ocurre entre las edades de 7 y 11 años (niñez media y preadolescencia ), [48] y se caracteriza por el uso adecuado de la lógica. Durante esta etapa, los procesos de pensamiento del niño se vuelven más maduros y "parecidos a los adultos". Comienzan a resolver problemas de una manera más lógica. El pensamiento abstracto e hipotético aún no está desarrollado en el niño, y los niños sólo pueden resolver problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. En esta etapa, los niños pasan por una transición donde el niño aprende reglas como la conservación . [49] Piaget determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento inductivo . El razonamiento inductivo implica sacar inferencias a partir de observaciones para hacer una generalización . Por el contrario, los niños tienen dificultades con el razonamiento deductivo , que implica el uso de un principio generalizado para intentar predecir el resultado de un evento. Los niños en esta etapa comúnmente experimentan dificultades para descifrar la lógica en sus cabezas. Por ejemplo, un niño entenderá que "A es más que B" y "B es más que C". Sin embargo, cuando se le pregunta "¿Es A más que C?", es posible que el niño no pueda resolver mentalmente la pregunta de manera lógica.
Otros dos procesos importantes en la etapa operativa concreta son la lógica y la eliminación del egocentrismo.
El egocentrismo es la incapacidad de considerar o comprender una perspectiva distinta a la propia. Es la fase en la que el pensamiento y la moral del niño están completamente centrados en sí mismos. [50] Durante esta etapa, el niño adquiere la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de otro individuo, incluso si piensa que esa perspectiva es incorrecta. Por ejemplo, muéstrele a un niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una caja, sale de la habitación, luego Melissa mueve la muñeca a un cajón y Jane regresa. Un niño en la etapa de operaciones concretas dirá que Jane seguirá pensando que está debajo de la caja aunque el niño sepa que está en el cajón. (Ver también Tarea de falsas creencias ).
Sin embargo, los niños en esta etapa sólo pueden resolver problemas que se aplican a objetos o eventos reales (concretos), y no conceptos abstractos o tareas hipotéticas. Comprender y saber utilizar plenamente el sentido común aún no se ha adaptado por completo.
Piaget determinó que los niños en la etapa operativa concreta eran capaces de incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienen dificultades para utilizar la lógica deductiva, que implica utilizar un principio general para predecir el resultado de un evento específico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de ello es poder invertir el orden de las relaciones entre categorías mentales. Por ejemplo, un niño podría ser capaz de reconocer que su perro es un labrador, que un labrador es un perro y que un perro es un animal, y sacar conclusiones de la información disponible, así como aplicar todos estos procesos a situaciones hipotéticas. [51]
La calidad abstracta del pensamiento del adolescente en el nivel operativo formal es evidente en la capacidad del adolescente para resolver problemas verbales. [51] La calidad lógica del pensamiento del adolescente es cuando los niños tienen más probabilidades de resolver problemas mediante prueba y error. [51] Los adolescentes comienzan a pensar más como piensa un científico, ideando planes para resolver problemas y probar opiniones sistemáticamente. [51] Utilizan razonamiento hipotético-deductivo, lo que significa que desarrollan hipótesis o mejores conjeturas, y deducen o concluyen sistemáticamente cuál es el mejor camino a seguir para resolver el problema. [51] Durante esta etapa el adolescente es capaz de comprender el amor, las pruebas lógicas y los valores. Durante esta etapa el joven comienza a entrever posibilidades para el futuro y queda fascinado con lo que pueden llegar a ser. [51]
Los adolescentes también están cambiando cognitivamente en la forma en que piensan sobre los asuntos sociales. Una cosa que provoca un cambio es el egocentrismo. Esto sucede aumentando la autoconciencia y dando a los adolescentes una idea de quiénes son a través de su singularidad e invencibilidad personal. El egocentrismo adolescente se puede dividir en dos tipos de pensamiento social: audiencia imaginaria y fábula personal . La audiencia imaginaria consiste en un adolescente que cree que otros lo observan a él y a las cosas que hace. Fábula personal no es lo mismo que audiencia imaginaria, pero a menudo se confunde con audiencia imaginaria. La fábula personal consiste en creer que eres excepcional en algún sentido. Estos tipos de pensamiento social comienzan en la etapa concreta pero continúan hasta la etapa operativa formal de desarrollo.
Las pruebas Piagetianas son bien conocidas y practicadas para probar operaciones concretas. Las pruebas más frecuentes son las de conservación. Hay algunos aspectos importantes que el experimentador debe tener en cuenta a la hora de realizar experimentos con estos niños.
Un ejemplo de experimento para probar la conservación es la tarea del nivel del agua. Un experimentador tendrá dos vasos del mismo tamaño, los llenará hasta el mismo nivel con líquido y se asegurará de que el niño comprenda que ambos vasos tienen la misma cantidad de agua. Luego, el experimentador verterá el líquido de uno de los vasos pequeños en un vaso alto y delgado. Luego, el experimentador le preguntará al niño si el vaso más alto tiene más líquido, menos líquido o la misma cantidad de líquido. Luego el niño dará su respuesta. Hay tres claves que el experimentador debe tener en cuenta con este experimento. Estos son la justificación, el número de veces que se pregunta y la elección de palabras.
Estas nuevas habilidades cognitivas aumentan la comprensión del niño sobre el mundo físico. Sin embargo, según Piaget, todavía no pueden pensar de forma abstracta. Además, no piensan de manera científica sistemática. Por ejemplo, la mayoría de los niños menores de doce años no serían capaces de identificar las variables que influyen en el período que tarda un péndulo en completar su arco. Incluso si se les dieran pesos que pudieran atar a cuerdas para realizar este experimento, no podrían sacar una conclusión clara. [56]
La etapa final se conoce como etapa operativa formal (adolescencia temprana a media, que comienza a los 11 años y finaliza alrededor de los 14-15): [57] La inteligencia se demuestra mediante el uso lógico de símbolos relacionados con conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones que no tienen relación necesaria con la realidad". [58] En este punto, la persona es capaz de realizar razonamientos hipotéticos y deductivos. Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de pensar en conceptos abstractos.
Piaget afirmó que el " razonamiento hipotético-deductivo " adquiere importancia durante la etapa operativa formal. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas de "qué pasaría si" que no siempre están arraigadas en la realidad, es decir, pensamiento contrafactual . A menudo se requiere en ciencias y matemáticas.
Los niños en los años de escuela primaria utilizan principalmente el razonamiento inductivo , pero los adolescentes comienzan a utilizar el razonamiento deductivo . El razonamiento inductivo es cuando los niños sacan conclusiones generales a partir de experiencias personales y hechos específicos. Los adolescentes aprenden a utilizar el razonamiento deductivo aplicando la lógica para crear conclusiones específicas a partir de conceptos abstractos. Esta capacidad resulta de su capacidad de pensar hipotéticamente. [60]
"Sin embargo, las investigaciones han demostrado que no todas las personas en todas las culturas llegan a operaciones formales, y la mayoría de las personas no utilizan operaciones formales en todos los aspectos de sus vidas". [61]
Piaget y sus colegas realizaron varios experimentos para evaluar el pensamiento operativo formal. [62]
En uno de los experimentos, Piaget evaluó las capacidades cognitivas de niños de diferentes edades mediante el uso de una báscula y pesos variables. La tarea consistía en equilibrar la balanza enganchando pesas en los extremos de la misma. Para completar con éxito la tarea, los niños deben utilizar el pensamiento operativo formal para darse cuenta de que la distancia de las pesas desde el centro y la pesadez de las pesas afectaron el equilibrio. Se debe colocar un peso más pesado más cerca del centro de la báscula y un peso más liviano más lejos del centro, para que los dos pesos se equilibren entre sí. [60] Mientras que los niños de 3 a 5 años no podían comprender en absoluto el concepto de equilibrio, los niños de 7 años podían equilibrar la balanza colocando las mismas pesas en ambos extremos, pero no se daban cuenta de la importancia de la ubicación. . A los 10 años, los niños podían pensar en la ubicación, pero no utilizaban la lógica y, en cambio, utilizaban el método de prueba y error. Finalmente, a los 13 y 14 años, en la adolescencia temprana y media, algunos niños entendieron más claramente la relación entre el peso y la distancia y pudieron implementar con éxito su hipótesis. [63]
Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde concepciones "primitivas" de la causa hacia aquellas de naturaleza más científica, rigurosa y mecánica. Estos conceptos primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales , con un tono decididamente antinatural o no mecánico. Piaget tiene como suposición más básica que los bebés son fenomenistas . Es decir, su conocimiento "consiste en asimilar las cosas a esquemas" a partir de su propia acción de modo que parezcan, desde el punto de vista del niño, "tener cualidades que, de hecho, provienen del organismo". En consecuencia, estas "concepciones subjetivas", tan prevalentes durante la primera etapa del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descubrir verdades empíricas más profundas.
Piaget pone el ejemplo de un niño que cree que la luna y las estrellas lo siguen en un paseo nocturno. Al enterarse de que ese es el caso de sus amigos, debe separarse del objeto, lo que da como resultado la teoría de que la luna está inmóvil o se mueve independientemente de otros agentes .
La segunda etapa, alrededor de los tres a los ocho años de edad, se caracteriza por una mezcla de este tipo de concepciones mágicas, animistas o "no naturales" de la causalidad y de la causalidad mecánica o "naturalista". Esta conjunción de explicaciones causales naturales y no naturales supuestamente surge de la experiencia misma, aunque Piaget no hace mucho intento de describir la naturaleza de las diferencias en la concepción. En sus entrevistas con niños, hacía preguntas específicamente sobre fenómenos naturales , como: "¿Qué hace que las nubes se muevan?", "¿Qué hace que las estrellas se muevan?", "¿Por qué fluyen los ríos?". La naturaleza de todas las respuestas dadas, dice Piaget, es tal que estos objetos deben realizar sus acciones para "cumplir sus obligaciones hacia los hombres". A esto lo llama "explicación moral". [64]
En primer lugar, observe la distinción entre 'esquemas' (análogos a listas 1D de instrucciones de acción, que, por ejemplo, conducen a trazos de lápiz separados) y 'esquemas' figurativos (también conocidos como 'esquemas', similares a dibujos/bocetos 2D o modelos virtuales 3D); ver esquema . Esta distinción (a menudo pasada por alto por los traductores) es enfatizada por Piaget & Inhelder, [65] [66] y otros [67] + [68] (Apéndice p. 21-22).
En 1967, Piaget consideró la posibilidad de que las moléculas de ARN fueran posibles encarnaciones de sus esquemas aún abstractos (que promovió como unidades de acción), aunque no llegó a ninguna conclusión firme. [69] En ese momento, gracias a trabajos como el del bioquímico sueco Holger Hydén, se había demostrado que las concentraciones de ARN se correlacionaban con el aprendizaje. [70] [71]
Hasta la fecha, con una excepción, ha sido imposible investigar tales hipótesis del ARN mediante la observación directa tradicional y la deducción lógica. La única excepción es que estos sitios ultramicro seguramente tendrían que utilizar comunicación óptica, y estudios recientes han demostrado que las fibras nerviosas pueden transmitir luz/ infrarrojos (además de su función reconocida). [72] [73] [74] Sin embargo, está de acuerdo con la filosofía de la ciencia , especialmente el realismo científico , realizar investigaciones indirectas de tales fenómenos que son intrínsecamente no observables por razones prácticas. El arte entonces consiste en construir un caso interdisciplinario plausible a partir de la evidencia indirecta (como de hecho lo hace el niño durante el desarrollo del concepto) y luego retener ese modelo hasta que sea refutado por evidencia observable u otra nueva que luego requiera nuevas adaptaciones.
En ese espíritu, ahora podría decirse que el modelo ARN/infrarrojos es válido (para explicar la inteligencia superior piagetiana). De todos modos, la situación actual [75] abre el camino para más pruebas y un mayor desarrollo en varias direcciones, incluidos los puntos más finos de la agenda de Piaget.
Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget de muchas maneras para apoyar el crecimiento de sus hijos. [76] Los profesores también pueden utilizar la teoría de Piaget para ayudar a sus alumnos. Por ejemplo, estudios recientes han demostrado que los niños del mismo grado y de la misma edad se desempeñan de manera diferente en tareas que miden la precisión básica de suma y resta. [77] Los niños en los niveles operativos preoperacional y concreto del desarrollo cognitivo realizan operaciones aritméticas (como suma y resta) con precisión similar; sin embargo, los niños en el nivel operativo concreto han podido realizar problemas de suma y resta con mayor precisión general. [78] Los profesores pueden utilizar la teoría de Piaget para ver dónde se encuentra cada niño de su clase con cada materia discutiendo el programa de estudios con sus alumnos y con sus padres. [79]
La etapa de crecimiento cognitivo de una persona difiere de otra. El desarrollo cognitivo o pensamiento es un proceso activo desde el principio hasta el final de la vida. El avance intelectual ocurre porque las personas de todas las edades y períodos de desarrollo buscan el equilibrio cognitivo. Para lograr este equilibrio, la forma más sencilla es comprender las nuevas experiencias a través de la lente de las ideas preexistentes. Los bebés aprenden que los objetos nuevos se pueden agarrar de la misma manera que los objetos familiares, y los adultos explican los titulares del día como evidencia de su visión del mundo existente. [80]
Sin embargo, la aplicación de la teoría y los procedimientos estandarizados de Piaget en diferentes sociedades estableció resultados muy variables que llevan a algunos a especular no sólo que algunas culturas producen más desarrollo cognitivo que otras, sino que sin tipos específicos de experiencia cultural, pero también de escolarización formal, el desarrollo podría cesar. en cierto nivel, como el nivel operativo concreto. [ cita necesaria ] [81] Se realizó un procedimiento siguiendo los métodos desarrollados en Ginebra (es decir, tarea de nivel de agua). A los participantes se les presentaron dos vasos de igual circunferencia y altura, llenos con cantidades iguales de agua. El agua de un vaso se transfirió a otro con una circunferencia más alta y más pequeña. Los niños y adultos jóvenes de sociedades analfabetas de una edad determinada tenían más probabilidades de pensar que el vaso más alto y delgado contenía más agua. Por otro lado, un experimento sobre los efectos de modificar los procedimientos de prueba para adaptarlos a la cultura local produjo un patrón diferente de resultados. En los procedimientos revisados, los participantes explicaron en su propio idioma e indicaron que si bien ahora había "más" agua, la cantidad era la misma. [82] Formann también aplicó la tarea de nivel de agua de Piaget a las personas mayores y los resultados mostraron una disminución no lineal del rendimiento asociada a la edad. [83]
Los investigadores han vinculado la teoría de Piaget con la teoría de las capacidades fluidas y cristalizadas de Cattell y Horn . [84] [85] La inteligencia operativa de Piaget corresponde a la formulación de Cattell-Horn de capacidad fluida en el sentido de que ambas se refieren al pensamiento lógico y a la "educación de relaciones" (una expresión que Cattell utilizó para referirse a la inferencia de relaciones). El tratamiento que hace Piaget del aprendizaje cotidiano corresponde a la formulación de Cattell-Horn de la capacidad cristalizada en el sentido de que ambos reflejan la impresión de la experiencia. Se considera que la operatividad de Piaget es anterior al aprendizaje cotidiano y, en última instancia, proporciona la base para él, [12] de manera muy similar a la relación de la capacidad fluida con la inteligencia cristalizada. [85]
La teoría de Piaget también se alinea con otra teoría psicométrica, a saber, la teoría psicométrica de g , la inteligencia general. Piaget diseñó una serie de tareas para evaluar las hipótesis que surgen de su teoría. Las tareas no estaban destinadas a medir diferencias individuales y no tienen equivalente en las pruebas de inteligencia psicométricas . A pesar de las diferentes tradiciones de investigación en las que se desarrollaron las pruebas psicométricas y las tareas piagetianas, se ha descubierto que las correlaciones entre los dos tipos de medidas son consistentemente positivas y generalmente de magnitud moderada. Se cree que g es la base del desempeño en los dos tipos de tareas. Se ha demostrado que es posible construir una batería compuesta de tareas piagetianas que sea una medida de g tan buena como las pruebas de coeficiente intelectual estándar. [86] [87] [88]
Las explicaciones piagetianas del desarrollo han sido cuestionadas por varios motivos. En primer lugar, como señaló el propio Piaget, el desarrollo no siempre progresa de la manera fluida que su teoría parece predecir. Décalage , o formas progresivas de progresión del desarrollo cognitivo en un dominio específico, sugieren que el modelo de etapas es, en el mejor de los casos, una aproximación útil. [8] Además, los estudios han encontrado que los niños pueden ser capaces de aprender conceptos y capacidades de razonamiento complejo que supuestamente representaban etapas más avanzadas con relativa facilidad (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). [89] [90] En términos más generales, la teoría de Piaget es de " dominio general ", y predice que la maduración cognitiva se produce simultáneamente en diferentes dominios del conocimiento (como las matemáticas, la lógica y la comprensión de la física o el lenguaje). [8] Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el desempeño de un niño, en particular cómo un niño puede diferir en sofisticación en varios dominios.
Durante las décadas de 1980 y 1990, los desarrollistas cognitivos fueron influenciados por ideas "neonativistas" y de la psicología evolutiva . Estas ideas restaron importancia a las teorías generales del dominio y enfatizaron la especificidad del dominio o la modularidad de la mente . [91] La modularidad implica que diferentes facultades cognitivas pueden ser en gran medida independientes entre sí y, por lo tanto, desarrollarse según calendarios bastante diferentes, que están "influenciados por experiencias del mundo real". [91] En este sentido, algunos desarrollistas cognitivos argumentaron que, en lugar de ser aprendices de dominio general, los niños vienen equipados con teorías de dominio específico, a veces denominadas "conocimiento central", que les permite iniciar el aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los bebés pequeños parecen ser sensibles a algunas regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de los objetos (por ejemplo, un objeto no puede atravesar otro), o en el comportamiento humano (por ejemplo, una mano que alcanza repetidamente un objeto tiene ese objeto, no sólo una trayectoria particular de movimiento), ya que se convierte en la piedra angular a partir de la cual se construye un conocimiento más elaborado.
Se ha dicho que la teoría de Piaget subestima la influencia que tiene la cultura en el desarrollo cognitivo. Piaget demuestra que un niño pasa por varias etapas de desarrollo cognitivo y llega a conclusiones por sí mismo, sin embargo, el entorno sociocultural de un niño juega un papel importante en su desarrollo cognitivo. La interacción social le enseña al niño sobre el mundo y le ayuda a desarrollarse a través de las etapas cognitivas, que Piaget no tuvo en cuenta. [92] [93]
Trabajos más recientes desde un enfoque de sistemas dinámicos más nuevo han desafiado fuertemente algunas de las presunciones básicas de la escuela del "conocimiento central" que sugirió Piaget. Los enfoques de sistemas dinámicos recuerdan la investigación neurocientífica moderna que no estaba disponible para Piaget cuando estaba construyendo su teoría. [94] Esto aportó nueva luz a la investigación en psicología en la que nuevas técnicas, como las imágenes cerebrales, proporcionaron una nueva comprensión del desarrollo cognitivo. [94] Un hallazgo importante es que el conocimiento de un dominio específico se construye a medida que los niños desarrollan e integran el conocimiento. Esto permite que el dominio mejore la precisión del conocimiento y la organización de los recuerdos. [91] Sin embargo, esto sugiere una "integración fluida" del aprendizaje y el desarrollo más de lo que Piaget o sus críticos neonativistas habían imaginado. Además, algunos psicólogos, como Lev Vygotsky y Jerome Bruner , pensaban de manera diferente a Piaget, sugiriendo que el lenguaje era más importante para el desarrollo cognitivo de lo que Piaget daba a entender. [91] [95]
En los últimos años, varios teóricos intentaron abordar las preocupaciones con la teoría de Piaget desarrollando nuevas teorías y modelos que puedan acomodar evidencia que viola las predicciones y postulados de Piaget.
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