La educación en Guatemala está bajo la jurisdicción del Ministerio de Educación, que supervisa la formulación, ejecución y supervisión de la política educativa nacional. Según la Constitución de Guatemala , la educación es obligatoria y gratuita en las escuelas públicas para los niveles inicial , primario y secundario . Existe un sistema de educación de cinco niveles que comienza con la escuela primaria, seguida de la escuela secundaria y la educación terciaria, dependiendo del nivel de formación técnica. [1] [2]
El idioma oficial de instrucción es el español, tal como lo establece la Ley de Educación de 1965, cuando el español se convirtió en el idioma oficial de Guatemala. [3] Sin embargo, el artículo 76 de la Constitución ordena la educación bilingüe para las regiones con una población predominantemente indígena. [1]
La Iniciativa de Medición de los Derechos Humanos (HRMI, por sus siglas en inglés) [4] concluye que Guatemala está cumpliendo solo el 60,5% de lo que debería cumplir en materia de derecho a la educación en función del nivel de ingresos del país. [5] La HRMI desglosa el derecho a la educación considerando los derechos a la educación primaria y secundaria. Si bien toma en cuenta el nivel de ingresos de Guatemala, la nación está logrando el 74,9% de lo que debería ser posible en función de sus recursos (ingresos) para la educación primaria, pero solo el 46,2% para la educación secundaria. [6] El 83,3% de la población de 15 años y más está alfabetizada. [7]
En Guatemala, los estudiantes tenían 4 [8] años de escolaridad en promedio en 2011, [9] [ verificación fallida ] el 16,7% de la población es analfabeta, con tasas de analfabetismo de hasta más del 60% en la población indígena. [10] [11] [12] Los indígenas representan alrededor del 42% de la población en Guatemala y en su mayoría residen en áreas rurales pobres con poco acceso a la educación postprimaria. [13] [14] En comparación con los estudiantes no indígenas que promedian 5,7 años de escolaridad, los estudiantes indígenas están en desventaja con un promedio de 2,5 años de escolaridad. [15] [13] Los estudiantes indígenas logran un rendimiento escolar inferior al de los estudiantes no indígenas (ladinos), posiblemente debido a una mayor pobreza y la falta de participación de las lenguas indígenas en la educación pública. [16]
El rendimiento de los estudiantes indígenas es inferior al de los no indígenas. Los padres indígenas tienen menos escolaridad y un nivel socioeconómico más bajo, lo que contribuye a un entorno educativo deficiente: escuelas con menos materiales educativos, infraestructura escolar deficiente y educadores de baja calidad. [17] [16] Los estudiantes indígenas de Guatemala comienzan la escuela alrededor de medio año más tarde que los estudiantes ladinos. [16] Ya con antecedentes desfavorecidos, los estudiantes indígenas asisten a escuelas con menos recursos y obtienen peores resultados en los exámenes que los estudiantes no indígenas de Guatemala. [16]
La contratación y retención de docentes de calidad plantea un gran problema en las zonas rurales de Guatemala. Además de los bajos salarios, la mayoría de los docentes provienen de ciudades grandes, donde han podido recibir una educación superior y, al enfrentarse a un viaje diario de unas pocas horas para llegar a las zonas rurales, muchos buscan empleo en las ciudades grandes primero. Por lo tanto, los estudiantes indígenas en las escuelas rurales tienen menores expectativas de los docentes, lo que afecta su rendimiento escolar. [18] La falta de guías curriculares o materiales didácticos en las escuelas rurales también obstaculiza los esfuerzos por mejorar los estándares educativos en esas áreas. [19]
La situación actual de la educación en Guatemala es muy deficiente en materia de financiación. Muchas aulas en todo el país, especialmente en las zonas rurales, no cumplen con los estándares mínimos en materia de espacio, materiales didácticos, equipamiento y mobiliario, agua y saneamiento. [20]
Más de la mitad de la población guatemalteca vive por debajo de la línea de pobreza [21], por lo que a los niños que asisten a la escuela, especialmente a los niños indígenas, les resulta difícil afrontar el costo cada vez mayor de los uniformes, los libros, los útiles escolares y el transporte, ninguno de los cuales es proporcionado por el gobierno [19] . Esto se ve agravado por el hecho de que, para los estudiantes más pobres, el tiempo que pasan en la escuela podría ser mejor empleado trabajando para mantener a la familia. A los niños que viven en zonas rurales les resulta especialmente difícil asistir a la escuela primaria. La mayoría abandona la escuela debido a la falta de acceso y a instalaciones en gran medida inadecuadas.
Los estudiantes indígenas abandonan la escuela a partir de los 12 años, que es la edad de transición entre la escuela primaria y la secundaria, debido principalmente a limitaciones económicas y a la demanda de trabajo. [13] En el caso de los varones indígenas, la necesidad de trabajar para lograr estabilidad financiera es el motivo más frecuente de deserción o de no matricularse en la escuela. [13] Es más probable que los estudiantes indígenas trabajen en lugar de asistir a la escuela o mientras asisten a ella. [13] [16] Por lo tanto, la pobreza es el principal impedimento para la escolarización de los estudiantes indígenas: la pobreza y la residencia rural aumentan la probabilidad de que no terminen los estudios y no se matriculen. [13]
La desigualdad de género en la educación es común: la alfabetización masculina y la matriculación escolar superan las tasas femeninas en todos los aspectos. De los 2 millones de niños que no asisten a la escuela en Guatemala, la mayoría son niñas indígenas que viven en zonas rurales. La mayoría de las familias se adhieren a tradiciones patriarcales que vinculan a las mujeres a un papel doméstico y la mayoría preferiría enviar a un hijo que a una hija a la escuela si pudieran permitírselo. [22] Las mujeres mayas son las que tienen menos probabilidades de matricularse, comienzan la escuela tarde y abandonan la escuela antes que los hombres mayas y los hombres y mujeres ladinos. [13] Solo el 39% de las mujeres indígenas son alfabetizadas en comparación con el 68% de los hombres mayas, el 87% de los hombres ladinos y el 77% de las mujeres ladinas. [13] La expectativa de matrimonio y de tareas domésticas para las mujeres contribuye a la baja inversión en educación: las mujeres indígenas se casan más jóvenes que las mujeres no indígenas y solo el 3% de las mujeres casadas se matriculan en la escuela. [13]
El gasto de Guatemala en educación es uno de los más bajos del mundo. [23] En 2021, el país gastó el 3,1 por ciento de su PIB en educación. [24] A finales de la década de 2000, la mayoría de las escuelas guatemaltecas contaban con suministro eléctrico de la red, [25] [26] lo que permitía el uso de iluminación eléctrica, calefacción y computadoras y el suministro de agua corriente para beber y saneamiento. Sin embargo, en comparación con otros países de América Latina, las escuelas guatemaltecas se ubican en la mitad de la tabla en medidas como el suministro de agua potable, y cerca del final en otras como el número de baños. [25] Las investigaciones han descubierto que la falta de infraestructura, como agua potable adecuada, servicios de alcantarillado o electricidad, y la falta de materiales educativos, como libros de texto, en las escuelas guatemaltecas pueden tener impactos negativos significativos en el desempeño de los estudiantes. [16] [25]
La educación primaria ha sido obligatoria en Guatemala desde 1985, sin embargo, la población tiene una de las tasas más bajas de educación acumulada en América Latina. [27] Los educadores en las escuelas públicas guatemaltecas a menudo utilizan métodos de enseñanza que no tienen en cuenta el casi 40% de los estudiantes que provienen de orígenes indígenas y no son hablantes nativos de español. [27] La instrucción monolingüe en español se utiliza en aulas lingüísticamente diversas, ya que hay alrededor de 20 lenguas mayas en Guatemala. [28] Esto se refleja en altas tasas de repetición de grados, por ejemplo, hasta un 30% en primer grado. [27] En comparación con los estudiantes ladinos hispanohablantes nativos, los estudiantes indígenas a menudo ingresan a la escuela sin fluidez en español y, debido a la brecha lingüística, obtienen resultados inferiores a los de otros estudiantes. [29] [16] Las investigaciones muestran que la educación bilingüe para estudiantes indígenas redujo las tasas de repetición y deserción escolar. [13]
La Primavera Democrática de Guatemala (1944-1954) fue un período de integración social para los grupos indígenas. En 1945, el gobierno democrático de Guatemala estableció el Instituto Indigenista Nacional (IIN), que permitía a los niños de las escuelas aprender a leer en su lengua materna antes de aprender español. [30] Después de un breve período democrático, Guatemala sufrió 36 años (1960-1996) de disturbios civiles, conocidos como el Conflicto Armado. [14] [13] El aprendizaje en lenguas indígenas nativas ya no estaba permitido después de 1965, cuando la Ley de Educación declaró al español como el idioma oficial de la instrucción educativa en Guatemala. [30] El cambio de un estado democrático a uno autoritario provocó el surgimiento de movimientos guerrilleros y el estallido de una guerra civil que condujo a la masacre indiscriminada de muchos grupos indígenas en Guatemala, lo que creó desigualdades sistémicas para los indígenas, particularmente en la política y la educación. [14]
Los Acuerdos de Paz de 1996, un acuerdo entre el gobierno guatemalteco y grupos civiles bajo el amparo de las Naciones Unidas, pusieron fin a 36 años de conflicto armado y “reconocieron el papel del sector educativo en la perpetuación del racismo a través del acceso desigual a las escuelas, el mal trato a los estudiantes indígenas y las representaciones discriminatorias de la cultura indígena en los planes de estudio” (Bellino, 65). [3] [14] Los Acuerdos de Paz establecieron medidas para lograr la igualdad en materia de educación mediante el aumento del acceso a la escolarización, la promoción de la instrucción bilingüe, el fomento de la participación comunitaria, la reforma del plan de estudios escolar y el establecimiento de instituciones descentralizadoras. [3] [14]
Uno de los principales objetivos de los Acuerdos de Paz fue aumentar la escolarización de las poblaciones rurales e indígenas y descentralizar el sistema educativo, pero muchas de las demandas de los Acuerdos de Paz siguen sin cumplirse. [31] No ha habido una introducción oficial de las lenguas indígenas en el sector educativo y persisten las desigualdades entre los grupos indígenas y los no indígenas. [15] [31] Las demandas de los Acuerdos de Paz son las siguientes: [3]
Para contrarrestar los bajos niveles de financiación escolar, [32] las remesas a Guatemala de familiares que trabajan en el extranjero se utilizan a menudo para fines educativos, como uniformes escolares, computadoras para el hogar y acceso a Internet. [32] Las remesas también se utilizan para proporcionar comidas regulares, electricidad y saneamiento en el hogar, lo que mejora la capacidad de los niños para acceder a la educación. [32] Las familias también pueden utilizar las remesas para contratar mano de obra, lo que permite que los niños permanezcan en la escuela en lugar de ser sacados para ayudar con el trabajo agrícola o las actividades domésticas como el cuidado de los hermanos. [32] En algunos casos, la migración exitosa ha dado lugar paradójicamente al “desperdicio de cerebros”, [32] en el que los niños varones, especialmente, ven la escuela como una pérdida de tiempo porque planean migrar también para trabajar tan pronto como puedan en su adolescencia. [32] Esta perspectiva se refleja en los hallazgos que muestran que la educación no es muy valorada en las zonas rurales de Guatemala. [27]
En un intento por reformar el sistema educativo del país, en particular las escuelas rurales, el gobierno guatemalteco creó en los años 1990 las iniciativas PRONADE (Programa Nacional de Gestión Comunitaria para el Desarrollo Educativo) y PROESCOLAR (Programa de Desarrollo Educativo) para dar a las comunidades más voz y voto en los asuntos escolares locales. [23] Junto con los padres de los estudiantes, estos programas administraron miles de escuelas rurales públicas y semi-charter a finales de los años 1990 y principios de los años 2000, regulando la contratación de docentes, supervisando la asistencia de docentes y estudiantes, facilitando programas de alimentación escolar y manteniendo las instalaciones. [23]
Las escuelas de PRONADE están ubicadas principalmente en áreas rurales indígenas para aumentar el acceso a la escolarización y mejorar la calidad de la educación en las zonas rurales de Guatemala. [33] [31] Cada comunidad está representada por un Comité Educativo de Autogestión Educativa (COEDUCA) integrado por padres y miembros de la comunidad. [15] [33] PRONADE ha logrado mejorar la participación de los padres y la comunidad en las escuelas y ha ampliado el acceso a las oportunidades educativas en las áreas rurales. [31] [29]
PRONADE no está institucionalizado por el Ministerio de Educación por lo que no se considera equivalente a la escolarización tradicional. [33] Los docentes tienen un estatus provisional y experimentan salarios inconsistentes ya que son determinados por la comunidad por lo que varios están insatisfechos. [33] Tampoco están capacitados en educación intercultural y bilingüe que es una demanda de los Acuerdos de Paz y que afecta el rendimiento estudiantil. [31] [15] PRONADE ha aumentado el acceso a la educación pero las tasas de repetición, no matriculación y deserción siguen siendo altas. [15]
Las escuelas PRONADE son escuelas autogestionadas que requieren de la gestión voluntaria de los padres y la comunidad, lo que no siempre es factible para las comunidades donde existe PRONADE, que son las más pobres y necesitan trabajar. La falta de recursos financieros obliga a los padres a invertir en libros de texto, salarios de los maestros, facturas, etc., con su propio dinero, lo que les supone una carga financiera adicional. [15] PRONADE tiene un coste bajo para el gobierno, pero un coste alto para las comunidades, lo que influye en la calidad de la educación que reciben los estudiantes. Algunos críticos creen que PRONADE, un enfoque de arriba hacia abajo, no aborda las desigualdades educativas de los indígenas pobres y, más bien, perpetúa la pobreza extrema en la Guatemala rural. [15]
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