A pesar de los avances significativos, la educación sigue siendo un desafío en América Latina. [1] La región ha logrado grandes avances en materia de cobertura educativa: casi todos los niños asisten a la escuela primaria y el acceso a la educación secundaria ha aumentado considerablemente. Los niños completan en promedio dos años más de escolaridad que la generación de sus padres. [2] La mayoría de los sistemas educativos de la región han implementado diversos tipos de reformas administrativas e institucionales que han permitido llegar a lugares y comunidades que no tenían acceso a servicios educativos a principios de los años noventa.
Sin embargo, en la región aún hay 23 millones de niños de entre 4 y 17 años fuera del sistema de educación formal. Se estima que el 30% de los niños en edad preescolar (4 y 5 años) no asisten a la escuela, y en el caso de las poblaciones más vulnerables –pobres, rurales, indígenas y afrodescendientes– este cálculo supera el 40%. Entre los niños en edad de asistir a la escuela primaria (6 a 12 años), la cobertura es casi universal; sin embargo, aún falta incorporar a 5 millones de niños en el sistema de educación primaria. Estos niños viven en su mayoría en zonas remotas, son indígenas o afrodescendientes y viven en extrema pobreza. [3]
Entre las personas de 13 a 17 años, sólo el 80% está matriculado en el sistema educativo; de ellos, sólo el 66% asiste a la escuela secundaria. El 14% restante todavía asiste a la escuela primaria. Estos porcentajes son más altos entre los grupos de población vulnerables: el 75% de los jóvenes más pobres entre 13 y 17 años asiste a la escuela. La educación terciaria tiene la cobertura más baja, con sólo el 70% de las personas entre 18 y 25 años fuera del sistema educativo [ aclarar ] . Actualmente, más de la mitad de los niños de bajos ingresos o de las personas que viven en zonas rurales no logran completar nueve años de educación. [3]
En México, el acceso a la educación ha aumentado y hoy el 87% de la población completa su educación primaria, en comparación con el 46,6% en 1980. [4] Los países de la región muestran amplias diferencias en sus promedios y brechas en las tasas de finalización, especialmente en el nivel secundario. Mientras que en promedio el 55% de los jóvenes de la región completa el primer ciclo de la educación secundaria, en países como Guatemala y Nicaragua esta estimación cae al 30%. En Chile, se acerca al 80%. La deserción también es un desafío para América Latina. Según estudios del Banco Interamericano de Desarrollo , el 20% de los estudiantes ingresa a la escuela primaria con uno o más años de rezago. Durante este ciclo, alrededor del 10% repite 1º y 2º grado, y el 8% repite 3º y 4º grado. Solo el 40% de los niños ingresa a la escuela secundaria a la edad esperada. En el nivel secundario, aproximadamente el 10% de los jóvenes en cada nivel de grado repiten su grado. En promedio, un niño que asiste a la escuela durante 7,2 años completa sólo 6 años de educación (primaria), mientras que una persona que asiste a la escuela durante 12 años sólo completa 9 años de educación (secundaria). [3] A la edad de 18 años, sólo 1 de cada 6 hombres y mujeres rurales sigue en la escuela. Por lo tanto, sólo un pequeño número de jóvenes rurales pobres tiene la oportunidad de asistir a la universidad. [5]
Un estudio publicado por el Banco Interamericano de Desarrollo también reveló que las tasas de deserción escolar en América Latina se pueden reducir significativamente mejorando la calidad de la infraestructura de las escuelas, como el acceso a agua potable y electricidad. [6] El estudio muestra que, en Brasil, un programa de universalización centrado en proporcionar electricidad a las escuelas rurales e indígenas ( Luz para Todos ), redujo en un 27% las tasas de deserción de las escuelas tratadas por el programa en comparación con las escuelas sin electricidad.
En América Latina, los programas de alimentación escolar se utilizan ampliamente para mejorar el acceso a la educación, y al menos 23 países de la región cuentan con algún tipo de actividad de alimentación escolar a gran escala. En total, el 55% de los niños en edad escolar (y el 88% de los niños en edad de asistir a la escuela primaria) de la región se benefician de programas de alimentación escolar. Esta es la tasa más alta de cobertura de alimentación escolar observada en cualquier región del mundo. [7]
En El Salvador, el gobierno salvadoreño ha implementado una reforma conocida como el sistema EDUCO (Educación y Cooperación para el Desarrollo), con el apoyo del Banco Mundial y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Este sistema se puso en marcha para mejorar las tasas de retención y los resultados de los estudiantes. EDUCO es una forma de escuelas gestionadas por la comunidad, en la que la comunidad está a cargo de la administración escolar, incluida la contratación y el despido de maestros y decisiones tales como cuánto tiempo los estudiantes asisten a la escuela y cuántos días. Un estudio realizado entre 1996 y 1998 encontró que los estudiantes en las escuelas EDUCO tenían un 5% más de probabilidades de continuar su educación que los de las escuelas tradicionales y que las visitas semanales de la comunidad y las organizaciones de padres que administran las escuelas aumentaban la probabilidad de retención escolar en un 19%. [8]
El Censo de Evaluación Docente de 2007 en Perú y el Sistema de Evaluación Docente de Chile (DocenteMás), indicaron que la calidad docente en la región es muy baja. [9] Otros insumos y servicios educativos son igualmente inadecuados. La infraestructura escolar y el acceso a servicios básicos como agua, electricidad, telecomunicaciones y sistemas de alcantarillado son muy deficientes en muchas escuelas latinoamericanas . Aproximadamente el 40% de las escuelas primarias carecen de bibliotecas, el 88% carece de laboratorios de ciencias, el 63% carece de un espacio de reunión para los maestros, el 65% carece de salas de computación y el 35% carece de un gimnasio. Por otro lado, el 21% de las escuelas no tiene acceso a agua potable, el 40% carece de un sistema de drenaje, el 53% carece de líneas telefónicas, el 32% tiene un número inadecuado de baños y el 11% no tiene acceso a electricidad. Las condiciones de las escuelas que albergan a estudiantes del quintil más pobre son altamente inadecuadas: aproximadamente el 50% tiene electricidad y agua, el 19% tiene un sistema de drenaje y el 4% tiene acceso a una línea telefónica; Casi ninguno tiene laboratorios de ciencias, gimnasios, salas de computación y sólo el 42% tiene bibliotecas. [10] Además, los estudiantes que migran a las ciudades desde áreas rurales generalmente viven de manera barata en la periferia de los centros urbanos donde tienen poco o ningún acceso a los servicios públicos. [11]
Pocas escuelas pueden contar con insumos educativos como libros de texto y tecnologías educativas. Los datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) indican que, en promedio, los estudiantes de 3º y 6º grado tienen acceso a solo tres libros por estudiante en la biblioteca escolar. Los estudiantes de nivel socioeconómico bajo tienen acceso a un promedio de un libro por estudiante, mientras que los estudiantes de nivel socioeconómico alto tienen acceso a ocho libros por estudiante. La ubicación de una escuela es un determinante importante del número de libros que tendrá un estudiante, lo que beneficia a las escuelas urbanas sobre las rurales. [12] Con respecto a las tecnologías educativas, si bien ha habido un aumento en el acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para niños y adolescentes latinoamericanos en la última década, junto con un interés generalizado en los modelos de computación Uno a Uno (1–1) en los últimos 4 años, su acceso y uso aún es demasiado limitado para producir cambios suficientes en las prácticas educativas de maestros y estudiantes. Los estudiantes en la región están alcanzando una tasa de 100 estudiantes por computadora, lo que indica que cada estudiante tiene acceso a unos pocos minutos de tiempo de computadora a la semana. [13]
La mayoría de los países latinoamericanos tienen un año escolar más corto que los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE): mientras que el año escolar en Japón dura 240 días, dura 180 días en Argentina y solo 125 días en Honduras . [14] Además, el tiempo promedio de instrucción en la región también es corto: dos tercios de los estudiantes de la región tienen menos de 20 horas de instrucción por semana (en promedio, solo el 10% de los estudiantes latinoamericanos en el nivel primario asisten a la escuela a tiempo completo). Las tasas de ausencia de estudiantes y maestros en la región también son altas.
Los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) indican que casi dos tercios de los estudiantes latinoamericanos no obtienen calificaciones satisfactorias en lectura y matemáticas. Existe una brecha de aprendizaje significativa entre los estudiantes de diferentes orígenes socioeconómicos, los que viven en áreas rurales y los que pertenecen a grupos indígenas y afrodescendientes. Las investigaciones muestran que un estudiante de tercer grado del quinto más pobre de los estudiantes tiene un 12% de posibilidades de lograr una calificación satisfactoria en lectura, mientras que un estudiante del quinto más rico tiene un 56% de posibilidades de hacerlo. En matemáticas, la probabilidad varía entre el 10% y el 48%. [12] De 2000 a 2012, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) hizo un seguimiento de las calificaciones de las pruebas internacionales de matemáticas durante 15 años y reveló que varios países latinoamericanos tenían tendencias mixtas o decrecientes a lo largo del tiempo, siendo Brasil y Chile los únicos países con tendencias positivas. [1]
Datos de encuestas realizadas a empleadores en Argentina, Brasil y Chile desarrolladas por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) muestran que una proporción significativa de empleadores enfrenta dificultades para encontrar trabajadores con habilidades relevantes para un buen desempeño laboral, especialmente habilidades conductuales.
Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de 2009 revelan que los países de la región tienen un bajo desempeño y un alto nivel de desigualdad en comparación con otros países. El 48% de los estudiantes latinoamericanos tiene dificultades para realizar tareas de lectura rudimentarias y no posee las habilidades esenciales necesarias para participar de manera efectiva y productiva en la sociedad (no alcanza el nivel 2), según la evaluación PISA de 2009, en comparación con sólo el 18% de los estudiantes de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Este porcentaje es aún más pronunciado en el caso de los estudiantes de bajos ingresos de la región, donde el 62% no demuestra estas habilidades esenciales. [15]
Según el análisis de los resultados de PISA 2009 realizado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Chile, Colombia y Perú se encuentran entre los países que mostraron los mayores avances en comparación con las versiones anteriores de la prueba. A pesar de ello, los países de la región se ubican entre los de peor desempeño. Chile, que logró los mejores puntajes en lectura a nivel regional, se ubica en el puesto número 44 de 65, mientras que Panamá y Perú se ubican en los puestos 62 y 63, respectivamente. El pobre desempeño de los estudiantes latinoamericanos también es evidente cuando se compara con países de niveles de ingreso similares. La brecha entre los resultados obtenidos por los países de la región y los de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (excluyendo a México y Chile) se acentúa cuando se toma en cuenta el nivel de ingreso per cápita de los países de la muestra. América Latina recibió sistemáticamente resultados peores que lo que predeciría su nivel de ingreso per cápita o gasto en educación. [15]
Según datos consistentes de PISA recopilados en 2015 en Costa Rica y México, a nivel mundial, la subregión de América Central tiene la prevalencia más baja de bullying , con un 22,8% (rango 19%–31,6%) y hay poca diferencia en la prevalencia del bullying entre los sexos. [16]
El acoso sexual es el tipo de acoso más frecuente tanto en niños (15,3%) como en niñas (10,8%). El acoso físico es el segundo tipo de acoso más frecuente en niños (13,3%) y el acoso psicológico es el segundo tipo de acoso más frecuente en niñas (8,2%). [16]
Las niñas tienen una probabilidad mucho menor de denunciar acoso físico (4,5%) que los niños. En general, los estudiantes de América Central informan una prevalencia de acoso psicológico mayor que la media mundial del 5,5%. [16]
Los datos del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), realizado en 2013 en cuatro países de la subregión, muestran que los estudiantes reportan más acoso psicológico que físico. [16]
Se informa que la apariencia física es el principal factor de acoso tanto en los niños (14,2%) como en las niñas (24,2%), aunque la proporción de niñas que informan esto es mucho mayor. [16] Los niños (11,2%) son más propensos que las niñas (8,4%) a informar que el acoso está relacionado con la raza , la nacionalidad o el color, mientras que las niñas (4,8%) son más propensas que los niños (2,2%) a informar que el acoso está relacionado con la religión. [16]
La prevalencia de la violencia física en las escuelas de América Central es baja en comparación con otras regiones. La prevalencia general de peleas físicas, con un 25,6%, es la segunda más baja de todas las regiones (solo Asia tiene una prevalencia menor). América Central también tiene la proporción más baja de estudiantes que informan haber estado involucrados en una pelea física cuatro o más veces en el último año (4,9%). [16]
Existe una diferencia significativa en la prevalencia entre los sexos. Los niños (33,9%) tienen el doble de probabilidades de informar que han participado en una pelea física que las niñas (16,9%). La prevalencia general de agresiones físicas en las escuelas de América Central, con un 20,5%, es la más baja de todas las regiones. [16] La diferencia entre los sexos es menos significativa que en el caso de las peleas físicas, ya que los niños informan una prevalencia de agresiones físicas solo ligeramente mayor (21,7%) que las niñas (18%). En términos de tendencias, América Central ha experimentado una disminución general del acoso escolar. [16]
La prevalencia del bullying en América del Sur, con un 30,2% (rango 15,1%–47,4%), es ligeramente inferior a la media mundial del 32%. La prevalencia del bullying es similar en niños (31,7%) y niñas (29,3%). Los datos recopilados a través de PISA en 2015 en cinco países de la subregión revelan una prevalencia menor del bullying, que va desde el 16,9% en Uruguay hasta el 22,1% en Colombia . [16]
El acoso físico es el tipo de acoso más frecuente que manifiestan los chicos que han sido víctimas de acoso (13,6%), seguido del acoso sexual (10,8%) y el acoso psicológico (5,6%). La situación es diferente en el caso de las chicas. El acoso sexual (9,4%) y el acoso psicológico (9,4%) son los tipos de acoso más frecuentes que manifiestan las chicas que han sido víctimas de acoso, seguidos del acoso físico (5,4%). [16]
Los estudiantes en América del Sur reportan una prevalencia de acoso psicológico más alta que la media mundial del 5,5%. [16]
Los datos del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de 2013 de ocho países de la subregión muestran que los estudiantes reportan más acoso psicológico que acoso físico. [16]
La causa más frecuente del acoso escolar es la apariencia física . Las diferencias entre los sexos son pequeñas: el 14% de los niños y el 15,8% de las niñas declararon haber sido acosados debido a su apariencia física. [16]
Los niños (8,4%) son más propensos que las niñas (5,6%) a afirmar que el acoso está relacionado con la raza, la nacionalidad o el color. Sólo el 3,7% de los niños y el 3,9% de las niñas afirman que está relacionado con su religión. [16]
La prevalencia general de peleas físicas, con un 31,3% (rango 20,2%–39,4%), está por debajo de la mediana mundial del 36%, pero esto oculta diferencias significativas entre los sexos. La prevalencia de estar involucrado en una pelea física es del 45,3% entre los niños en comparación con el 20,8% entre las niñas. [16] La prevalencia general de ataques físicos, con un 25,6%, está por debajo de la mediana mundial del 31,4% y es la segunda prevalencia más baja de cualquier región. América del Sur ha experimentado una disminución general del acoso escolar. Solo un país, Uruguay, ha mostrado una disminución significativa del acoso, las peleas físicas y los ataques físicos. [16]
Cuando se comparan las regiones del mundo en términos de crecimiento económico de largo plazo, América Latina ocupa el último lugar junto con África subsahariana. Este lento crecimiento ha sido un enigma, porque la educación y el capital humano se identifican con frecuencia como un elemento importante del crecimiento. Sin embargo, el desempeño relativamente bueno de América Latina en términos de acceso y logros escolares no se ha traducido en buenos resultados económicos. La desigualdad económica disminuyó durante el siglo XX, mientras que todavía era extremadamente alta durante la primera fase de la globalización en los siglos XVIII y XIX. [17] Por estas razones, muchos economistas han argumentado que otros factores como las instituciones económicas o las crisis financieras deben ser responsables del bajo crecimiento, y en general han ignorado cualquier papel de la educación en los países latinoamericanos. [18] Por otro lado, Eric Hanushek y Ludger Woessmann sostienen que el lento crecimiento está directamente relacionado con el bajo rendimiento y el bajo aprendizaje que acompaña a cada año de escuela en América Latina. [19] Su análisis sugiere que el crecimiento de largo plazo de América Latina mejoraría significativamente si el aprendizaje en las escuelas mejorara.
La educación primaria es obligatoria en toda la región. La primera fase de la educación secundaria –o secundaria inferior según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la UNESCO– es obligatoria en todos los países latinoamericanos, excepto en Nicaragua , mientras que la fase final de la educación secundaria (es decir, secundaria superior) es obligatoria en 12 de los 19 países latinoamericanos. [20]
En la actualidad, se espera que todos los individuos accedan y permanezcan en el sistema educativo al menos hasta completar el nivel secundario. Sin embargo, durante los primeros años de la década de 2010, se observó un déficit de escolaridad –entendido como la brecha observada entre la trayectoria escolar teórica y la real– correspondiente al 2,5% entre los niños de 9 a 11 años; al 21% entre los adolescentes de 15 a 17 años; al 37% entre los jóvenes de 21 a 23 años; y alrededor del 46% entre los adultos de 31 a 33 años. [20]
En efecto, los datos muestran que el 2,5% de los niños y niñas de 9 a 11 años nunca ingresaron al nivel primario o, en todo caso, no asisten a la escuela, sin que se observen diferencias de género considerables . En las zonas rurales, esta proporción es aún mayor. Sin embargo, la brecha más grande está asociada con los niveles socioeconómicos , donde la falta de escolarización impacta con mayor dureza a los sectores más desfavorecidos . La situación es más crítica en Nicaragua, donde esta proporción se eleva al 8% y en Guatemala y Honduras , donde más del 4% de los niños y niñas están fuera de la escuela. [20]
La educación superior en América Latina ha crecido en los últimos cuarenta años hasta abarcar más de 3.000 instituciones de educación superior. [21] De los 17 millones de estudiantes en educación superior, Brasil, México y Argentina representan 10 millones. [22] El acceso a la educación superior en América Latina muestra una brecha enorme en lo que respecta a la distribución del ingreso en muchos países latinoamericanos. [23] Aunque la educación superior no es nueva en la región; de hecho, muchas instituciones datan de hace cientos de años, pero el notable crecimiento repentino en el área de la educación superior ha sido más reciente. Los latinoamericanos valoran la educación superior en general, según la encuesta de solicitantes de 2016/2017. [24] [25]
Las últimas cuatro décadas han sido una época de enormes cambios y crecimiento para la educación superior en la región. El crecimiento institucional ha dado como resultado una diversificación de los títulos ofrecidos para incluir más títulos de posgrado (maestrías, títulos profesionales y doctorados) y áreas de estudio menos tradicionales. [22] Este aumento en los títulos de posgrado ha presentado desafíos relacionados con la financiación, especialmente en el sector público de la educación. Las limitaciones presupuestarias a fines del siglo XX provocaron un aumento de las universidades privadas en muchos países latinoamericanos. [22] Estas universidades surgieron en toda la región durante el período de tiempo y continúan atendiendo a un subconjunto particular de la población. En general, América Latina aún está sujeta a un rezago en el desarrollo en lo que respecta a la educación, y en particular a la educación superior. El país de Brasil es la principal excepción a este "rezago en el desarrollo". [22] Brasil se jacta de tener muchas de las mejores universidades de América Latina, en algunas de las áreas más ricas del país.
En la región se invierten pocas cantidades de dinero en investigación y desarrollo. [22] Esto genera una falta de competencia con otras áreas del mundo y da como resultado una menor innovación proveniente de la región.
La colonización fue de gran importancia para el curso de la educación superior en América Latina, y el espíritu del período colonial estaba entretejido en la Iglesia. "En el siglo XIX, numerosos países, incluidos Chile, Ecuador y Colombia, firmaron contratos con la Iglesia católica o modelaron su constitución sobre los valores católicos, declarándose estados católicos". [26] Cuando el cristianismo español fue reformado en el siglo XVI por el cardenal Jiménez de Cisneros , la Iglesia estaba más bajo el control de la Corona en España que cualquier otra monarquía europea. [27]
La educación superior en América Latina se vio fuertemente afectada por la relación entre la Iglesia y el Estado. "Las universidades de Hispanoamérica fueron creadas para servir a la Iglesia y al Estado simultáneamente. A menudo funcionaban con la autoridad de bulas papales y cartas reales. La primera en recibir la bula papal fue la Universidad de Santo Domingo de la República Dominicana (1538). La primera en recibir la autorización real fue la Universidad de San Marcos del Perú (1551). Y considerada como la primera fundada en América del Norte, es la Real y Pontificia Universidad de México (1551). [28] La oferta de las tres instituciones era similar, incluyendo derecho, medicina y economía, etc. "España disfrutó de un gran éxito en el trasplante de sus instituciones y cultura. Estas universidades (Santo Domingo, San Marcos y la Real Pontificia) tenían apoyo estatal, pero el dinero siempre fue un problema. Las tarifas de ingreso eran pequeñas, pero aumentaban cuanto más tiempo se permanecía. Esto favoreció a la clase alta rica". [29] El derecho y el acceso a la educación siguieron siendo un problema a lo largo de la historia de la educación superior en América Latina. Desde una perspectiva global sobre el inicio de la universidad, la institución educativa más antigua existente y en funcionamiento continuo en el mundo es la Universidad de Karueein , fundada en 859 d. C. en Marruecos, la Universidad de Bolonia , Italia, fue fundada en 1088, y la Universidad de Oxford de Inglaterra fue fundada en 1167. [30]
Inicialmente, la Iglesia y el Estado en América Latina otorgaron autoridad a las universidades, y el puesto de maestrescuela lo ocupaba una persona que servía de enlace entre las partes interesadas. “La mayoría de las universidades estaban organizadas por órdenes religiosas, especialmente jesuitas y dominicos , y estas órdenes proporcionaban no sólo la mayoría de los administradores sino también la mayoría de los profesores… La graduación era un evento tanto religioso como académico”; muchos estudiantes eran capacitados para ingresar al clero o para asumir puestos burocráticos para el estado. [28]
En el momento de las guerras de independencia hispanoamericanas , funcionaban en Hispanoamérica aproximadamente veinticinco universidades. Estas universidades, influenciadas por la Ilustración francesa , llegaron a estar reguladas por el gobierno en lugar de por intereses cooperativos o de la Iglesia. El crecimiento y la expansión del sistema universitario se vio frenado debido a la inestabilidad política y financiera; la vida universitaria se interrumpía regularmente. En la década de 1840, Chile y Uruguay implementaron un modelo educativo que incorporaba líneas napoleónicas centralizadas que promovían la "educación de base para los futuros líderes de la nación, así como para los miembros de la burocracia y los militares". [31] En la época del poscolonialismo, “[Gregorio Weinberg] definió tres etapas sucesivas hasta el siglo XX: “cultura impuesta”, “cultura aceptada” y “cultura criticada o disputada”. La fase de “cultura impuesta”, que fue de carácter funcional para la metrópoli, corresponde a la época colonial, mientras que la segunda fase, la de “cultura aceptada”, está asociada a la organización de las sociedades nacionales... [y a la] asimilación de las tendencias culturales y filosóficas extranjeras por los países latinoamericanos, que las adoptaron por su utilidad para resolver los problemas teóricos y prácticos que implicaba la organización de las nuevas naciones.” [32]
El crecimiento económico impulsado por las exportaciones de los siglos XIX y XX permitió una mayor disponibilidad de recursos y urbanización, y junto con el espíritu de competencia de la élite política, impulsó la expansión universitaria. En última instancia, el control sobre la dirección universitaria, el profesorado, el plan de estudios y las admisiones condujo a la separación de las instituciones controladas y financiadas por el Estado de las que eran de gestión privada. [33] "La demanda social, sin embargo, no fue la única causa de la proliferación de universidades. Para proporcionar oportunidades educativas a los jóvenes de la clase trabajadora que tenían empleos durante el día, los educadores emprendedores establecieron escuelas nocturnas con fines de lucro. Algunas universidades se iniciaron porque muchas instituciones tradicionales seguían sin responder a las necesidades nacionales de nuevos tipos de formación. Pero, con mucho, el estímulo añadido más importante puede atribuirse a la falta de criterios para la acreditación de nuevos programas e instituciones". [34] Los conflictos de poder entre liberales y conservadores y la promoción u oposición del secularismo impulsaron el crecimiento de universidades públicas y privadas separadas. La "filosofía del positivismo reforzó poderosamente la noción de que el progreso científico era inherentemente incompatible con la interferencia religiosa". [28] El poder y el control del Estado continuaron aumentando hasta el punto de que "las universidades de Costa Rica, Guatemala, Honduras y Nicaragua tenían monopolios estatales sobre la autoridad para otorgar títulos académicos y licencias profesionales". [28] Un obstáculo adicional que la educación tuvo que superar fue el hecho de que "el desarrollo temprano de los sistemas educativos masivos en América Latina reflejó desigualdades en la distribución de la riqueza, el ingreso y las oportunidades que se convirtieron en barreras para la universalización de la escolarización obligatoria. La brecha entre regiones y entre áreas rurales y urbanas dentro de cada país, fuertemente asociada con las brechas entre clases sociales y grupos étnicos, no se redujo mediante políticas educativas centralizadas que típicamente resultaron en mayores subsidios para los grupos más aventajados". [34]
La exclusividad de la matrícula universitaria a favor de los ricos comenzó a cambiar con el rápido aumento de las tasas de matrícula, atribuido al crecimiento demográfico y económico de América Latina. [28] El Movimiento de la Reforma Universitaria (MRU) en Argentina, o Movimiento de la Reforma Universitaria, "surgió como una revolución 'desde abajo' y 'desde adentro' contra el antiguo régimen de un tipo muy antiguo de universidad". [35] "La creciente brecha política entre las universidades públicas autónomas y los gobiernos elegidos democráticamente se hizo más crítica por un activismo estudiantil radicalizado en el clima de Guerra Fría de la segunda mitad del siglo XX. Los enfrentamientos más visibles tuvieron lugar a fines de la década de 1960, una época de movilización estudiantil en todo el mundo. Estas protestas fueron muy frecuentes durante todo el período en la mayoría de los países de América Latina, reforzando la imagen de un movimiento estudiantil políticamente involucrado, incluso si a menudo fue fomentado por la movilización de una minoría de activistas estudiantiles con representación en la gobernanza universitaria y estrechamente vinculados a movimientos y partidos políticos nacionales. En muchos casos, los enfrentamientos estudiantiles con las autoridades mezclaron demandas radicales de cambio revolucionario con demandas más limitadas de transformación organizacional y financiamiento más generoso". [34] Argentina, por ejemplo, tenía una población de clase media cada vez más robusta que exigía acceso a la educación universitaria. El sistema universitario argentino se expandió rápidamente con la demanda. "Los analistas contemporáneos han estimado que aproximadamente el 85 al 90 por ciento de los estudiantes universitarios de América Latina provienen de la clase media". [28] Ese crecimiento y prosperidad de la clase media argentina, junto con los derechos electorales, una mayor migración a las áreas urbanas y la ley de sufragio universal de 1912, empoderaron a los estudiantes para desafiar los sistemas conservadores y expresar sus demandas. En diciembre de 1917, la Universidad de Córdoba se negó a ceder a las demandas estudiantiles de que la universidad satisficiera una necesidad percibida. Los estudiantes respondieron organizando una protesta masiva; se negaron a asistir a clases y organizaron una manifestación en los terrenos de la escuela. Magnificaron el poder de la voz estudiantil al incluir a políticos locales, grupos laborales y organizaciones estudiantiles. Los objetivos principales del movimiento estudiantil eran "secularizar y democratizar la Universidad de Córdoba ampliando la participación de estudiantes y profesores en su administración y modernizando los planes de estudio", y hacer que la educación universitaria "fuera disponible y asequible levantando las restricciones de ingreso y estableciendo una mayor flexibilidad en la asistencia y los exámenes para acomodar a los estudiantes de ingresos bajos y medios con obligaciones laborales". Los estudiantes no recibieron una respuesta durante casi un año. [36]"El movimiento de reforma universitaria en Argentina influyó en las campañas de reforma universitaria en Uruguay, Chile y Perú, entre otros". [36]
Se ha atribuido a la participación estudiantil un marcado aumento de la atención y la participación en la política, así como una redistribución del poder en el campus, pero no siempre fue así. En un sistema que cambiaba lentamente, los estudiantes se encontraron con una serie de reveses. "Algunas reformas... redujeron la autoridad estudiantil y docente, otorgándosela en cambio a los administradores o incluso al Estado". [28] En el caso de los estudiantes colombianos, el ejemplo de Argentina fue intransferible. "Incapaces de unificarse, demasiado preocupados por cuestiones políticas generales y por la 'alianza impía' de imperialistas extranjeros y oligarcas locales, los estudiantes colombianos nunca obtuvieron acceso a medios legítimos y efectivos para influir en la política universitaria". [37] La lucha por el control del poder dentro de la educación superior ha continuado, pero una serie de reformas han intentado abordar los problemas. Algunos ejemplos de reformas en Colombia incluyen seguir el modelo de concesión de tierras de América del Norte, reformas administrativas diseñadas para controlar el gasto y el desperdicio de activos, y emplear a más profesores a tiempo completo. [37] Los sistemas universitarios han sido criticados por reflejar la cultura en la que se insertan, en lugar de guiar estratégicamente la cultura a través de la búsqueda de ideales intelectuales y avances educativos y vocacionales. Habiendo pasado por un período de reformas de ensayo y error, "varias sociedades latinas ya se han embarcado en caminos políticos radicales y otras muestran voluntad de explorar alternativas novedosas". [37] De cara al futuro, América Latina seguirá desarrollando sus programas de educación superior para aumentar el éxito académico y social mediante una mayor disponibilidad para todas las personas.
Según The Economist , "América Latina cuenta con algunas universidades gigantes y algunas venerables: la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) inscriben a varios cientos de miles de estudiantes cada una, mientras que la Universidad de San Marcos en Lima fue fundada en 1551. Aun así, la región no es sinónimo de excelencia en educación superior. La producción de investigación no es impresionante, las técnicas de enseñanza son anticuadas y los estudiantes abandonan los estudios en masa. Estas fallas importan. El crecimiento económico más rápido está impulsando un gran aumento en la demanda de educación superior en la región y una gran cosecha de nuevas universidades". [38] El artículo de The Economist enumera las clasificaciones de 2011 de las instituciones de educación superior en América Latina. El artículo afirma: "De las 200 mejores universidades, 65 están en Brasil, 35 en México, 25 en Argentina y Chile y 20 en Colombia. La Universidad de São Paulo (USP), la universidad más rica y más grande del estado más rico de Brasil, ocupó el primer lugar". [38]
Las instituciones de educación superior en América Latina son colegios y universidades privadas, públicas y federales. La mayoría de los expertos coinciden en que no existe una universidad latinoamericana típica, ya que las universidades deben reflejar las enormes diferencias que se encuentran dentro de cada país y región dentro de América Latina. [39] La mayoría de los países latinoamericanos comenzaron a partir de un modelo europeo (principalmente inspirado en el francés o español) y han adoptado sus propios modelos educativos de manera diferente en cada región. [39] La mayoría de los modelos parecían ser napoleónicos, que históricamente han estado orientados vocacionalmente y de naturaleza nacionalista. [39] Incluso ahora, a los estudiantes que buscan educación superior en América Latina se les pide que encuentren un campo de estudio y se adhieran a la ruta principal prescrita dentro de su colegio o universidad. América Latina enfrenta muchos problemas en la era de la globalización en constante expansión. Sus inscripciones y sus estudiantes deben estar preparados para participar en un mundo más globalizado que nunca y deben tener las instituciones para apoyar una misión más internacional. Los académicos creen que existe tensión entre los países que definieron la modernidad de manera diferente. La modernidad dentro de la educación permitirá el progreso de la política educativa y la investigación y, en particular, en la educación comparada . Definir la modernidad de manera diferente en cada país no permite un consenso sobre cómo podría y debería ser un sistema educativo moderno. [40]
Argentina , Brasil, Chile, Colombia , Cuba , México y Perú representan alrededor del 90 por ciento de la población de la región latinoamericana. [41] Es importante reconocer que la educación superior en América Latina realmente solo refleja a los pocos países latinoamericanos de élite que pueden y ofrecen opciones de educación superior para sus ciudadanos. Se debe realizar más investigación en esta área para reforzar la información sobre algunos de los países más pequeños en partes de América Latina que no tienen opciones de educación superior. O que sí tienen opciones de educación superior pero son limitadas en número y alcance. En una publicación de 2002 sobre instituciones de educación superior en universidades de América Latina y el Caribe, incluidas Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, Uruguay, Venezuela, México, Perú, Brasil y la República Dominicana, 1.917 de ellas se consideraban universidades privadas. [39] En algunos países, como Brasil, hay instituciones de educación superior estatales y federales en cada estado. Las universidades federales de Brasil reúnen una matrícula de 600.000 estudiantes en 99 instituciones en todo el país. [42] Más información sobre la educación superior específica de Brasil se puede encontrar aquí: Brasil .
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Por otra parte, en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, México y Perú se consideran públicas 1.023 universidades, y en algunos casos 5.816 institutos se consideran privados o públicos, e incluso algunos no se han considerado identificables. En ambas regiones, América Latina y el Caribe, hay casi 14 millones de estudiantes matriculados en algún tipo de institución de educación superior. En América Latina, aproximadamente 13.896.522 estudiantes están matriculados en instituciones, mientras que en el Caribe la cifra es de apenas 95.000. [43] La participación en la educación superior ha experimentado un aumento de la matrícula entre 1998 y 2001. En los países desarrollados, la tasa bruta de matrícula saltó del 45,6% al 54,6% en 2001. [44] Además, la participación femenina en la matrícula saltó del 59,2% en 1998 al 64,3% en 2001 (UNESCO, 2005). Los países en transición y en desarrollo también experimentaron un aumento en las tasas brutas de matrícula entre 1998 y 2001. De los países latinoamericanos analizados, Brasil, México y Argentina tuvieron la distribución más alta de matrículas. Estos tres países principales representaron alrededor del 60% de la matrícula total en educación superior. [44] Brasil encabezó los países latinoamericanos al tener el 28% de la matrícula de educación superior en toda América Latina. Poco después de Brasil se encuentra México con el 17% de la matrícula total y Argentina con el 14%. [44]
Los países también distribuyen su matrícula entre universidades públicas y privadas de manera diferente. Por ejemplo, los estudiantes de Brasil, Chile, El Salvador, Colombia, Costa Rica, Nicaragua y República Dominicana están matriculados en su mayoría en universidades e instituciones de educación superior del sector privado. [44] Entre el 50% y el 75% de las matriculaciones totales en los países mencionados anteriormente se encuentran en el sector privado. Por el contrario, Ecuador, México, Venezuela, Paraguay, Perú y Guatemala ven entre el 50% y el 75% de sus matriculaciones en el sector público. Cuba, Uruguay, Bolivia, Panamá, Honduras y Argentina ven la gran mayoría de su matrícula total en el sector público también. Estos países ven entre el 75% y el 100% de su matrícula total asiste a instituciones públicas. [44] Ha habido una clara tendencia en la educación superior en América Latina hacia la comercialización y privatización de la educación superior. [44] Esta es una tendencia que es evidente en todo el mundo cuando se trata de educación superior. Un aumento en las escuelas privadas significa más dinero privado que introduce más flexibilidad cuando se trata de financiar programas y comenzar iniciativas de innovación. Desde 1994, la matrícula en instituciones privadas ha aumentado casi un 8%, hasta llegar al 46% (frente al 38%) de la matrícula total en 2002. Sin embargo, las instituciones públicas han experimentado un descenso, perdiendo ese 8% de la matrícula total. Las instituciones públicas han bajado al 54% en 2002. [44]
Durante la década de 1990, el Banco Interamericano de Desarrollo modificó su enfoque para introducir colegios comunitarios y otras instituciones de educación superior de ciclo corto en la región. Luego, sus programas de préstamos para la educación superior más tradicional declinaron. [39] Durante este tiempo, el Banco Mundial se convirtió en un actor importante al realizar grandes inversiones en varios países. Los países donde se realizaron las mayores inversiones fueron Argentina, Chile, Colombia, México y Venezuela. [39] El Banco Mundial también ha aumentado sus esfuerzos de financiamiento en Brasil, Chile, México y Venezuela en las áreas de investigación científica y tecnológica. Los esfuerzos del Banco Mundial tienen como objetivo apoyar la modernización de la educación superior en los principales países de América Latina. El financiamiento se utilizó para ayuda estudiantil, becas universitarias, becas de investigación y mucho más. La concesión ascendió a más de $1.5 mil millones desde que comenzó su iniciativa. [39]
Las áreas de estudio varían ampliamente entre las instituciones en América Latina. La mayoría de los campos de estudio de los estudiantes son las ciencias sociales, los negocios y el derecho. El 42% de los estudiantes matriculados estudian ciencias sociales, negocios y derecho. Mientras que el 14% se centra en ingeniería, industria y construcción. Solo el 10% está cursando carreras en educación, seguidas de ciencias y salud y bienestar social, cada una de las cuales representa el 9%. [44] Un informe de 2015 de la OCDE señaló que los profesionales latinoamericanos están sobreescolares y mal pagados, debido a que no tienen acceso al tipo de educación adecuado. [24] Desde la década de 1980 y hasta la de 1990, ha habido muchos intentos de reformar la educación en América Latina en respuesta directa al creciente interés en la globalización. Aunque la globalización ha afectado significativamente a los países latinoamericanos, América Latina en su conjunto sigue estando al margen de los centros de investigación y conocimiento globales. [39]
Uno de los esfuerzos más recientes establecidos por un país latinoamericano para aumentar la globalización y el interés en los campos STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) es el Programa de Movilidad Científica de Brasil. La iniciativa se centra en enviar estudiantes brasileños de pregrado y posgrado a estudiar en los Estados Unidos por un período de tiempo limitado. [45] Los estudiantes deben estar cursando una especialización en una institución brasileña en un campo STEM para participar en el programa. Los participantes reciben una beca que les permite estudiar en los Estados Unidos durante hasta un año en una universidad con un enfoque en áreas relacionadas con STEM. La iniciativa espera otorgar becas a los 100.000 mejores estudiantes de Brasil en los campos STEM. [45] El Programa de Movilidad Científica de Brasil también permite a los estudiantes brasileños dominar el idioma inglés al ofrecerles tiempo para tomar cursos intensivos de inglés antes de pasar a las clases de contenido STEM. Desde su concepción, más de 20.000 estudiantes brasileños han sido ubicados en universidades a través de los Estados Unidos. [46] Además, 475 instituciones estadounidenses han participado en la recepción de estudiantes de inglés académico o intensivo o, en algunos casos, en la provisión de ambos programas. El área principal de estudio de los becarios brasileños es la ingeniería, donde el 65% de los becarios del programa son estudiantes de ingeniería. [46] Los objetivos del programa complementan los objetivos y áreas de mejora de toda América Latina. Los objetivos son: "Promover la investigación científica; Invertir en recursos educativos, asignados tanto dentro de Brasil como a nivel internacional; Aumentar la cooperación internacional en materia de ciencia y tecnología e Iniciar y comprometer a los estudiantes en el diálogo global. [45]
Para que los países latinoamericanos refuercen sus esfuerzos en materia de educación superior, deben trabajar para ampliar su sistema de educación superior y fortalecer su capacidad científica y tecnológica. [47] Además, se debe lograr una mayor difusión entre las sociedades y los países vecinos para construir relaciones que se extiendan a la educación superior. Esto podría mejorar la formación de los docentes, la colaboración en el desarrollo curricular y apoyar a las escuelas en las difíciles interacciones entre estudiantes y docentes. Por último, América Latina debe poder competir con las mayores demandas que la globalización impone a la educación superior. América Latina debe adaptar sus instituciones de educación superior para reflejar la tendencia de la globalización que afecta a la educación superior en todo el mundo. [47] La tendencia ya está afectando a la educación superior en los países latinoamericanos con iniciativas como el Programa de Movilidad Científica Brasileño, pero esos programas son pocos. Brindar más oportunidades para que los estudiantes latinoamericanos estudien en el extranjero, incluso en otros países latinoamericanos, podría beneficiar realmente a los estudiantes para cambiar sus visiones del mundo. Con el tiempo, esos programas podrían afectar la política educativa en muchos países latinoamericanos, proporcionando una sólida asociación en todo el mundo.
Para conocer más sobre los sistemas educativos específicos de un país latinoamericano en particular, consulte sus páginas web aquí: Argentina , Bolivia , Chile , Colombia , Ecuador , Venezuela , Guatemala , México , Panamá , Bahamas , República Dominicana , Haití , etc.
Los países latinoamericanos han desarrollado un fuerte crecimiento económico durante la década de 2000, la primera vez desde la crisis de la deuda de la década de 1980. Además, con un "bono demográfico", en el que la proporción de niños disminuye y, por lo tanto, la generación de mayor edad ha aumentado el tamaño de la población en edad de trabajar . Por lo tanto, para las sociedades que envejecen, es esencial invertir en capital humano avanzado para la calidad y productividad de una fuerza laboral más pequeña. Por lo tanto, el crecimiento regional en expansión aumenta los recursos financieros para formar más y mejor calificados graduados de educación superior. [48] En los países latinoamericanos, casi la mitad de la matrícula en educación terciaria se concentra en instituciones cuya principal fuente de financiamiento es la matrícula y las tasas. Por lo tanto, los estudiantes y sus padres ya están contribuyendo en gran medida a financiar las instituciones de educación superior. Además, algunos de estos países cobran matrícula y tasas a los estudiantes en las universidades públicas; un excelente ejemplo es el sector universitario público de Chile. En otros países donde los programas de pregrado en instituciones públicas son gratuitos y la mayoría de la matrícula se concentra en el sector público (como en Argentina y Uruguay ), el gobierno es la principal fuente de financiamiento. Sin embargo, este no es el caso de los títulos de posgrado , ya que los estudiantes generalmente pagan la matrícula y las tasas en las escuelas de posgrado .
En la mayoría de los países latinoamericanos, con excepción de Chile, la negociación del modelo de financiamiento sigue siendo el mecanismo más relevante para distribuir los fondos básicos de educación superior a las instituciones. [49] Además, desde finales de los años 1980 y 1990, muchos de estos gobiernos han estado asignando una pequeña proporción del presupuesto total a través de fórmulas y fondos para alcanzar objetivos específicos. Varios países latinoamericanos aprovecharon los años de auge y aumentaron su inversión pública y privada en educación superior. Esto también contribuyó a mejorar el acceso de los estudiantes de bajos ingresos a estas instituciones.
La complejidad de la Educación Superior en la región se puede visualizar en una serie de tendencias históricas y emergentes, en su heterogeneidad , en su desigualdad, pero sobre todo en el papel que las universidades públicas y algunas instituciones de educación superior muy destacadas pueden asumir para construir un nuevo escenario que ayude a mejorar significativamente las condiciones de vida de sus poblaciones y brinde la posibilidad de un mayor bienestar, democracia e igualdad a partir de la ciencia, la educación y la cultura. En el resto de esta sección se analizará cómo se financian las instituciones de Educación Superior en América Latina. Los cambios han estado ocurriendo y los modelos de financiamiento parecen ser objetivos en movimiento.
América Latina es diversa y cuenta con veinte estados soberanos que se extienden desde la frontera sur de los Estados Unidos hasta el extremo sur de América del Sur. Con tanto espacio y tanta diversidad, la financiación de la educación superior puede variar de un estado a otro.
Parecen prevalecer cuatro modelos de financiamiento de la educación superior en América Latina. Estos cuatro modelos se aplican indistintamente y en diferentes combinaciones en los países de la región, lo que refleja la diversidad que se observa en la región en términos de financiamiento, políticas y resultados. [49] Los cuatro modelos prevalecientes para financiar la educación superior en América Latina son:
El cobro de matrículas se ha convertido progresivamente en una realidad en las instituciones de Educación Superior en América Latina. Las universidades públicas y estatales enfrentan serios problemas financieros estructurales, especialmente porque sus recursos abarcan docencia, investigación y extensión, incluyendo la producción de bienes públicos que no necesariamente tienen una contrapartida financiera explícita. Estas universidades también obedecen a una serie de regulaciones públicas que a menudo elevan significativamente sus costos. Las restricciones financieras las obligan a cubrir al menos una parte de sus costos con las cuotas estudiantiles. Esto ha llevado a conflictos profundos y sostenidos. Las conversaciones sobre el financiamiento de la Educación Superior en América Latina están en curso.
En general, los países latinoamericanos han logrado grandes avances en la mejora de sus sistemas educativos, en particular en las dos últimas décadas. Los gobiernos han aumentado el gasto en educación, han ampliado la cooperación con los Estados Unidos, el Banco Mundial y otros donantes, y se han comprometido a alcanzar ciertos hitos educativos establecidos a través del proceso de la Cumbre de las Américas de la Organización de los Estados Americanos. Sin embargo, a pesar de estas recientes mejoras, los indicadores educativos de América Latina todavía están por detrás de los del mundo desarrollado y de muchos países en desarrollo con niveles de ingresos comparables en el este de Asia. [50]
Entre las organizaciones que vinculan la educación superior entre América Latina y Europa se encuentran AlßAN (ahora ERASMUS Mundos), ALFA y AlInvest. El programa ALFA de cooperación entre instituciones de educación superior (IES) de la Unión Europea y América Latina "se inició en 1994 y buscó reforzar la cooperación en el campo de la educación superior. El programa cofinancia proyectos destinados a mejorar la capacidad de las personas y las instituciones (universidades y otras organizaciones relevantes) en las dos regiones". [51] AlßAN proporcionó becas a estudiantes latinoamericanos, pero fue reemplazado en 2010 por ERASMUS Mundos, que ofrece vías para que los estudiantes latinoamericanos estudien en Europa. ERASMUS Mundos también fomenta la comunidad y la cooperación entre América Latina y la Unión Europea. El programa ofrece programas conjuntos de maestría y doctorado, incluido un plan de becas. Su objetivo es "promover la movilidad de estudiantes y académicos entre instituciones de educación superior europeas y no europeas [y] la excelencia y el atractivo de la educación superior europea en todo el mundo... La Comisión Europea informa a los posibles solicitantes sobre las oportunidades de financiación a través de una guía de programas y convocatorias periódicas de propuestas publicadas en el sitio web Erasmus Mundus". [52]
Existen también organizaciones que fomentan la cooperación entre la educación superior latinoamericana y norteamericana. El Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB) y la Red Latinoamericana para la Acreditación y la Calidad de la Educación Superior son dos de esas organizaciones. "La cooperación latinoamericana y norteamericana suele calificarse de interamericana y está ejemplificada por organizaciones como la Organización Universitaria Interamericana (OUI) y la Organización de los Estados Americanos (OEA)". [53] Según el Banco Mundial, la región latinoamericana se "define en un sentido cultural y geográfico. Incluye todos los países desde México hasta Argentina. Organizaciones como la Unión de Universidades Latinoamericanas y el Instituto de Educación Superior de América Latina y el Caribe son buenos ejemplos de organizaciones regionales. Las organizaciones subregionales incluyen la Asociación Universitaria del Grupo Montevideo (AUGM), la Asociación de Universidades de la Amazonía (UNAMAZ) y el Consejo de Rectores de Universidades para la Integración de la Subregión Centro-Oeste de América del Sur (CRISCO)". [53]
En medio de una crisis educativa en América Latina, existe una brecha de género presente dentro del sistema escolar. Varias regiones de los países latinoamericanos se ven afectadas de manera diferente por la brecha debido a factores intersectoriales, como el estado económico y las creencias sociales. En general, las tasas de deserción escolar más altas afectan las regiones rurales, donde los niños se ven presionados a trabajar, a diferencia de las regiones suburbanas. [54] En general, las áreas rurales carecen de la cantidad relativa de recursos que tienen las áreas urbanas, y las familias que viven en estas áreas experimentan pobreza con mayor frecuencia. [55] Su desventaja económica lleva a estas familias a enviar a sus hijos varones a la escuela, en lugar de a las niñas, cuando se les da la opción. Esta decisión ha resultado en menores tasas de matriculación en la escuela para las niñas. [54] La brecha en la matriculación está presente a partir de la educación básica, que se ha definido en la literatura como la etapa de la educación que abarca la educación infantil, la escuela primaria y las primeras etapas de la escuela secundaria. [54] La investigación sugiere una mayor prevalencia de diferencias de género en la educación superior. En general, la educación temprana es gratuita y la educación superior requiere costos de matrícula. En consecuencia, las tasas de matriculación dependen más de los niveles de ingresos que del género. Incluso entre el grupo de individuos más ricos, las mujeres tienen menos probabilidades de participar en la educación superior que los hombres. [54]
En décadas anteriores, las mujeres alcanzaban niveles inferiores y menos años de educación en comparación con los hombres, incluso en los países económicamente más desarrollados. Sin embargo, a medida que transcurrió el tiempo, la brecha de género comenzó a reducirse a un ritmo de aproximadamente 0,27 años de escolaridad por década. [55] A partir de la década de 1960, la brecha comenzó a inclinarse a favor de las mujeres; ellas asisten a más años de escuela y las diferencias en las tasas de matriculación entre los sexos están disminuyendo. [55]
Las expectativas sociales de los niños y las niñas en estos países tienen una gran influencia en estas tasas de deserción escolar. Los roles de género creados por la sociedad a menudo varían entre culturas, al igual que las expectativas sobre el tipo de responsabilidades que asumirán los niños y niñas en el hogar. Se espera que los niños se ocupen del hogar en situaciones de tensión económica doméstica. A pesar de tener una tasa de matriculación más alta, los niños experimentan tasas de deserción más altas y alcanzan niveles más bajos de educación. [56] De manera similar, las niñas en las regiones rurales experimentan tasas de deserción más altas después de emergencias domésticas, para cuidar de la familia y el hogar. [54] Sin embargo, cuando se les da la oportunidad, las mujeres contribuyen a tasas de promoción más altas y tienen menos probabilidades de repetir años de escolaridad. [55] Las diferencias debidas a las expectativas sociales aún existen en los países y regiones de América Latina económicamente más aventajados, pero a tasas más bajas y con mayor igualdad entre los sexos.
La brecha de género en la educación también contribuye a la experiencia única de los migrantes de América Latina. Si los adultos jóvenes y los niños anticipan que migrarán, entonces es menos probable que asistan a la escuela en su país natal y menos probable que valoren su importancia. Una creencia común, citada como una razón para este fenómeno, es que sienten que la educación no hará una diferencia cuando trabajen en el extranjero. [57] Por el contrario, las personas que tienen acceso a la educación y obtienen una educación en su país natal, ven la importancia de la educación al migrar de manera diferente. Estas personas creen que la educación les traerá más oportunidades al migrar. [57] El hecho de que una persona considere o no que la educación es un factor beneficioso para su migración probablemente se deba a sus normas culturales, que alientan diferentes roles para niños y niñas. Se espera que las mujeres cuiden de sus padres, y para aquellas que asumen que este ciclo continúa cuando tienen hijos, su deseo de asistir a la escuela disminuye. [58] Las mujeres inmigrantes de primera generación son las más influenciadas por las normas sociales más liberales en los Estados Unidos; se les presenta una mayor disponibilidad de educación y empleo. Una vez en los Estados Unidos, el 54% de las personas trabajan fuera de sus hogares y el 87% de ellas trabajan en empleos acordes con sus roles de género. Por lo general, las mujeres que trabajan en estos empleos no recibieron educación en su país natal. [57] Los hombres también se ven influenciados por las oportunidades que tienen las mujeres en el país, ya que están acostumbrados a que se les concedan las mismas oportunidades educativas y laborales en su país de origen. Al migrar a los Estados Unidos, los hombres anhelan regresar a su país natal antes que las mujeres. Los roles de género crean una sensación de poder entre los hombres y, a menudo, que se les presenten roles de género liberales para las mujeres les quita la sensación de poder que pueden haber sentido en su país de origen. [58] Factores como los ingresos, las creencias culturales y la región influyen en la forma en que uno experimenta las diferencias de género que acompañan a la educación y la migración.
Efectos de los sindicatos en la educación latinoamericana
Dada la creciente tendencia de los niños a matricularse en las escuelas, los recursos de los sistemas educativos latinoamericanos se han visto cada vez más limitados por los estudiantes pobres que requieren recursos públicos adicionales para tener éxito., [54] [55] En pruebas recientes de matemáticas y ciencias, alrededor de la mitad de los estudiantes latinoamericanos obtuvieron puntuaciones por debajo de los niveles más bajos de competencia. [59] Estos problemas se combaten mediante la formación de sindicatos de docentes.
Efectos de los sindicatos
Entre 1989 y 1997, el número de países con sistemas nacionales de evaluación aumentó de 2 a 21. Estas reformas continuaron durante la década de 2000 y, a partir de 2006, varios países establecieron estándares nacionales, entre ellos Nicaragua, Colombia y Argentina. Los cambios en las políticas han puesto a los sindicatos de docentes bajo la luz de los reflectores como actores políticos importantes. Los estudios realizados por Murillo sobre los sindicatos laborales en Perú han demostrado que los sindicatos han mejorado el rendimiento estudiantil en general al retener a los docentes experimentados y reducir el tamaño de las clases; aunque las huelgas, un medio clave por el cual los sindicatos ejercen poder sobre la política, [60] impactan negativamente a los estudiantes afectados por ellas. Se encontró que los días escolares perdidos por huelgas, en consecuencia, redujeron las calificaciones de los exámenes de los estudiantes. También se encontró que la titularidad, una demanda común de los sindicatos de docentes, ha aumentado el rendimiento estudiantil en las clases, incluso a pesar del aumento de los días de ausencia de los docentes debido a la seguridad laboral que sentían estos docentes. También ha habido evidencia de que la formación de sindicatos ha permitido una disminución del tamaño de las aulas. En promedio, hay un estudiante menos por cada docente, lo que permite que los docentes pasen más tiempo con cada estudiante individualmente. [61]
Profesionalización de los docentes en los sindicatos
En Argentina, el sindicato ha desempeñado un papel importante en la creación de cursos de desarrollo profesional acreditados. En 1994, CTERA firmó un acuerdo con la UNC y comenzó una serie de programas de formación docente. En 2000, se desarrollaron dos programas de posgrado y se capacitó a más de 1600 docentes. Los docentes que participan activamente en el sindicato desarrollan un sentido de profesionalismo a través de la experiencia de la organización. Dado que la actividad del sindicato de docentes se centra en proyectos educativos específicos formulados por el propio sindicato, la participación en la formulación de objetivos e iniciativas educativas moldea el sentido de valor de los docentes como profesionales. Por lo tanto, la participación en el sindicato permite a los docentes profundizar sus conocimientos, compromiso y práctica. En Brasil, entre 1998 y 2002, el sindicato publicó los trabajos finales de sus miembros matriculados para la clase. La educación peruana se caracteriza por una alta cobertura y gastos extremadamente bajos por estudiante. Programas específicos como el MECEP han aumentado los insumos y la capacitación de los docentes con la esperanza de mejorar el sistema educativo. [62]
Adición de incentivos
En países como Brasil y Chile se han puesto en marcha "programas de incentivos", es decir, políticas que premian económicamente a los profesores. Sin embargo, se ha observado cierta resistencia según el tipo de incentivo. Los profesores de muchos países latinoamericanos se han opuesto a los incentivos basados en las evaluaciones de los propios profesores (Ecuador, Perú, Chile y, en parte, México) o en las puntuaciones de los exámenes de los alumnos (Ecuador, Perú, Chile y, en parte, México). La incorporación de incentivos puede tener efectos tanto positivos como negativos. Algunos de los factores positivos incluyen la dedicación del profesor a su trabajo para mejorar el nivel general de educación de todos los alumnos. Estos métodos también ayudan a filtrar a los profesores que no son los mejores. Si el rendimiento de un profesor no cumple con los estándares establecidos, es señal de que algo no va bien y es necesario un cambio. Si los incentivos implican recompensas, las puntuaciones altas de unos pocos alumnos pueden aumentar el promedio general. En tales casos, un profesor puede centrar la mayor parte de su atención en los alumnos más brillantes y descuidar a los demás niños. [62]
Bolivia
La educación en las zonas rurales de Bolivia ha sido un problema porque la gente de estas zonas pertenece a familias campesinas pobres. Estas zonas están formadas por personas indígenas que no tienen mucho dinero, por lo que no pueden costear una educación. Una organización conocida como CONMERB inició una propuesta de enseñanza en 1983 conocida como el "Plan global para la reestructuración de la educación rural en Bolivia". Este plan exigía una educación bilingüe y bicultural y se promovía en eventos sindicales. Este programa tomó un giro progresista cuando el presidente Morales redujo el Programa Nacional de Alfabetización para la República de Bolivia en abril de 2006. En ese momento, el 13,7% de la población boliviana era considerada analfabeta, pero en 2009, Bolivia se había declarado zona libre de analfabetismo y posteriormente fue felicitada por la UNESCO . [62]
Perú
En Perú, el gobierno de Alan García (2005-2011) promulgó una reforma del Estatuto Docente sin negociar con el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación del Perú (SUTEP). La reforma fue propuesta junto con una serie de otras medidas antisindicales (por ejemplo, el gobierno redujo el número de dirigentes sindicales que podían ser eximidos de sus funciones docentes para concentrarse en tareas sindicales). La Ley de Educación Pública Nº 29.062 fue promulgada en 2007 en medio de una huelga indefinida del SUTEP explícitamente contra este proyecto de ley. Uno de los mayores puntos de discordia fue la propuesta de evaluación del desempeño docente. En la forma actual de la ley, el Comité de Evaluación de la Educación, en el que participan dos padres y tres docentes, gestiona la evaluación docente, que aplica criterios establecidos por el Ministerio; después de tres evaluaciones insatisfactorias, los docentes son despedidos. Por lo tanto, se han establecido reglas que exigen que los docentes cumplan con ciertos estándares establecidos por el gobierno o el propio sindicato. Esto ayuda a filtrar a aquellos docentes que no están haciendo su trabajo de manera adecuada. [63]
Violencia contra los sindicatos
Debido a su actividad política, los sindicatos de América Latina han enfrentado años de acoso. A menudo, las fuerzas policiales intervienen en las huelgas de docentes en América Latina. Por ejemplo, en Perú, los docentes exigieron al presidente que cumpliera sus promesas de salarios más altos para los docentes y más dinero para la educación. Para justificar la violencia en respuesta, el gobierno peruano ha llamado terroristas a los docentes y ha dicho que están tratando de derrocar al gobierno. [64] Como otro ejemplo, en septiembre de 2019, los docentes argentinos afiliados a CTERA lanzaron una huelga nacional de un día para protestar por un ataque violento de bandas civiles, seguido de represión policial, contra los docentes que pedían un aumento salarial en la provincia de Chubut . [65]
Dificultad para evaluar el efecto de los sindicatos en la educación
Es muy difícil analizar el efecto de los sindicatos en la educación. Hay muchos otros factores que influyen en la eficiencia educativa de una escuela: la violencia en la zona, la influencia de los padres o los ingresos de la escuela y de las familias de los estudiantes. Es posible que haya zonas de escuelas con niños adinerados en las que existan sindicatos. Se están realizando más estudios para determinar con precisión los efectos directos de los sindicatos en la calidad de la educación de los estudiantes en las escuelas latinoamericanas. Sin embargo, se ha demostrado que la implementación de sindicatos aumenta el profesionalismo entre los maestros, y los sindicatos también pueden conducir a la creación de políticas competitivas que pueden conducir a una mejor educación. La formación de sindicatos también aumenta el número de maestros que se dedican más a su trabajo. [61]
Este artículo incorpora texto de una obra de contenido libre . Licencia CC-BY-SA IGO 3.0 (declaración de licencia/permiso). Texto tomado de Jóvenes y realidades cambiantes: repensando la educación secundaria en América Latina, 15,18, López, Néstor; Opertti, Renato; Vargas Tamez, Carlos, UNESCO. UNESCO.
Este artículo incorpora texto de una obra de contenido libre . Licencia CC BY-SA 3.0 IGO. Texto extraído de Behind the numbers: ending school violence and bullying, 70, UNESCO. UNESCO.
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