La brecha racial en el rendimiento en los Estados Unidos se refiere a las disparidades en el rendimiento educativo entre diferentes grupos étnicos/raciales. [1] Se manifiesta de diversas maneras: los estudiantes afroamericanos e hispanos tienen más probabilidades de obtener calificaciones más bajas, obtener puntajes más bajos en las pruebas estandarizadas, abandonar la escuela secundaria y tienen menos probabilidades de ingresar y completar la universidad que los blancos, mientras que los blancos obtienen puntajes más bajos que los estadounidenses de origen asiático. [2]
Existe un desacuerdo entre los académicos sobre las causas de la brecha racial en el rendimiento. Algunos se centran en la vida familiar de los estudiantes individuales, y otros se centran más en el acceso desigual a los recursos entre ciertos grupos étnicos. [3] Además, las historias políticas, como las leyes contra la alfabetización , y las políticas actuales, como las relacionadas con la financiación escolar, han dado lugar a una deuda educativa entre distritos, escuelas y estudiantes.
La brecha de logros afecta las disparidades económicas, [4] la participación política y la representación política. [5] [6] Las soluciones han variado desde políticas nacionales como No Child Left Behind y la Ley Every Student Succeeds Act , hasta iniciativas de la industria privada que cierran esta brecha, e incluso esfuerzos locales.
En los últimos 45 años, los estudiantes de los Estados Unidos han logrado avances notables en sus logros académicos. Sin embargo, las brechas raciales en los logros persisten porque no todos los grupos de estudiantes avanzan al mismo ritmo. La evidencia de las brechas raciales en los logros se ha manifestado a través de los puntajes de las pruebas estandarizadas, las tasas de abandono escolar en la escuela secundaria, las tasas de finalización de la escuela secundaria, las tasas de aceptación y retención en la universidad, así como a través de tendencias longitudinales. Si bien los esfuerzos para cerrar las brechas raciales en los logros han aumentado a lo largo de los años con distintos grados de éxito, los estudios han demostrado que aún existen disparidades entre los niveles de logros de los diferentes grupos étnicos.
Se ha descubierto que las brechas de rendimiento racial existen antes de que los estudiantes ingresen al jardín de infantes para su primer año de escolaridad, como una brecha de "preparación escolar". [7] [8] Un estudio afirma que aproximadamente la mitad de la brecha de puntaje de las pruebas entre los estudiantes de secundaria negros y blancos ya es evidente cuando los niños comienzan la escuela. [9] Los niños de herencia latina, nativa y afroamericana llegan al jardín de infantes y al primer grado con niveles más bajos de lenguaje oral, lectura y habilidades matemáticas que los niños caucásicos y asiático-americanos. [10] Si bien los resultados difieren según el instrumento, las estimaciones de la brecha entre negros y blancos varían desde un poco menos de la mitad de una desviación estándar hasta un poco más de 1 desviación estándar. [11] Reardon y Galindo (2009), utilizando datos del ECLS-K, encontraron que los estudiantes hispanos y negros promedio comienzan el jardín de infantes con puntajes de matemáticas tres cuartos de una desviación estándar más bajos que los de los estudiantes blancos y con puntajes de lectura media desviación estándar más bajos que los de los estudiantes blancos. Seis años después, las brechas entre hispanos y blancos se reducen en aproximadamente un tercio, mientras que las brechas entre negros y blancos se amplían en aproximadamente un tercio. Más específicamente, la brecha entre hispanos y blancos es de media desviación estándar en matemáticas y de tres octavos en lectura al final del quinto grado. Las tendencias en las brechas entre hispanos y blancos son especialmente interesantes debido a la rápida reducción que ocurre entre el jardín de infantes y el primer grado. Específicamente, la brecha estimada en matemáticas disminuye de 0,77 a 0,56 desviaciones estándar, y la brecha estimada en lectura de 0,52 a 0,29 en los aproximadamente 18 meses entre el otoño del jardín de infantes y la primavera del primer grado. En los cuatro años desde la primavera del primer grado hasta la primavera del quinto grado, las brechas entre hispanos y blancos se reducen ligeramente a 0,50 desviaciones estándar en matemáticas y se amplían ligeramente a 0,38 desviaciones estándar en lectura. [7]
En un estudio de 2009, Clotfelter et al. examinaron los resultados de las pruebas de los estudiantes de las escuelas públicas de Carolina del Norte por raza. [12] Encontraron que, si bien las brechas entre negros y blancos son sustanciales, tanto los estudiantes hispanos como los asiáticos tienden a superar a los blancos a medida que avanzan en la escuela. La brecha de logros entre blancos y negros tanto en las puntuaciones de matemáticas como de lectura es de alrededor de media desviación estándar. Para el quinto grado, los estudiantes hispanos y blancos tienen aproximadamente las mismas puntuaciones en matemáticas y lectura. Para el octavo grado, las puntuaciones de los estudiantes hispanos en Carolina del Norte superaron a las de los blancos observablemente equivalentes en aproximadamente una décima de desviación estándar. Los estudiantes asiáticos superan a los blancos en las pruebas de matemáticas y lectura en todos los años, excepto en lectura de tercer y cuarto grado. [12] Tanto en lectura de cuarto grado como en matemáticas de octavo grado, los estudiantes afroamericanos tienen aproximadamente dos veces y media más probabilidades que los estudiantes blancos de carecer de habilidades básicas y solo alrededor de un tercio de las probabilidades de ser competentes o avanzados.
En un estudio de 2006, LoGerfo, Nichols y Reardon (2006) descubrieron que, a partir del octavo grado, los estudiantes blancos tienen una ventaja inicial en el rendimiento en lectura sobre los estudiantes negros e hispanos, pero no sobre los estudiantes asiáticos. [13] Utilizando datos representativos a nivel nacional del Centro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES), el Estudio Longitudinal de la Primera Infancia (ECLS-K) y el Estudio Longitudinal de Educación Nacional (NELS:88), LoGerfo, Nichols y Reardon (2006) descubrieron que los estudiantes negros obtienen 5,49 puntos menos que los estudiantes blancos y los estudiantes hispanos obtienen 4,83 puntos menos que los estudiantes blancos en las pruebas de lectura. Estas diferencias en el estatus inicial se ven agravadas por las diferencias en los avances en lectura logrados durante la escuela secundaria. Específicamente, entre el noveno y el décimo grado, los estudiantes blancos obtienen un poco más que los estudiantes negros y los estudiantes hispanos, pero los estudiantes blancos obtienen menos que los estudiantes asiáticos. Entre el décimo y el duodécimo grado, los estudiantes blancos progresan a un ritmo ligeramente más rápido que los estudiantes negros, pero los estudiantes blancos progresan a un ritmo más lento que los estudiantes hispanos y asiáticos. [13]
En octavo grado, los estudiantes blancos también tienen una ventaja inicial sobre los estudiantes negros e hispanos en las pruebas de matemáticas. [13] Sin embargo, los estudiantes asiáticos tienen una ventaja inicial de 2,71 puntos sobre los estudiantes blancos y siguen el ritmo de los estudiantes blancos durante toda la escuela secundaria. Entre octavo y décimo grado, los estudiantes negros y los hispanos avanzan más lentamente en matemáticas que los estudiantes blancos, y los estudiantes negros se quedan más rezagados. Los estudiantes asiáticos ganan 2,71 puntos más que los estudiantes blancos entre octavo y décimo grado. Algunas de estas diferencias en las ganancias persisten más tarde en la escuela secundaria. Por ejemplo, entre décimo y duodécimo grado, los estudiantes blancos ganan más que los estudiantes negros, y los estudiantes asiáticos ganan más que los estudiantes blancos. No hay diferencias significativas en las ganancias en matemáticas entre los estudiantes blancos y los estudiantes hispanos. Al final de la escuela secundaria, las brechas entre los grupos aumentan ligeramente. En concreto, la ventaja inicial de 9 puntos de los estudiantes blancos sobre los estudiantes negros aumenta en aproximadamente un punto, y la ventaja inicial de los estudiantes asiáticos sobre los estudiantes blancos también aumenta en aproximadamente un punto. En esencia, al final de la escuela secundaria, los estudiantes asiáticos están empezando a aprender conceptos matemáticos de nivel intermedio, mientras que los estudiantes negros e hispanos están muy por detrás, aprendiendo fracciones y decimales, que son conceptos matemáticos que los estudiantes blancos y asiáticos aprendieron en octavo grado. Los estudiantes negros e hispanos terminan el duodécimo grado con puntajes 11 y 7 puntos por debajo de los de los estudiantes blancos, mientras que la diferencia entre hombres y mujeres en los puntajes de matemáticas es de solo alrededor de 2 puntos. [13]
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Las diferencias entre grupos raciales en las pruebas de admisión, como el SAT , ACT , GRE , GMAT , MCAT , LSAT , los exámenes del Programa de Colocación Avanzada y otras medidas de logros educativos, han sido bastante consistentes. Desde la década de 1960, la población de estudiantes que toman estas evaluaciones se ha vuelto cada vez más diversa. En consecuencia, el examen de las diferencias de puntaje étnico ha sido más riguroso. [14] Específicamente, de seis grandes encuestas realizadas entre 1965 y 1992, la brecha más grande existe entre estudiantes blancos y afroamericanos. En promedio, obtienen puntajes de aproximadamente 0.82 a 1.18 desviaciones estándar más bajos que los estudiantes blancos en puntajes de pruebas compuestas. [15] Siguiendo de cerca está la brecha entre estudiantes blancos e hispanos. El desempeño general de los estudiantes asiático-americanos fue más alto que el de los estudiantes blancos, excepto que los estudiantes asiático-americanos obtuvieron un cuarto de unidad de desviación estándar más bajo en la sección verbal del SAT, y aproximadamente media unidad de desviación estándar más alto en la prueba cuantitativa del GRE. [14] Sin embargo, en la versión actual del SAT, los estudiantes asiático-americanos de ascendencia taiwanesa , coreana , japonesa , india y china han obtuvieron puntuaciones más altas en las secciones verbal y matemática del nuevo examen SAT que los blancos y todos los demás grupos raciales de estudiantes. [16] [17]
La Evaluación Nacional del Progreso Educativo informa sobre la brecha nacional entre negros y blancos y la brecha entre hispanos y blancos en las evaluaciones de matemáticas y lectura, medidas en los niveles de 4º y 8º grado. Las tendencias muestran que ambas brechas se amplían en matemáticas a medida que los estudiantes crecen, pero tienden a permanecer iguales en lectura. Además, la NAEP mide la ampliación y reducción de las brechas de rendimiento a nivel estatal. De 2007 a 2009, las brechas de rendimiento para la mayoría de los estados se mantuvieron iguales, aunque se observaron más fluctuaciones en el nivel de 8º grado que en el de 4º grado. [18] [19]
La brecha entre blancos y negros demuestra: [18]
La brecha entre hispanos y blancos demuestra: [19]
La Encuesta Longitudinal Educativa Nacional (NELS, 1988) demuestra hallazgos similares en su evaluación de las evaluaciones administradas a estudiantes de 12º grado en lectura y matemáticas. [20]
Resultados de la prueba de rendimiento en matemáticas:
Brecha entre blancos y afroamericanos
Brecha entre blancos y hispanos no hispanos
Resultados de la prueba de rendimiento en lectura:
Brecha entre blancos y afroamericanos
Brecha entre blancos y hispanos no hispanos
Las variaciones raciales y étnicas en las puntuaciones del SAT siguen un patrón similar a otras brechas de logros raciales. En 1990, la puntuación media del SAT fue de 528 para los asiático-americanos , 491 para los blancos, 429 para los mexicano-americanos y 385 para los negros. [21] El 34% de los asiáticos en comparación con el 20% de los blancos, el 3% de los negros, el 7% de los mexicano-americanos y el 9% de los nativos americanos obtuvieron una puntuación superior a 600 en la sección de matemáticas del SAT. [21] En la sección verbal del SAT en 1990, los blancos obtuvieron una puntuación media de 442, en comparación con los 410 de los asiáticos, los 352 de los negros, los 380 de los mexicano-americanos y los 388 de los nativos americanos. En 2015, las puntuaciones medias del SAT en la sección de matemáticas fueron 598 para los asiático-americanos, 534 para los blancos, 457 para los hispanos latinos y 428 para los negros. [22] Además, el 10% de los asiático-americanos, el 8% de los blancos, el 3% de los mexicano-americanos, el 3% de los nativos americanos y el 2% de los negros obtuvieron una puntuación superior a 600 en la sección verbal del SAT en 1990. [21] Las brechas raciales en los SAT son especialmente pronunciadas en las colas de la distribución. En una distribución perfectamente igualitaria, la distribución racial de las puntuaciones en cada punto de la distribución debería reflejar idealmente la composición demográfica de los examinados en su conjunto, es decir, 51% blancos, 21% latinos hispanos, 14% negros y 14% asiático-americanos. Pero irónicamente, entre los que obtuvieron las puntuaciones más altas, aquellos que obtuvieron una puntuación entre 750 y 800 (puntuaciones perfectas) sobre el 60% son asiáticos orientales de ascendencia taiwanesa, japonesa, coreana y china han , mientras que solo el 33% son blancos, en comparación con el 5% de latinos hispanos y el 2% de negros. [22]
Los datos tienen algunas limitaciones que pueden indicar que, en todo caso, se está subestimando la brecha racial. Por ejemplo, el límite máximo de la puntuación del SAT puede subestimar el rendimiento y el potencial total de los asiáticos orientales de ascendencia taiwanesa, japonesa, coreana y china han. Si el examen se rediseñara para aumentar la variabilidad de la puntuación (añadir preguntas más difíciles y más fáciles que las actuales), la brecha de rendimiento entre los grupos raciales podría ser incluso más amplia y pronunciada. En otras palabras, si la sección de matemáticas se calificara entre 0 y 1000, podríamos ver más colas completas tanto a la derecha como a la izquierda. Son más los asiáticos orientales que obtienen una puntuación entre 750 y 800 que los que obtienen una puntuación entre 700 y 750, lo que sugiere que muchos asiáticos orientales de ascendencia taiwanesa, japonesa, coreana y china han podrían obtener una puntuación muy superior a 800 si la prueba se lo permitiera. [22]
La mayoría de los exámenes estatales muestran que los afroamericanos tienen tasas de fracaso que van desde dos a cuatro veces superiores a las de los blancos, como el examen WASL del estado de Washington , y sólo la mitad o la cuarta parte de las probabilidades de lograr una puntuación alta, a pesar de que estas pruebas fueron diseñadas para eliminar los efectos negativos del sesgo asociado con las pruebas estandarizadas de opción múltiple. Uno de los principales objetivos de la reforma educativa es eliminar la brecha educativa entre todas las razas, aunque los escépticos se preguntan si una legislación como No Child Left Behind realmente cierra la brecha simplemente aumentando las expectativas. Otros, como Alfie Kohn , observan que puede simplemente penalizar a aquellos que no obtienen una puntuación tan alta como los grupos étnicos y de ingresos más educados. [23]
Obtuvo el nivel 3 en la Evaluación WASL del aprendizaje estudiantil de Washington, Matemáticas, 4.º grado (1997). Datos: Oficina del Superintendente de Instrucción del Estado de Washington
En 2017, el 93% de todos los jóvenes de entre 18 y 24 años que no estaban matriculados en la escuela primaria o secundaria habían completado la escuela secundaria. [24] La brecha entre las tasas de finalización de estudios de los estudiantes negros y blancos se redujo desde la década de 1970, con tasas de finalización de estudios para los estudiantes blancos que aumentaron del 86% en 1972 al 95% en 2017, y las tasas de finalización de estudios para los estudiantes negros aumentaron del 72% en 1972 al 94% en 2017. [24]
En 2008, el 13 por ciento de los adultos hispanos había obtenido una licenciatura o un título superior, en comparación con el 15 por ciento de los adultos indígenas estadounidenses o nativos de Alaska, el 20 por ciento de los negros, el 33 por ciento de los blancos y el 52 por ciento de los estadounidenses de origen asiático. [25] Los asiáticos obtienen más títulos profesionales de primer ciclo que cualquier otra raza. La siguiente tabla muestra la cantidad de títulos otorgados a cada grupo.
Obtención de títulos postsecundarios por raza, 2008 [25]
(Publicado en agosto de 2003) Nivel educativo alcanzado por raza y género: 2000 [26]Resumen del censo del año 2000Porcentaje de adultos de 25 años o más en el grupoClasificado por grado avanzado HS SC BA ADAsiáticos solos . . . . . . . . . . . . . . . . 80,4 64,6 44,1 17,4Sólo blancos, no hispanos ni latinos... 85,5 55,4 27,0 9,8Sólo blanco... . . . . . . . . . . . . . . 83,6 54,1 26,1 9,5Dos o más razas. . . . . . . . . . . . 73,3 48,1 19,6 7,0Negros o afroamericanos solamente . . . . . 72,3 42,5 14,3 4,8Nativos de Hawái y otras islas del Pacífico 78,3 44,6 13,8 4,1Indios americanos y nativos de Alaska solamente . . 70,9 41,7 11,5 3,9Hispano o latino (de cualquier raza) . . . . 52,4 30,3 10,4 3,8Alguna otra raza sola . . . . . . . . . . . 46,8 25,0 7,3 2,3HS = escuela secundaria completada SC = algunos estudios universitariosBA = título de licenciatura AD = título avanzado
En 2018, la tasa general de matriculación universitaria de los graduados recientes de la escuela secundaria para todas las razas fue del 68%; los estadounidenses de origen asiático tuvieron la tasa de matriculación más alta (78%), seguidos de los blancos (70%), los hispanos (63%) y los negros (62%). [27] Los estudiantes asiáticos también tuvieron la tasa más alta de graduación universitaria de 6 años (74%), seguidos de los blancos (64%), los hispanos (54%) y los negros (40%). [28] Incluso en instituciones prestigiosas, la tasa de graduación de los estudiantes blancos es más alta que la de los estudiantes negros. [29]
La tasa de matriculación universitaria aumentó para cada grupo racial y étnico entre 1980 y 2007, pero las tasas de matriculación para los negros y los hispanos no aumentaron al mismo ritmo que entre los estudiantes blancos. Entre 1980 y 2007, la tasa de matriculación universitaria para los negros aumentó del 44% al 56% y las tasas de matriculación universitaria para los hispanos aumentaron del 50% al 62%. En comparación, la misma tasa aumentó del 49,8% al 77,7% para los blancos. No hay datos para los asiáticos o los indios americanos/nativos de Alaska con respecto a las tasas de matriculación desde la década de 1980 hasta 2007. [30] : 118
En el pasado, a los afroamericanos se les negaba la educación. Incluso en 1947, se consideraba que aproximadamente un tercio de los afroamericanos mayores de 65 años carecían de la alfabetización necesaria para leer y escribir sus propios nombres. Sin embargo, en 1969, el analfabetismo entre los afroamericanos era inferior al uno por ciento, aunque los afroamericanos todavía están por detrás en las definiciones más estrictas de alfabetización documental. La incapacidad de leer, escribir o hablar inglés en los Estados Unidos de hoy es en gran medida un problema de los inmigrantes, en su mayoría de Asia y América Latina .
La Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés) ha estado evaluando a jóvenes de diecisiete años desde 1971. De 1971 a 1996, la brecha de lectura entre negros y blancos se redujo casi a la mitad y la brecha de matemáticas casi a un tercio. [32] Específicamente, los negros obtuvieron un promedio de 239 puntos y los blancos un promedio de 291 puntos en las pruebas de lectura de NAEP en 1971. En 1990, los negros obtuvieron un promedio de 267 y los blancos un promedio de 297 puntos. En las pruebas de matemáticas de NAEP en 1973, los negros obtuvieron un promedio de 270 y los blancos 310. En 1990, la puntuación promedio de los negros fue de 289 y la de los blancos de 310 puntos. Para los hispanos, la puntuación promedio de NAEP en matemáticas para los jóvenes de diecisiete años en 1973 fue de 277 y 310 para los blancos. En 1990, la puntuación media entre los hispanos era 284, frente a 310 entre los blancos. [21]
Debido al pequeño tamaño de la población en la década de 1970, no se dispone de datos similares sobre tendencias para los estadounidenses de origen asiático. Los datos de las pruebas de evaluación de matemáticas de la NAEP de 1990 muestran que, entre los estudiantes de duodécimo grado, los asiáticos obtuvieron un promedio de 315 puntos, en comparación con los 301 puntos de los blancos, los 270 de los negros, los 278 de los hispanos y los 290 de los nativos americanos. [32] La diferenciación racial y étnica es más evidente en los niveles de rendimiento más altos. En concreto, el 13% de los asiáticos obtuvo un rendimiento de 350 puntos o más, el 6% de los blancos, menos del 1% de los negros y el 1% de los hispanos. [32]
Desde entonces, la NAEP ha recopilado y analizado datos hasta 2008. En general, la brecha entre blancos e hispanos y entre blancos y negros en las puntuaciones de la NAEP ha disminuido significativamente desde la década de 1970. [33] La brecha entre negros y blancos demuestra: [33]
La brecha entre hispanos y blancos demuestra: [33]
Además, los subgrupos mostraron avances predominantes en 4º grado en todos los niveles de rendimiento. En términos de logro de competencia, las brechas entre subgrupos en la mayoría de los estados se han reducido en todos los niveles de grado, pero se han ampliado en el 23% de los casos. El progreso logrado en las escuelas primarias y secundarias fue mayor que en las escuelas secundarias, lo que demuestra la importancia de la educación en la primera infancia. Se observaron mayores avances en los subgrupos de menor rendimiento que en los de mayor rendimiento. De manera similar, se observaron mayores avances en los subgrupos latinos y afroamericanos que en los subgrupos de bajos ingresos y nativos americanos. [34]
En general, los estudiantes de Estados Unidos quedaron por detrás de las principales naciones asiáticas y europeas en la prueba internacional de matemáticas y ciencias TIMSS . Sin embargo, desglosados por raza, los asiáticos estadounidenses obtuvieron puntajes comparables a los de las naciones asiáticas, y los estadounidenses blancos obtuvieron puntajes comparables a los de las principales naciones europeas. Aunque algunas razas generalmente obtienen puntajes más bajos que los blancos en Estados Unidos, obtuvieron puntajes tan buenos como los blancos en las naciones europeas: los hispanoamericanos obtuvieron un promedio de 505, comparable a los estudiantes de Austria y Suecia, mientras que los afroamericanos, con 482, fueron comparables a los estudiantes de Noruega y Ucrania. [35]
La brecha de rendimiento entre los estudiantes de minorías de bajos ingresos y los estudiantes blancos de ingresos medios ha sido un tema de investigación popular entre los sociólogos desde la publicación del informe, "Igualdad de oportunidades educativas" (más conocido como el Informe Coleman ). Este informe fue encargado por el Departamento de Educación de los EE. UU. en 1966 para investigar si el rendimiento de los estudiantes afroamericanos se debía a que asistían a escuelas de menor calidad que los estudiantes blancos. El informe sugirió que tanto los factores internos de la escuela como los factores del hogar/comunidad afectan el rendimiento académico de los estudiantes y contribuyen a la brecha de rendimiento que existe entre las razas. [36]
El estudio de la brecha de logros puede abordarse desde dos puntos de vista: desde el punto de vista de la oferta y desde el punto de vista de la demanda de educación. En Poor Economics , Banerjee y Duflo explican las dos familias de argumentos en torno a la educación de las poblaciones desatendidas. [37] Los argumentos del lado de la demanda se centran en aspectos de las poblaciones minoritarias que influyen en el logro educativo. Estos incluyen el entorno familiar y la cultura, que dan forma a las percepciones y expectativas en torno a la educación. Se ha dedicado una gran cantidad de investigación a estudiar estos factores que contribuyen a la brecha de logros. Los argumentos del lado de la oferta se centran en la provisión de educación y recursos y las estructuras sistémicas establecidas que perpetúan la brecha de logros. Estas incluyen los vecindarios, la financiación y la política. En 2006, Ladson-Billings pidió a los investigadores de la educación que alejaran el foco de la investigación educativa del entorno familiar para tener en cuenta el resto de los factores que afectan el logro educativo, como se explica en el Informe Coleman. [38] El concepto de brechas de oportunidad, en lugar de brechas de logros, ha cambiado el paradigma de la investigación educativa para evaluar la educación desde un enfoque de arriba hacia abajo. [39]
El sentido de pertenencia social de una persona es un factor no cognitivo que influye en la brecha racial en el rendimiento. Algunos de los procesos que amenazan el sentido de pertenencia de una persona en las escuelas incluyen el estigma social, los estereotipos intelectuales negativos y la subrepresentación numérica. [40]
Walton y Cohen describen tres formas en las que el sentido de pertenencia social aumenta la motivación, siendo la primera una autoimagen positiva. Al adoptar intereses similares a los que una persona considera socialmente importantes, puede ayudar a aumentar o afirmar el sentido de valía personal de una persona. [40] Las personas tienen una necesidad básica de pertenencia, por lo que pueden sentir una sensación de angustia cuando se produce el rechazo social. Los estudiantes de grupos minoritarios también tienen que luchar contra otros factores, como los grupos de compañeros y amigos que están separados por la raza. Los grupos de amigos homogéneos pueden segregar a las personas de importantes conexiones de redes, lo que limita importantes oportunidades futuras que los grupos no minoritarios tienen porque tienen acceso a estas conexiones de redes. [41] Los estudiantes de Oakland que provienen de familias de bajo nivel socioeconómico tienen menos probabilidades de asistir a escuelas que brinden una educación igualitaria que las escuelas más ricas que provienen de las principales ciudades estadounidenses. Esto significa que solo dos de cada diez estudiantes irán a escuelas que tengan una brecha de rendimiento cada vez menor. [42]
Los estudiantes que no pertenecen al grupo mayoritario o dominante de sus escuelas a menudo se preocupan por si encajarán o no y si encontrarán un lugar valioso en su escuela. Sus pensamientos a menudo se centran en si serán aceptados y valorados por lo que son entre sus compañeros. [41] El rechazo social puede causar reducciones en el desempeño de las pruebas de CI y la autorregulación, y también puede provocar agresividad. [40] Las personas pueden hacer más juntas que solas. La vida social es una forma de actividad colaborativa y una característica importante de la vida humana. Cuando las metas y los objetivos se comparten, ofrecen a una persona y a las unidades sociales de las que forma parte importantes ventajas con respecto a si trabajaran solas. [40]
Los grupos de bajo rendimiento en las escuelas a menudo informan que sienten que no pertenecen a un lugar y que son infelices la mayor parte del tiempo. Steele ofrece un ejemplo, explicando una observación realizada por su colega, Treisman. Se observó que los estudiantes afroamericanos en Berkeley hacían su trabajo de forma independiente en sus habitaciones sin nadie con quien conversar. Pasaban la mayor parte del tiempo revisando las respuestas de sus ejercicios de aritmética en la parte posterior de su libro de texto, lo que debilitaba su comprensión de los conceptos en sí. Esto, en última instancia, hizo que estos estudiantes obtuvieran peores resultados en las pruebas y evaluaciones que sus compañeros blancos, lo que creó una experiencia frustrante y también contribuyó a la brecha racial en el rendimiento. [41]
Otra explicación que se ha sugerido para las diferencias raciales y étnicas en el desempeño de las pruebas estandarizadas es que algunos niños pertenecientes a minorías pueden no estar motivados para hacer su mejor esfuerzo en estas evaluaciones. Muchos sostienen que las pruebas estandarizadas de CI y otros procedimientos de evaluación están culturalmente sesgados hacia el conocimiento y las experiencias de la clase media europea-americana. [43] [44]
Cuando los estudiantes sienten que lo que hacen tiene un propósito, tienen más probabilidades de tener éxito académico. Los estudiantes que identifican y trabajan activamente para alcanzar sus metas de vida individuales y con un propósito tienen más posibilidades de eliminar la desconexión que ocurre comúnmente en la escuela secundaria y continúa hasta la adolescencia posterior. [45] Estas metas de vida les dan a los estudiantes la oportunidad de creer que su trabajo escolar se realiza con la esperanza de lograr metas más grandes y a más largo plazo que sean importantes para el mundo. Esto también les da la oportunidad de sentir que sus vidas tienen sentido al trabajar para alcanzar estas metas. [45]
Las metas de vida con un propósito, como las metas laborales, también pueden aumentar la motivación de los estudiantes para aprender. Los adolescentes pueden establecer conexiones entre lo que están aprendiendo en la escuela y cómo usarán esas habilidades y conocimientos, lo que los ayudará a tener un impacto en el futuro. Esta idea, en última instancia, llevará a los estudiantes a crear sus propias metas relacionadas con el dominio del material que están aprendiendo en la escuela. [45]
Los adolescentes que tienen metas y creen que sus opiniones y voces pueden tener un impacto positivo en el mundo pueden estar más motivados. Se comprometen más con el dominio de los conceptos y la responsabilidad de su propio aprendizaje, en lugar de centrarse en obtener la nota más alta de la clase. [45] Los estudiantes estudiarán con más atención y profundidad, y perseverarán más tiempo, buscando más desafíos. Les gustará más aprender porque las tareas que están haciendo tienen un propósito, crean un significado personal para ellos y, a su vez, conducen a la satisfacción. [45]
Carol Dweck , profesora de psicología en la Universidad de Stanford, sugiere que la mentalidad de los estudiantes (cómo perciben sus propias habilidades) juega un papel importante en el logro educativo y la motivación. El nivel de autoeficacia de un adolescente es un gran predictor de su nivel de rendimiento académico, yendo más allá del nivel medido de capacidad de un estudiante y también de su desempeño previo en la escuela. [46] Los estudiantes que tienen una mentalidad de crecimiento creen que su inteligencia se puede desarrollar con el tiempo. Aquellos con una mentalidad fija creen que su inteligencia es fija y no puede crecer ni desarrollarse. Los estudiantes con mentalidades de crecimiento tienden a superar a sus compañeros que tienen mentalidades fijas. [47]
Dweck señala que los profesores tienen un alto grado de influencia en el tipo de mentalidad que desarrolla un estudiante en la escuela. Cuando a las personas se les enseña con una mentalidad de crecimiento, las ideas de desafiarse a sí mismas y esforzarse más surgen. [48] Las personas creen que cada mentalidad es mejor que la otra, lo que hace que los estudiantes sientan que no son tan buenos como otros estudiantes en la escuela. Una gran pregunta que se plantea en la educación es cuándo alguien se siente inteligente: ¿cuando es impecable o cuando está aprendiendo? [48] Con una mentalidad fija, debes ser impecable, y no solo inteligente en el aula. Con esta mentalidad, hay aún más presión sobre los estudiantes no solo para tener éxito, sino para ser impecables frente a sus compañeros. [48]
Los estudiantes que tienen una mentalidad fija han llegado a cambiar la idea del fracaso como una acción a una identidad. [48] Llegan a pensar que la idea de fracasar en algo significa que son un fracaso y que no pueden lograr algo. Esto se relaciona con la forma en que se ven a sí mismos como personas y disminuye su motivación en la escuela. Esta sensación de "fracaso" es especialmente prominente durante la adolescencia. Si algo sale mal, una persona con una mentalidad fija sentirá que no puede superar ese pequeño fracaso y, por lo tanto, su motivación mental disminuirá. [48]
Las distintas escuelas tienen efectos diferentes en estudiantes similares. Los niños de color tienden a concentrarse en escuelas de bajo rendimiento y altamente segregadas. En general, los estudiantes de minorías tienen más probabilidades de provenir de hogares de bajos ingresos, lo que significa que los estudiantes de minorías tienen más probabilidades de asistir a escuelas con fondos insuficientes según los patrones de distribución de distritos dentro del sistema escolar. Las escuelas en distritos de ingresos más bajos tienden a emplear maestros menos calificados y tienen menos recursos educativos. [49] Las investigaciones muestran que la eficacia de los maestros es el factor más importante dentro de la escuela que afecta el aprendizaje de los estudiantes. Los buenos maestros pueden realmente cerrar o eliminar las brechas en el rendimiento en las pruebas estandarizadas que separan a los estudiantes blancos y de minorías. [50]
Las escuelas también tienden a ubicar a los estudiantes en grupos de seguimiento como un medio para adaptar los planes de clase a los diferentes tipos de estudiantes. Sin embargo, como resultado de que las escuelas ponen énfasis en el estatus socioeconómico y el capital cultural, los estudiantes minoritarios están ampliamente sobrerrepresentados en los niveles educativos inferiores. [51] De manera similar, los estudiantes hispanos y afroamericanos a menudo son ubicados erróneamente en los niveles inferiores según las expectativas de los maestros y administradores para los estudiantes minoritarios. Tales expectativas de una raza dentro de los sistemas escolares son una forma de racismo institucional . Algunos investigadores comparan el sistema de seguimiento con una forma moderna de segregación racial dentro de las escuelas. [52]
Los estudios sobre el seguimiento de grupos dentro de las escuelas también han demostrado ser perjudiciales para los estudiantes pertenecientes a minorías. [53] Una vez que los estudiantes están en estos tramos inferiores, tienden a tener profesores menos calificados, un currículo menos desafiante y pocas oportunidades de avanzar a tramos superiores. [54] También hay algunas investigaciones que sugieren que los estudiantes en los tramos inferiores sufren consecuencias psicológicas sociales por ser etiquetados como estudiantes más lentos, lo que a menudo lleva a los niños a dejar de esforzarse en la escuela. [55] De hecho, muchos sociólogos sostienen que el seguimiento en las escuelas no proporciona ningún beneficio duradero a ningún grupo de estudiantes. [56]
La práctica de otorgar bajas calificaciones y puntajes bajos en los exámenes a los niños que tienen dificultades hace que los niños de bajo rendimiento experimenten ansiedad, desmoralización y pérdida de control. [57] [58] Esto socava el desempeño, [57] [58] y puede explicar por qué la brecha de logros aumenta a lo largo de los años escolares y por qué las intervenciones implementadas hasta ahora parecen no haber logrado cerrarla. [59]
La calidad de la escuela a la que asiste un estudiante y el nivel socioeconómico del vecindario residencial del estudiante son dos factores que pueden afectar el desempeño académico de un estudiante.
En Estados Unidos, sólo el 8% de la financiación de la educación pública proviene del gobierno federal. El 92% restante proviene de fuentes locales, estatales y privadas. [60] La financiación local se considera desigual, ya que se basa en los impuestos sobre la propiedad. Por lo tanto, quienes viven en zonas con menor valor de la propiedad tienen escuelas menos financiadas, lo que hace que las escuelas sean desiguales dentro de un distrito. [60] [61] Este sistema significa que las escuelas ubicadas en zonas con menores valores inmobiliarios tienen proporcionalmente menos dinero para gastar por alumno que las escuelas ubicadas en zonas con mayores valores inmobiliarios. Este sistema también ha mantenido una "segregación de financiación": debido a que los estudiantes de minorías tienen muchas más probabilidades de vivir en un barrio con menores valores inmobiliarios, tienen muchas más probabilidades de asistir a una escuela que recibe una financiación significativamente menor. [61]
Los datos de las investigaciones muestran que cuando la calidad de la escuela es mejor y los estudiantes reciben más recursos, se reduce la brecha racial en el rendimiento. Cuando las escuelas blancas y negras recibieron la misma cantidad de recursos, se demostró que los estudiantes negros comenzaron a mejorar, mientras que los estudiantes blancos se mantuvieron igual porque no necesitaban los recursos. Esto demostró que la falta de recursos es un factor en la brecha racial en el rendimiento. [62] La investigación que se llevó a cabo muestra que las escuelas predominantemente blancas tienen más recursos que las escuelas negras. Sin embargo, la falta de recursos es solo un pequeño efecto en el rendimiento académico en comparación con los antecedentes familiares de los estudiantes. [63]
El uso de impuestos a la propiedad para financiar escuelas públicas contribuye a la desigualdad escolar. Las escuelas con menos fondos tienen más probabilidades de tener maestros peor pagados; proporciones de alumnos por maestro más altas, lo que significa menos atención individual para cada estudiante; libros más viejos; menos actividades extracurriculares, que se ha demostrado que aumentan el rendimiento académico; instalaciones escolares mal mantenidas; y menos acceso a servicios como enfermería escolar y trabajadores sociales. Todos estos factores pueden afectar el rendimiento de los estudiantes y perpetuar las desigualdades entre estudiantes de diferentes razas. [64]
Se ha demostrado que vivir en un barrio con un alto índice de pobreza o desfavorecido influye negativamente en las aspiraciones educativas y, en consecuencia, en los logros académicos. El experimento Moving to Opportunity mostró que mudarse a un barrio con un bajo índice de pobreza tuvo un efecto positivo en los logros académicos de los adolescentes pertenecientes a minorías. Las características escolares asociadas con los barrios con un bajo índice de pobreza demostraron ser mediadores eficaces, ya que estos últimos tendían a tener una composición, seguridad y calidad escolar más favorables. [65] Además, vivir en un barrio con desigualdades económicas y sociales conduce a actitudes negativas y a un comportamiento más problemático debido a las tensiones sociales. [66] Se ha correlacionado unas mayores aspiraciones universitarias con una mayor cohesión social entre los jóvenes del barrio, ya que el apoyo comunitario tanto de los jóvenes como de los adultos del barrio tiende a tener una influencia positiva en las aspiraciones educativas. [67] Algunos investigadores creen que se deberían dar vales a los estudiantes de bajos ingresos para que puedan ir a la escuela en otros lugares. Sin embargo, otros investigadores creen que la idea de los vales promueve la igualdad y no la elimina. [63]
La segregación residencial racial y étnica en los Estados Unidos aún persiste, y los afroamericanos experimentan el mayor grado de segregación residencial, seguidos de los latinoamericanos y los asiáticoamericanos y los isleños del Pacífico. [68] Este aislamiento de las comunidades estadounidenses blancas está altamente correlacionado con los bajos valores de las propiedades y los barrios con alta pobreza. Este problema se propaga por los problemas de propiedad de la vivienda que enfrentan las minorías, especialmente los afroamericanos y los latinoamericanos, ya que las áreas residenciales predominantemente pobladas por estos grupos minoritarios se perciben como menos atractivas en el mercado inmobiliario. La propiedad de la vivienda por parte de los grupos minoritarios se ve socavada aún más por prácticas discriminatorias institucionalizadas, como el trato diferencial de los afroamericanos y los latinoamericanos en el mercado inmobiliario en comparación con los estadounidenses blancos. Las hipotecas más altas que se cobran a los compradores afroamericanos o latinoamericanos hacen que sea más difícil para los miembros de estos grupos minoritarios obtener la propiedad total de la vivienda y acumular riqueza. Como resultado, los grupos afroamericanos y latinoamericanos continúan viviendo en barrios racialmente segregados y enfrentan las consecuencias socioeconómicas de la segregación residencial. [69] [70]
Existen diferencias en el desempeño académico de los estudiantes afroamericanos y blancos incluso en escuelas que no están segregadas y son diversas, y los estudios han demostrado que la mezcla racial de una escuela no parece tener mucho efecto en los cambios en las calificaciones de lectura después del sexto grado, o en las calificaciones de matemáticas a cualquier edad. [71] De hecho, los estudiantes de minorías en escuelas segregadas para minorías tienen más optimismo y mayores aspiraciones educativas, así como logros que los estudiantes de minorías en escuelas segregadas para blancos. Esto puede atribuirse a varios factores, incluidas las actitudes del personal docente y administrativo en las escuelas segregadas para blancos y el efecto de la amenaza de los estereotipos. [72]
La deuda educativa es una teoría desarrollada por Gloria Ladson-Billings , una teórica pedagógica, para intentar explicar la brecha racial en el rendimiento. Tal como la definió un colega de Ladson-Billings, el profesor emérito Robert Haveman, la deuda educativa son los "recursos escolares perdidos que podríamos (deberíamos) haber estado invirtiendo (principalmente) en niños de bajos ingresos, cuyo déficit conduce a una variedad de problemas sociales (por ejemplo, delincuencia, baja productividad, bajos salarios, baja participación en la fuerza laboral) que requieren una inversión pública continua". [73] La teoría de la deuda educativa tiene componentes históricos, económicos, sociopolíticos y morales. [73]
Los métodos de crianza son diferentes en las distintas culturas, por lo que pueden tener una influencia dramática en los resultados educativos. [ cita requerida ] Por ejemplo, los padres asiáticos a menudo aplican reglas estrictas y autoritarismo parental a sus hijos, mientras que muchos padres estadounidenses blancos consideran que la creatividad y la autosuficiencia son más valiosas. [ cita requerida ] Battle Hymn of the Tiger Mother de la profesora de Yale Amy Chua destaca algunos de los aspectos más importantes del método de crianza de Asia oriental en comparación con el "estilo estadounidense". El libro de Chua ha generado interés y controversias en el método de crianza de la "Madre Tigre" y su papel en la determinación de los resultados educativos de los niños. [74] Muchos padres hispanos y sus hijos creen que un título universitario es necesario para obtener un trabajo estable y significativo. [75] Esta actitud se refleja en las expectativas educativas que los padres tienen para sus hijos y en las expectativas que los jóvenes tienen para sí mismos (Departamento de Educación de EE. UU., 1995b, pág. 88). [76] Se pueden encontrar altas expectativas educativas entre todos los grupos raciales y étnicos independientemente de sus recursos económicos y sociales (pág. 73). Aunque los padres y los hijos comparten objetivos educativos elevados, sus aspiraciones no necesariamente se traducen en la matriculación en la educación superior. Esto es especialmente cierto en el caso de los estudiantes hispanos de secundaria, en particular aquellos cuyos padres no han asistido a la universidad. [77] [78]
La participación de los padres en la educación de los niños influye en el éxito de los niños en la escuela. [79] Los maestros a menudo ven la baja participación de los padres como una barrera para el éxito del estudiante. La colaboración entre maestros y padres es necesaria cuando se trabaja para ayudar a un niño; los padres tienen el conocimiento necesario de lo que es mejor para la situación de su hijo. [80] Sin embargo, el cuerpo estudiantil en las escuelas es diverso, y aunque los maestros se esfuerzan por tratar de comprender las creencias culturales únicas de cada niño, es importante que se reúnan con los padres para comprender claramente qué necesidades deben satisfacerse para que el estudiante tenga éxito. Los administradores escolares deben adaptarse y tener en cuenta las diferencias familiares y también brindar apoyo al promover formas en que las familias pueden involucrarse. Por ejemplo, las escuelas pueden brindar apoyo al adaptarse a las necesidades de la familia que no tiene transporte, las escuelas pueden hacerlo al proporcionar recursos externos que puedan beneficiar a la familia. [81] Como lo mencionan Feliciano et al. (2016), los educadores también pueden tener en cuenta la cultura al brindar educación sobre la diversidad en la escuela. Esto se puede lograr creando un entorno donde tanto los profesores como los estudiantes aprendan sobre las culturas representadas entre la población estudiantil.
Larocquem et al. (2011) afirmaron que la participación familiar puede incluir visitar la clase de sus hijos, participar en una organización de padres y maestros, asistir a actividades escolares, hablar en la clase del niño y ser voluntario en eventos escolares. También es importante que las familias participen en las tareas escolares del niño, especialmente haciéndoles responsables de la finalización y el debate del trabajo asignado. [80] Además, los educadores pueden querer considerar cómo las barreras lingüísticas y las experiencias educativas de los padres afectan a las familias y la influencia de contribuir a la educación de su hijo. [79] Además, incluso cuando las familias quieren participar, es posible que no sepan cómo colaborar con el personal escolar, especialmente para las familias hispanas, afroamericanas o de bajo nivel económico. [82] Un estudio realizado por Nistler y Maiers (2000), encontró que, aunque diferentes barreras para las familias pueden inhibir la participación, las familias informaron que querrían participar de todos modos. [83] Larocque et al. (2011) sugieren que los profesores necesitan descubrir qué valores y expectativas tienen para el niño, lo que debería hacerse involucrando a los padres en el proceso de toma de decisiones. [80]
Los niños pueden diferir en su disposición para aprender antes de entrar a la escuela. [36] Las investigaciones han demostrado que la participación de los padres en el desarrollo de un niño tiene un efecto significativo en el logro educativo de los niños de minorías. [84] Según la socióloga Annette Lareau , las diferencias en los estilos de crianza pueden afectar el logro futuro de un niño. En su libro Unequal Childhoods , sostiene que hay dos tipos principales de crianza: el cultivo concertado y el logro del crecimiento natural.
Las prácticas de crianza con las que se cría a un niño influyen en su futuro rendimiento educativo. Sin embargo, los estilos de crianza están fuertemente influenciados por las circunstancias sociales, económicas y físicas de los padres y la familia. En particular, el estatus migratorio (si corresponde), el nivel educativo, los ingresos y las ocupaciones influyen en el grado de participación de los padres en el rendimiento académico de sus hijos. [86] Estos factores determinan directamente el acceso de los padres al tiempo y los recursos para dedicarlos al desarrollo de sus hijos. Estos factores también determinan indirectamente el entorno del hogar y las expectativas educativas de los padres respecto de sus hijos. [87] Por ejemplo, los niños de familias pobres tienen un rendimiento académico menor en el jardín de infantes que los niños de clase media y alta, pero los niños de familias pobres que tenían materiales cognitivamente estimulantes en el hogar demostraron tasas más altas de rendimiento académico en el jardín de infantes. Además, los padres de niños que viven en la pobreza tienen menos probabilidades de tener materiales cognitivamente estimulantes en el hogar para sus hijos y tienen menos probabilidades de participar en la escuela de sus hijos. [88] La calidad del lenguaje que usa el estudiante se ve afectada por los antecedentes socioeconómicos de la familia, que es otro factor en la brecha de rendimiento académico. [63]
Además, los estudiantes pobres y pertenecientes a minorías tienen un acceso desproporcionadamente menor a una educación infantil de alta calidad, lo que ha demostrado tener un fuerte impacto en el aprendizaje y el desarrollo tempranos. Un estudio concluyó que, si bien los niños negros tienen más probabilidades de asistir a la educación preescolar que los niños blancos, pueden recibir una atención de menor calidad. [89] El mismo estudio también concluyó que los niños hispanos en los EE. UU. tienen muchas menos probabilidades de asistir a la educación preescolar que los niños blancos. Otro estudio realizado en Illinois en 2010 [90] concluyó que solo uno de cada tres padres latinos pudo encontrar un lugar en la educación preescolar para su hijo, en comparación con casi dos tercios de otras familias.
Por último, según el Instituto Nacional de Investigación sobre Educación Temprana (NIEER), las familias con ingresos modestos (menos de 60.000 dólares) son las que tienen menos acceso a la educación preescolar. [91] Las investigaciones sugieren que un aumento drástico tanto en la matrícula como en la calidad de los programas de preescolar ayudaría a aliviar la brecha de preparación para la escuela y garantizaría que los niños de bajos ingresos y pertenecientes a minorías comiencen la escuela en igualdad de condiciones con sus compañeros. [89]
En los Estados Unidos, el estatus socioeconómico de las familias afecta la escolarización de los niños. [92] La socióloga Laura Perry descubrió que lo que ella llama "estatus socioeconómico del estudiante" tiene la tercera influencia más fuerte en los resultados educativos en los Estados Unidos de las naciones dentro de este estudio y ocupó el sexto lugar en influencia de las diferencias de equidad entre las escuelas. [93] Estas familias son más susceptibles a la pobreza multidimensional , lo que significa que las tres dimensiones de la pobreza, la salud, la educación y el nivel de vida están interconectadas para dar una evaluación general de la pobreza de una nación.
Algunos investigadores, como Katherine Paschall, sostienen que el ingreso familiar es un factor más importante en la brecha de rendimiento académico que la raza o etnia. [94] Sin embargo, otros estudios encuentran que las brechas raciales persisten entre familias de diferentes razas y etnias que tienen ingresos similares. Al comparar a los estudiantes blancos de familias con ingresos inferiores a $10,000, obtuvieron una puntuación media en el examen SAT que fue 61 puntos más alta que la de los estudiantes afroamericanos cuyas familias tenían ingresos entre $80,000 y $100,000. [95] Esto significa que hay más factores que contribuyen además del estatus económico.
Los académicos afroamericanos conservadores como Thomas Sowell observan que, si bien las puntuaciones del SAT son más bajas para los estudiantes con menor educación e ingresos parentales, [ cita requerida ] los estadounidenses asiáticos que tomaron el SAT con ingresos inferiores a $10,000 obtienen una puntuación de 482 en matemáticas en 1995, comparable a los blancos que ganan $30-40,000 y más y los negros más de $70,000. [ cita requerida ] De manera similar, un estudio posterior revela que para la cohorte de 2003 destinada a la universidad, los examinados negros con más de $100,000 en ingresos familiares tienen puntuaciones medias en el SAT de matemáticas y verbal de 490 y 495 respectivamente, y esto es comparable con las puntuaciones de los examinados blancos con $20,000–$25,000 en ingresos familiares (493 y 495). [96] Los puntajes de las pruebas en las comunidades negras de ingresos medios, como el condado de Charles y el condado de Prince George , todavía no son comparables con los de los suburbios no negros [ cita requerida ] .
Los factores económicos se identificaron como la falta de acceso a cursos en línea (McCoy, 2012) [97] y la deserción de cursos en línea que se indicó anteriormente (Liu et al., 2007). [98] Según el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (2015), [99] aproximadamente la mitad de los estudiantes afroamericanos varones crecieron en hogares monoparentales. Están asociados con mayores incidencias de pobreza, lo que conduce a peores resultados educativos (Child Trends Databank, 2015). Los hogares de bajos ingresos tienden a tener menos computadoras en casa y menos acceso a Internet (Zickuhr y Smith, 2012).
Algunos expertos creen que los factores culturales contribuyen a la brecha racial en el rendimiento académico. Los estudiantes de culturas minoritarias se enfrentan a barreras lingüísticas, diferencias en las normas culturales en las interacciones, estilos de aprendizaje, distintos niveles de receptividad de su cultura a la cultura estadounidense blanca y distintos niveles de aceptación de la cultura estadounidense blanca por parte de los estudiantes. En particular, se ha descubierto que los estudiantes de minorías de culturas con puntos de vista que generalmente no se alinean con los puntos de vista culturales dominantes tienen más dificultades en la escuela. [100] Además, las opiniones sobre el valor de la educación difieren entre los grupos minoritarios, así como entre los miembros dentro de cada grupo. Tanto los jóvenes hispanos como los afroamericanos a menudo reciben mensajes contradictorios sobre la importancia de la educación y, a menudo, terminan teniendo un rendimiento por debajo de su potencial académico. [101]
Las brechas de rendimiento entre los estudiantes afroamericanos y los estudiantes blancos en las clases en línea tienden a ser mayores que en las clases regulares. Se expandieron del 14% en 1995 al 22% en 2015 (Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 2016). [102] Las posibles causas incluyen diferencias en el estatus socioeconómico (Palmer et al., 2013), [103] diferencias en el rendimiento académico (Osborne, 2001), [104] inaccesibilidad de la tecnología (Fairlie, 2012), [105] falta de soporte técnico en línea (Rovai y Gallien, 2005), [106] y ansiedad ante los estereotipos raciales (Osborne, 2001). [104]
En la actualidad, hay una creciente población de estudiantes que utilizan la educación en línea, y también está aumentando el número de instituciones que ofrecen títulos completamente en línea. Según varios estudios, la educación en línea probablemente podría crear un entorno en el que haya menos división cultural y estereotipos negativos sobre los afroamericanos, protegiendo así a aquellos estudiantes que han tenido malas experiencias. Además, la influencia de la tecnología y las habilidades del usuario, así como la economía y las influencias académicas, están estrechamente vinculadas, lo que puede haber contribuido positivamente a la experiencia de los estudiantes afroamericanos en línea. Sin embargo, parece que los estudiantes afroamericanos varones tienen menos probabilidades de inscribirse en clases en línea.
Muchos padres hispanos que emigran a los Estados Unidos consideran que un diploma de secundaria es suficiente para completar sus estudios y no enfatizan la importancia de continuar con sus estudios universitarios. La disuasión de los padres de continuar con sus estudios superiores suele basarse en la idea de que "nosotros lo logramos sin educación formal, así que tú también puedes". Además, dependiendo de la generación de inmigrantes y del estatus económico del estudiante, algunos estudiantes priorizan sus obligaciones de ayudar a su familia por sobre sus aspiraciones educativas. Las malas circunstancias económicas ejercen una mayor presión sobre los estudiantes para sacrificar el tiempo que dedican a trabajar para lograr sus estudios a fin de dedicar más tiempo a ayudar a la familia. Las encuestas han demostrado que, si bien a las familias latinoamericanas les gustaría que sus hijos tuvieran una educación formal, también le dan gran importancia a conseguir trabajo, casarse y tener hijos lo antes posible, todo lo cual entra en conflicto con el objetivo del logro educativo. [107] [108] Sin embargo, los consejeros y maestros generalmente promueven la continuidad de los estudios universitarios. Este mensaje entra en conflicto con el que envían las familias a los estudiantes hispanos y puede afectar negativamente la motivación de los estudiantes hispanos, como lo demuestra el hecho de que los latinos tienen las tasas de asistencia a la universidad más bajas de todos los grupos raciales/étnicos. [101] En general, los estudiantes latinoamericanos se enfrentan a barreras como la estabilidad financiera y el apoyo insuficiente para la educación superior dentro de sus familias. Leerles a los niños cuando son más pequeños aumenta la comprensión de la lectoescritura, que es un concepto fundamental en el sistema educativo; sin embargo, es menos probable que ocurra dentro de las familias latinoamericanas porque muchos padres no tienen educación formal. Actualmente, los latinoamericanos mayores de 25 años tienen el porcentaje más bajo en la obtención de una licenciatura o un título superior entre todos los demás grupos raciales; mientras que solo tienen el 11 por ciento. [109]
Las desventajas en la vida temprana de un niño pueden generar brechas en el rendimiento educativo. La pobreza, junto con el entorno en el que se crían, puede conducir a deficiencias en el rendimiento educativo. A pesar de los sólidos estándares y creencias en materia de educación, los niños hispanos obtienen constantemente malos resultados, lo que se refleja en un bajo promedio de puntuaciones en matemáticas y lectura, en comparación con otros grupos, excepto los afroamericanos. [110] Se ha demostrado que los niños hispanos y afroamericanos tienen más probabilidades de crecer en la pobreza, ya que el 33% de las familias hispanas viven por debajo del nivel de pobreza económica , en comparación con sus contrapartes afroamericanas (39%), asiáticas (14%) y blancas (13%). [110] Los niños que se crían en la pobreza tienen menos probabilidades de estar matriculados en una guardería o preescolar. Aunque los investigadores están viendo mejoras en los niveles de rendimiento, como una disminución en las tasas de abandono escolar de la escuela secundaria (del 24% al 17%) y un aumento constante en las puntuaciones de matemáticas y lectura en los últimos 10 años, [110] todavía hay problemas que deben abordarse.
Existe una idea errónea común de que los padres hispanos no están involucrados en la educación de sus hijos y no logran transmitirles valores educativos sólidos. Sin embargo, hay evidencia de que los padres hispanos realmente valoran mucho la educación de sus hijos. La mayoría de los niños hispanos se ven afectados por la inmigración . Afecta tanto a los inmigrantes recientes como a los hijos de inmigrantes. [111] Tanto los inmigrantes recientes como los hijos de inmigrantes se enfrentan a barreras lingüísticas y otros obstáculos migratorios. Un estudio exploró la situación única y los factores estresantes que enfrentan los inmigrantes latinoamericanos recientes. Los estudiantes hispanos mostraron un rendimiento académico menor, más ausencias y más factores estresantes de la vida que sus contrapartes. [112] En 2014-2015, el 77,8% de los niños hispanos eran estudiantes del idioma inglés . Esto puede ser problemático porque los niños pueden no tener padres que hablen inglés en casa para ayudar con la adquisición del idioma. Las luchas de inmigración pueden usarse como un motivador para los estudiantes. Los padres inmigrantes atraen a sus hijos y tienen altas expectativas debido al "regalo" que les están otorgando. Inmigraron y sacrificaron sus vidas para que sus hijos pudieran tener éxito, y este marco es importante para alentar a los niños a continuar con su educación. Los padres utilizan sus luchas y su ocupación para alentarlos a tener una vida mejor. [113]
Se ha demostrado que la participación de los padres aumenta el éxito y los logros educativos de los estudiantes. Por ejemplo, se ha demostrado que la participación de los padres en la escuela primaria reduce las tasas de abandono escolar en la escuela secundaria y mejora la finalización a tiempo de la escuela secundaria. [114] Un error común es que los padres latinos no tienen en alta estima la educación de sus hijos (Valencia, 2002), pero esto ha sido desacreditado. Los padres muestran sus valores en la educación manteniendo altas expectativas académicas y dando "consejos". En 2012, el 97% de las familias informaron que enseñaban a sus hijos letras, palabras o números. [110] Un estudio informó que la participación de los padres durante la adolescencia sigue siendo tan influyente como en la primera infancia. [113]
La cultura y el entorno en el que se crían los niños pueden influir en la brecha de rendimiento. Jencks y Phillips sostienen que los padres afroamericanos pueden no fomentar la educación temprana de los niños pequeños porque no ven los beneficios personales de tener habilidades académicas excepcionales. Como resultado de las diferencias culturales, los estudiantes afroamericanos tienden a comenzar la escuela con un vocabulario más reducido que sus compañeros blancos. [115] Hart y Risley calcularon una "brecha de 30 millones de palabras" entre los hijos de los que abandonaron la escuela secundaria y los de los profesionales que tienen educación universitaria. Las diferencias son tanto cualitativas como cuantitativas, con diferencias en palabras "únicas", complejidad y "giros de conversación". [116]
Sin embargo, la pobreza a menudo actúa como un factor de confusión y las diferencias que se supone que surgen de factores raciales/culturales pueden tener un origen socioeconómico, como se puede ver en un estudio en el que los estudiantes universitarios negros de origen inmigrante superaron a los estudiantes universitarios negros de origen estadounidense hasta que se tomó en cuenta el estatus socioeconómico. [117] Muchos niños que son pobres, independientemente de su raza, provienen de hogares que carecen de estabilidad, continuidad de atención, nutrición adecuada y atención médica, lo que crea un nivel de estrés ambiental que puede afectar el desarrollo del niño pequeño. Como resultado, estos niños ingresan a la escuela con un conocimiento reducido de las palabras que puede afectar sus habilidades lingüísticas, influir en su experiencia con los libros y crear diferentes percepciones y expectativas en el contexto del aula. [118]
Los estudios muestran que cuando los estudiantes reciben ayuda de sus padres con las tareas escolares, obtienen mejores resultados en la escuela. [119] Esto es un problema para muchos estudiantes pertenecientes a minorías debido a la gran cantidad de hogares monoparentales (el 67% de los niños afroamericanos viven en hogares monoparentales) [120] y al aumento de padres que no hablan inglés. A los estudiantes de hogares monoparentales a menudo les resulta difícil encontrar tiempo para recibir ayuda de sus padres. De manera similar, algunos estudiantes hispanos tienen dificultades para obtener ayuda con sus tareas porque no hay un hablante de inglés en casa que les pueda ofrecer ayuda. [119]
Los estudiantes afroamericanos también suelen recibir mensajes diferentes sobre la importancia de la educación de su grupo de pares y de sus padres. Muchos jóvenes afroamericanos reciben de sus padres mensajes que se concentren en la escuela y tengan un buen desempeño académico, lo cual es similar al mensaje que reciben muchos estudiantes blancos de clase media. Sin embargo, los pares de los estudiantes afroamericanos son más propensos a poner menos énfasis en la educación, a veces acusando a los estudiantes afroamericanos estudiosos de " actuar como blancos ". [121] [122] Esto causa problemas para los estudiantes negros que quieren alcanzar niveles más altos de educación, obligando a algunos a ocultar sus hábitos de estudio o de deberes a sus pares y a tener un desempeño por debajo de su potencial académico. [101] Como señalan algunos investigadores, los estudiantes minoritarios pueden sentirse poco motivados para tener un buen desempeño en la escuela porque no creen que eso les dará resultados en forma de un mejor trabajo o una movilidad social ascendente . [115] [123] Al no intentar obtener buenos resultados en la escuela, estos estudiantes rechazan la ideología del logro , es decir, la idea de que trabajar duro y estudiar muchas horas dará sus frutos en forma de salarios más altos o movilidad social ascendente.
Los estudiantes asiático-americanos tienen más probabilidades de considerar la educación como un medio para la movilidad social y el avance profesional. También puede proporcionar un medio para superar la discriminación, así como las barreras lingüísticas. Esta noción proviene de las expectativas culturales y las expectativas de los padres sobre sus hijos, que tienen sus raíces en la creencia cultural de que la educación y el trabajo duro son la clave para el logro educativo y, en última instancia, laboral. Muchos asiático-americanos emigraron a los Estados Unidos voluntariamente, en busca de mejores oportunidades. Este estatus migratorio entra en juego al evaluar las opiniones culturales de los asiático-americanos, ya que las actitudes de la inmigración más reciente se asocian con opiniones optimistas sobre la correlación entre el trabajo duro y el éxito. Los obstáculos como las barreras lingüísticas y la aceptación de la cultura blanca estadounidense son superados más fácilmente por los inmigrantes voluntarios, ya que sus expectativas de lograr mejores oportunidades en los Estados Unidos influyen en sus interacciones y experiencias. [124] Los estudiantes que se identifican como asiático-americanos creen que tener una buena educación también los ayudaría a hablar en contra del racismo basado en el estereotipo de la minoría modelo. [125]
Parte de la brecha racial en el rendimiento académico puede atribuirse a la experiencia de la población de refugiados en los Estados Unidos. Los grupos de refugiados, en particular, se enfrentan a obstáculos como las barreras culturales y lingüísticas y la discriminación, además de las tensiones relacionadas con la migración. Estos factores afectan el éxito de los niños refugiados en su asimilación y éxito en los Estados Unidos. [126] Además, se ha demostrado que los niños inmigrantes de países políticamente inestables no tienen un rendimiento tan bueno como los niños inmigrantes de países políticamente estables. [127]
El consenso científico nos dice que no hay un componente genético detrás de las diferencias en el rendimiento académico entre grupos raciales. [128] [129] [130] [131] [132] [133] [134] [135] [136] Sin embargo, las afirmaciones pseudocientíficas de que ciertos grupos raciales son intelectualmente superiores y otros inferiores continúan circulando. Un ejemplo reciente es el libro de Herrnstein y Murray de 1994, The Bell Curve , que afirmó de manera controvertida que la variación en los niveles promedio de inteligencia (CI) entre grupos raciales son de origen genético, y que esto puede explicar alguna parte de las disparidades raciales en el rendimiento. [137] El libro ha sido descrito por muchos académicos como una reafirmación del " racismo científico " previamente desacreditado, y fue condenado tanto por críticos literarios como académicos dentro de campos relacionados. [131] [132] [133] La opinión de consenso entre los científicos es que no hay diferencia en la capacidad cognitiva inherente entre diferentes razas, y que el medio ambiente es la raíz de la brecha de rendimiento. [134] [135] [136]
Los sociólogos Christopher Jencks y Meredith Phillips han sostenido que reducir la brecha entre los negros y los blancos en las puntuaciones de las pruebas "haría más por avanzar [en Estados Unidos] hacia la igualdad racial que cualquier alternativa políticamente plausible". [115] También hay pruebas sólidas de que reducir la brecha tendría un impacto económico y social positivo significativo. [138] [139]
La brecha racial en el rendimiento académico tiene consecuencias en los resultados de vida de los estudiantes pertenecientes a minorías. Sin embargo, esta brecha también tiene el potencial de tener implicaciones negativas para la sociedad estadounidense en su conjunto, especialmente en términos de calidad de la fuerza laboral y la competitividad de la economía estadounidense. [140] A medida que la economía se ha vuelto más globalizada y la economía de los Estados Unidos se ha alejado de la manufactura y se ha acercado a una economía basada en el conocimiento, la educación se ha convertido en un determinante cada vez más importante del éxito económico y la prosperidad. Una buena educación es ahora esencial para preparar y capacitar a la futura fuerza laboral que sea capaz de competir en la economía global. La educación también es importante para conseguir empleos y una carrera estable, lo cual es fundamental para romper el ciclo de pobreza y asegurar un futuro económico sólido, tanto a nivel individual como nacional. Los estudiantes con un rendimiento académico más bajo tienen más probabilidades de abandonar la escuela secundaria, ingresar a la fuerza laboral con una capacitación y habilidades mínimas y, posteriormente, ganar sustancialmente menos que aquellos con más educación. Por lo tanto, eliminar la brecha racial en el rendimiento académico y mejorar el rendimiento de los estudiantes pertenecientes a minorías ayudará a eliminar las disparidades económicas y garantizar que la futura fuerza laboral de los Estados Unidos esté bien preparada para ser ciudadanos productivos y competitivos. [141]
Reducir la brecha racial en el rendimiento académico es especialmente importante porque Estados Unidos se está convirtiendo en un país cada vez más diverso. El porcentaje de estudiantes afroamericanos e hispanos en la escuela está aumentando: en 1970, los afroamericanos y los hispanos constituían el 15% de la población en edad escolar, y esa cifra había aumentado al 30% en 2000. Se espera que los estudiantes pertenecientes a minorías representen la mayoría de las inscripciones escolares en 2015. [142] Las minorías constituyen una proporción cada vez mayor de la futura fuerza laboral de Estados Unidos; por lo tanto, la competitividad económica de Estados Unidos depende en gran medida de cerrar la brecha racial en el rendimiento académico. [141]
La brecha racial en el rendimiento afecta el volumen y la calidad del capital humano, lo que también se refleja en los cálculos del PIB. El costo de la brecha racial en el rendimiento representa entre el 2 y el 4 por ciento del PIB de 2008. Es probable que este porcentaje aumente a medida que los negros y los hispanos sigan representando una mayor proporción de la población y la fuerza laboral. Además, se estimó que se agregarían 310 mil millones de dólares a la economía estadounidense para 2020 si los estudiantes de minorías se graduaran al mismo ritmo que los estudiantes blancos. [143] Aún más sustancial es la reducción de los niveles de rendimiento educativo en los EE. UU. en comparación con los de las naciones de mayor rendimiento, como Finlandia y Corea. McKinsey & Company estima una diferencia de entre 1,3 y 2,3 billones de dólares, o entre el 9 y el 16 por ciento en el PIB. [144] Además, si la deserción escolar secundaria se redujera a la mitad, se agregarían más de 45 mil millones de dólares en ahorros e ingresos adicionales. En una sola clase de secundaria, reducir a la mitad la tasa de deserción escolar permitiría sustentar más de 54.000 nuevos empleos y aumentar el PIB en hasta 9.600 millones de dólares. [145] En general, el costo de la deserción escolar en la economía estadounidense es de aproximadamente 355.000 millones de dólares.
Se ahorrarían 3.700 millones de dólares en gastos de recuperación y en pérdidas de ingresos en los colegios comunitarios si todos los estudiantes de secundaria estuvieran preparados para la universidad. Además, si las tasas de graduación de la escuela secundaria para los varones aumentaran un 5%, la reducción del gasto en delincuencia y el aumento de los ingresos cada año darían lugar a un aumento de 8.000 millones de dólares en la economía estadounidense. [143]
Un informe de 2009 de la consultora de gestión McKinsey & Company afirma que la persistencia de la brecha de rendimiento en los EE.UU. tiene el efecto económico de una "recesión nacional permanente". [138] El informe sostiene que si la brecha de rendimiento entre el rendimiento de los estudiantes negros y latinos y el de los estudiantes blancos se hubiera reducido, el PIB en 2008 habría sido entre 310.000 y 525.000 millones de dólares más alto (2-4 por ciento). [138]
Si se hubiera reducido la brecha entre los estudiantes de bajos ingresos y sus pares, el PIB en el mismo año habría sido de 400.000 millones a 670.000 millones de dólares más alto (entre un 3 y un 5 por ciento). Además del posible aumento del PIB, el informe proyecta que cerrar la brecha de logros conduciría a ahorros de costos en áreas fuera de la educación, como el encarcelamiento y la atención médica. La relación entre el bajo rendimiento escolar y la delincuencia, los bajos ingresos y la mala salud ha sido reflejada en la investigación académica. [146] [147]
A medida que la economía de los Estados Unidos se ha ido orientando hacia una economía globalizada basada en el conocimiento, la educación se ha vuelto aún más importante para conseguir empleos y una carrera estable, lo cual es fundamental para romper el ciclo de la pobreza y asegurar un futuro económico sólido. La brecha racial en el rendimiento puede obstaculizar la consecución de un empleo y la movilidad social para los estudiantes pertenecientes a minorías. La Oficina del Censo de los Estados Unidos informó que el ingreso medio de las familias blancas es de 62.545 dólares, el de las familias negras de 38.409 dólares y el de las familias hispanas de 39.730 dólares. [148] Y aunque el ingreso medio de las familias asiáticas es de 75.027 dólares, el número de personas que trabajan en estos hogares suele ser mayor que el de las familias blancas estadounidenses. [149] La diferencia en los niveles de ingresos está muy relacionada con las oportunidades educativas entre los distintos grupos. [150] Los estudiantes que abandonan la escuela secundaria como resultado de la brecha racial en el rendimiento demuestran dificultades en el mercado laboral. El ingreso medio de los adultos jóvenes que no terminan la escuela secundaria es de aproximadamente $21,000, en comparación con los $30,000 de aquellos que al menos han obtenido un título de escuela secundaria. Esto se traduce en una diferencia de $630,000 a lo largo de la vida. [151] Los estudiantes que no son aceptados o deciden no asistir a la universidad como resultado de la brecha racial en el rendimiento pueden renunciar a más de $450,000 en ingresos de por vida si hubieran obtenido una licenciatura en artes. [152] En 2009, el ingreso medio para aquellos con un título de asociado era de $36,000, $45,000 para aquellos con un título de licenciatura, $60,000 para aquellos con un título de maestría o superior. [153]
Más allá de las diferencias en los ingresos, los estudiantes pertenecientes a minorías también experimentan amenazas de estereotipos que afectan negativamente el desempeño a través de la activación de estereotipos raciales salientes. La amenaza de estereotipos perpetúa y es causada por la brecha de logros. [154] Además, los estudiantes de bajo desempeño académico demuestran bajas expectativas para sí mismos y tendencias a auto-obstaculizarse. [155] Los psicólogos Claude Steele , Joshua Aronson y Steven Spencer han descubierto que las microagresiones , como pasar recordatorios de que alguien pertenece a un grupo u otro (es decir, un grupo estereotipado como inferior en lo académico) puede afectar el desempeño en las pruebas. [156]
Steele, Aronson y Spencer han examinado y realizado experimentos para ver cómo los estereotipos pueden amenazar la forma en que los estudiantes se evalúan a sí mismos, lo que luego altera la identidad académica y el rendimiento intelectual. Steele puso a prueba la teoría de la amenaza de los estereotipos dando a los estudiantes universitarios blancos y negros una prueba de media hora con preguntas difíciles del examen verbal Graduate Record Examination (GRE). En la condición de amenaza de estereotipo, les dijeron a los estudiantes que la prueba diagnosticaba la capacidad intelectual. Al decir que la prueba diagnostica la capacidad intelectual, potencialmente puede provocar el estereotipo de que los negros son menos inteligentes que los blancos. En la condición sin amenaza de estereotipo, les dijeron a los estudiantes que la prueba era una tarea de laboratorio de resolución de problemas que no decía nada sobre la capacidad. Esto hizo que los estereotipos fueran irrelevantes. En la condición de amenaza de estereotipo, los negros que estaban igualados con los blancos en su grupo por las puntuaciones del SAT, obtuvieron peores resultados en comparación con sus contrapartes blancas. En los experimentos sin amenaza de estereotipo, los negros obtuvieron un rendimiento ligeramente mejor que en aquellos con una amenaza de estereotipo, aunque todavía significativamente peor que los blancos. Aronson cree que el estudio de la amenaza de los estereotipos ofrece algunas "respuestas interesantes y alentadoras a estas viejas preguntas [sobre las brechas de logros] al observar la psicología del estigma: la forma en que los seres humanos responden a los estereotipos negativos sobre su grupo racial o de género". [156]
Claude M. Steele sugirió que los niños y adolescentes pertenecientes a minorías también pueden experimentar la amenaza de los estereotipos : el miedo a que se les juzgue por tener rasgos asociados con valoraciones negativas y/o estereotipos de su raza o grupo étnico. Según esta teoría, esto produce ansiedad ante los exámenes y les impide obtener el mejor resultado posible en ellos. Según Steele, quienes se presentan a exámenes pertenecientes a minorías experimentan ansiedad, creyendo que si obtienen un mal resultado en el examen confirmarán los estereotipos sobre el rendimiento intelectual inferior de su grupo minoritario. Como resultado, comienza una profecía autocumplida y el niño obtiene un rendimiento por debajo de sus capacidades inherentes.
Otra consecuencia de la brecha racial en los logros se puede ver en la falta de representación de los grupos minoritarios en los cargos públicos. Los estudios han demostrado que un estatus socioeconómico más alto (en términos de ingresos, ocupación y/o logros educativos) está correlacionado con una mayor participación en la política. [157] Esta participación se define como "la acción individual o colectiva a nivel nacional o local que apoya u opone las estructuras estatales, las autoridades y/o las decisiones sobre la asignación de bienes públicos"; [158] esta acción abarca desde participar en actividades como votar en elecciones hasta postularse para un cargo público.
Como el ingreso per cápita medio de los grupos minoritarios (excepto los asiáticos) es inferior al de los estadounidenses blancos, y como los grupos minoritarios (excepto los asiáticos) tienen más probabilidades de ocupar empleos menos remunerados y alcanzar niveles de educación más bajos, existe una menor probabilidad de participación política entre los grupos minoritarios. El nivel de educación está altamente correlacionado con los ingresos y la ocupación. [153] [159] Y existe una disparidad comprobada entre el nivel de educación de los estadounidenses blancos y los grupos minoritarios, ya que solo el 30% de los títulos de licenciatura otorgados en 2009 a grupos minoritarios. [160] Por lo tanto, el estatus socioeconómico (y, por lo tanto, la participación política) está correlacionado con la raza. [149] Las investigaciones han demostrado que los afroamericanos, los latinoamericanos y los asiáticoamericanos son menos activos políticamente, en diversos grados, que los estadounidenses blancos. [161] [162]
Una consecuencia de la escasa representación de los grupos minoritarios en los puestos de liderazgo es la incongruencia entre las políticas y las necesidades de la comunidad. Un estudio realizado por Kenneth J. Meier y Robert E. England en 82 de los distritos escolares urbanos más grandes de los Estados Unidos mostró que la presencia de afroamericanos en los consejos escolares de esos distritos condujo a la adopción de más políticas que fomentaban la inclusión de los afroamericanos en las consideraciones políticas. [163] Se ha demostrado que la representación tanto pasiva como activa de los grupos minoritarios sirve para alinear las preferencias políticas de los electores y la representación de esas opiniones, y de ese modo facilita el empoderamiento político de esos grupos. [164]
Las brechas de rendimiento entre los estudiantes también pueden manifestarse en la composición racial y étnica de los programas de educación especial y de educación para superdotados . Por lo general, los estudiantes afroamericanos e hispanos están inscritos en mayor número en programas de educación especial de lo que indicarían sus números en la mayoría de las poblaciones, mientras que estos grupos están subrepresentados en los programas para superdotados. [165] [166] Las investigaciones muestran que estas tendencias desproporcionadas de inscripción pueden ser una consecuencia de las diferencias en el rendimiento educativo entre los grupos. [167]
En Estados Unidos se han llevado a cabo diversos intentos de reducir la brecha racial en los logros académicos, entre ellos, el énfasis en la importancia de la educación en la primera infancia, el uso de reformas basadas en estándares federales y la implementación de cambios institucionales. A pesar de que se están realizando esfuerzos para reducir la brecha racial en los logros académicos, las consecuencias de esta brecha se seguirán sintiendo durante muchos años. Por ejemplo, la brecha racial en Oakland creció un 11 por ciento entre 2011 y 2013. Esta tasa es alarmante porque es un ritmo más rápido que el 80 por ciento de otras grandes ciudades del país. Esto significa que la brecha racial en Oakland es mayor que la mitad de las ciudades de California. [42] Sin embargo, los intentos de reducir la brecha racial en los logros académicos se han topado con resistencia. Por ejemplo, en agosto de 2020, el Departamento de Justicia de Estados Unidos argumentó que la Universidad de Yale discriminaba a los candidatos asiáticos por su raza, una acusación que la universidad negó. [168]
Las explicaciones sobre la brecha de rendimiento y las preocupaciones sobre sus efectos e incluso la existencia de dicha brecha son ampliamente controvertidas. Estas explicaciones también son fuente de mucha controversia, especialmente porque los esfuerzos para "cerrar la brecha" se han convertido en algunos de los temas de reforma educativa más prominentes desde el punto de vista político. Los problemas que perpetúa la brecha de rendimiento también tienen una carga política. Por ejemplo, la causa de la crisis de la educación latina no es atribuible a un solo factor. Es probable que sea el resultado de múltiples variables, todas las cuales pueden tener un efecto sobre las otras, que van desde las condiciones sociales, económicas y educativas hasta los servicios sociales inadecuados y las familias con un capital humano y social excepcionalmente bajo. Los efectos de la brecha de rendimiento en la escuela se pueden ver más tarde en la vida de los estudiantes. Por ejemplo, como las escuelas a menudo carecen de los recursos para satisfacer las necesidades educativas más básicas de muchos estudiantes y como hay pocos trabajos de nivel inicial que brinden un salario digno y beneficios disponibles para quienes no tienen educación superior o habilidades especiales en la economía, muchos quedan en desventaja. [169] Los siguientes intentos se han realizado para contrarrestar los efectos de la brecha de rendimiento en las escuelas. Van desde iniciativas a nivel nacional lideradas por el gobierno hasta iniciativas más pequeñas basadas en las escuelas.
Existen grandes brechas cognitivas y emocionales que se forman en edades tempranas. Persisten durante toda la niñez e influyen fuertemente en los resultados adultos. [170] Las brechas se originan antes de que comience la escolarización formal y persisten durante la niñez y la adultez. Los niños que obtienen malos puntajes en las pruebas de habilidades cognitivas antes de comenzar el jardín de infantes tienen una alta probabilidad de tener un bajo rendimiento a lo largo de sus carreras escolares. [171] La evidencia de la aparición temprana de la brecha ha llevado a esfuerzos centrados en intervenciones en la primera infancia. Remediar los problemas creados por las brechas no es tan rentable como prevenirlos desde el principio. [172] Ocho psicólogos realizaron un experimento con niños pequeños nacidos en Quebec en 1997/1998 y seguidos anualmente hasta los 7 años de edad. Los niños que recibían cuidado infantil formal se distinguieron de los que recibían cuidado infantil informal. Los hijos de madres con bajos niveles de educación mostraron un patrón consistente de puntajes más bajos en las pruebas de preparación académica y rendimiento a los 6 y 7 años que los de madres con un alto nivel de educación, a menos que recibieran cuidado infantil formal. Los resultados aportan más pruebas que sugieren que el cuidado infantil formal podría representar un medio preventivo para atenuar los efectos de las desventajas en la trayectoria académica temprana de los niños. La investigación económica muestra que la inversión en esta etapa es más eficaz y rentable que las intervenciones posteriores en la vida de un niño. [173] [174] Una evaluación de los Centros para Padres e Hijos financiados por el gobierno federal de las Escuelas Públicas de Chicago concluyó que por cada dólar invertido en el programa preescolar, se proyecta que casi 11 dólares regresarán a la sociedad a lo largo de la vida de los participantes. Esta cantidad equivale a un rendimiento anual del 18%. [175]
El programa Head Start , el Título I de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA, por sus siglas en inglés) y varios programas de preescolar financiados por el estado se dirigen a estudiantes de familias de bajos ingresos en un intento de igualar las condiciones para estos niños antes de que comience la escuela. Además de un mayor acceso, también ha habido un mayor enfoque nacional en elevar los estándares de calidad para Head Start y los programas de preescolar financiados por el estado, y en mejorar la capacitación y el desarrollo profesional para los proveedores de atención temprana. [176] Hay evidencia sustancial que apunta a que el desarrollo de la primera infancia juega un papel enorme en el cierre de la brecha de logros: varios estudios, incluido el estudio Carolina Abecedarian, el estudio Child-Parent Center y el estudio HighScope Perry Preschool, han demostrado que los programas de preescolar pueden tener un impacto positivo y duradero en el logro académico de los estudiantes de bajos ingresos y de minorías. [177] [178] [179] Además, el papel de la educación y el desarrollo de la primera infancia se ha vinculado al éxito incluso fuera del aula. Los programas de preescolar ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades sociales, emocionales y de pensamiento crítico a una edad temprana y, si bien nada de esto previene los efectos de la pobreza, sí ayuda a atenuarlos y, al mismo tiempo, a preparar mejor a los estudiantes para su futuro. [180] Las evaluaciones de Head Start han arrojado resultados positivos. Sin embargo, se encontraron efectos de desaparición gradual en Head Start.
Los críticos se preguntan si un énfasis en la educación de la primera infancia beneficiará el aprendizaje a largo plazo desde el jardín de infancia hasta el 12º grado. Los críticos señalan los efectos de desvanecimiento encontrados en Head Start. [181] Adam Schaeffer, un analista de políticas del Cato Institute, destaca la investigación que muestra que los estudiantes obtienen algunos avances en los primeros dos años después del preescolar, pero que luego se desvanecen. [182] La literatura reciente también revela efectos positivos a corto plazo de la educación de la primera infancia en el desarrollo de los niños que se debilitan con el tiempo. [183] Sin embargo, Mary Ellen McGuire, directora de políticas educativas en el grupo de expertos New America Foundations, señaló que la educación de la primera infancia no pretende ser una solución milagrosa para el sistema educativo. Es simplemente un aspecto. [183] Para que esos efectos perduren, la educación de la primera infancia de alta calidad debe estar conectada con escuelas primarias de alta calidad.
En los últimos años, la reforma basada en estándares ha sido una estrategia popular utilizada para intentar eliminar la brecha de logros. El objetivo de esta estrategia de reforma es aumentar el rendimiento educativo de todos los estudiantes, no sólo de las minorías. Muchos estados han adoptado estándares más altos para el rendimiento de los estudiantes. Este tipo de reforma se centra en los resultados de las pruebas estandarizadas, y estos resultados muestran que una parte desproporcionada de los estudiantes que no cumplen con los estándares estatales de rendimiento son hispanos y afroamericanos. Por lo tanto, no basta con que las minorías mejoren tanto como lo hacen los blancos: deben lograr mayores avances educativos para cerrar la brecha. [141]
Un ejemplo de reforma basada en estándares fue la ley Goals 2000 , también conocida como la Ley Educate America. Goals 2000 fue promulgada en 1994 por el presidente Clinton y permitió al gobierno federal un nuevo papel en su apoyo a la educación. Su objetivo era "ofrecer un marco para cumplir con los Objetivos Nacionales de Educación". [184] Fue diseñada para proporcionar recursos a los estados y comunidades para asegurarse de que todos los estudiantes alcanzaran su máximo potencial para el año 2000. Este programa estableció ocho objetivos para los estudiantes estadounidenses, incluyendo que todos los niños en Estados Unidos comenzaran la escuela listos para aprender, aumentando la tasa de graduación de la escuela secundaria al menos al 90% y aumentando la posición de los estudiantes estadounidenses al primer lugar en el mundo en logros en matemáticas y ciencias. Goals 2000 también hizo hincapié en la importancia de la tecnología, prometiendo que todos los maestros tendrían computadoras modernas en sus aulas y que el software eficaz sería una parte integral del plan de estudios en cada escuela. La ley No Child Left Behind del presidente George Bush esencialmente reemplazó al programa Goals 2000. [184]
La ley No Child Left Behind (NCLB) fue firmada por el presidente Bush en enero de 2002 y amplió drásticamente la influencia federal sobre las más de 90.000 escuelas públicas del país. La NCLB se centra en las puntuaciones de las pruebas estandarizadas y la rendición de cuentas de las escuelas para garantizar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades educativas. Las principales implicaciones de esta legislación fueron que los estados tenían que realizar evaluaciones anuales de los estudiantes vinculadas a las normas estatales para identificar las escuelas que no lograban un "progreso anual adecuado" (AYP) hacia el objetivo declarado de que todos los estudiantes alcanzaran la competencia en lectura y matemáticas para 2013-2014 e instituir sanciones y recompensas basadas en el estado de AYP de cada escuela. [185] Una de las motivaciones para esta reforma es que la publicación de información detallada sobre el rendimiento específico de las escuelas y la vinculación de ese rendimiento en las pruebas de "alto riesgo" con la posibilidad de sanciones mejorará el enfoque y la productividad de las escuelas públicas. Sin embargo, los críticos sostienen que la rendición de cuentas de las escuelas basada en las pruebas tiene varias consecuencias negativas para el desarrollo cognitivo general de los niños. [186]
Los críticos sostienen que la NCLB y otras políticas de rendición de cuentas basadas en pruebas hacen que los educadores desvíen recursos de materias importantes pero no evaluadas y centren la enseñanza de matemáticas y lectura en el conjunto relativamente estrecho de temas que están más representados en las pruebas de alto riesgo. Algunos incluso sugieren que las pruebas de alto riesgo pueden llevar al personal escolar a manipular intencionalmente las calificaciones de los estudiantes. [185] Este sistema ha sido criticado por algunos por ser injusto con las escuelas que tienen la mayor población de estudiantes minoritarios y pobres, ya que es más difícil para estas escuelas cumplir con los estándares establecidos por la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás, debido a la financiación insuficiente de los actores locales, distritales o estatales. Esto a su vez conduce a un ciclo de bajo rendimiento y sanciones dentro de estas áreas, lo que profundiza los problemas que la Ley pretendía solucionar. [187]
La NCLB ha tenido resultados dispares en la eliminación de la brecha racial en los logros académicos. Aunque los resultados de las pruebas están mejorando, lo están haciendo por igual para todas las razas, lo que significa que los estudiantes pertenecientes a minorías todavía están por detrás de los blancos. También ha habido algunas críticas sobre si un aumento en los resultados de las pruebas corresponde realmente a mejoras en la educación, ya que los estándares de las pruebas varían de un estado a otro y de un año a otro. [188]
En 2010, la administración Obama instituyó el programa Race to the Top (RTTT) que ofrece incentivos financieros a los estados para producir avances mensurables en los estudiantes. Los objetivos principales de RTTT son mejorar el rendimiento estudiantil, cerrar las brechas de rendimiento y mejorar las tasas de graduación de la escuela secundaria. [189] Los objetivos de ambos programas han sido cerrar la brecha de rendimiento, pero RTTT se ha centrado más en cerrar la brecha entre las escuelas de mayor y menor rendimiento en lugar de centrarse en un enfoque nacional. [190] La principal diferencia entre los dos programas de reforma educativa es que RTTT es un programa de subvenciones competitivo que ofrece incentivos para que las escuelas cambien, mientras que la Ley NCLB ordenó varios cambios en los sistemas educativos estatales y locales. [190] El enfoque de RTTT es más adaptable y centrado, ya que permite acciones individuales entre escuelas, y está destinado a alentar la reforma dentro de las escuelas sin recurrir a castigos, mientras que la Ley No Child Left Behind se basa en los castigos como su principal forma de promover la reforma en las escuelas.
Otro intento de estandarizar la educación de los estudiantes es la Iniciativa de Estándares Estatales Básicos Comunes , también conocida como Common Core. El Common Core, creado en 2009 y 2010, establece puntos de referencia para las habilidades que los estudiantes deben tener en ciertos niveles de grado en materias como Matemáticas y Artes del Lenguaje y el sistema en sí mismo está destinado a ser una línea de base nacional para el rendimiento de los estudiantes. Esta línea de base está destinada a ayudar a establecer lo que los estudiantes necesitan para lograr el éxito en la educación superior. [191] Si bien los estándares están destinados a ser nacionales, solo han sido adoptados por 35 estados, ya que no es obligatorio que los estados se suscriban al Common Core a menos que deseen subvenciones federales. [191] [192] La Iniciativa Common Core ha sido criticada ya que no ha producido ninguna mejora notable en lo que han sido casi 10 años desde que se implementó, debido a múltiples razones, desde la implementación incorrecta hasta el contenido, ya que la idea de un sistema centralizado para la educación ha sido criticada por no tomar en consideración las diferencias dinámicas en el estilo de aprendizaje. [193]
La última incorporación a la creciente lista de iniciativas lideradas por el gobierno ha sido la Ley Cada Estudiante Triunfa (Every Student Succeeds Act , ESSA). La ESSA, promulgada en diciembre de 2015, es el reemplazo del Congreso para la NCLB. La ESSA toma notas tanto de la RTTT como de la NCLB, al mantener las pruebas estandarizadas de la NCLB al tiempo que permite la flexibilidad de la RTTT. La ESSA da a los estados más voz y voto en cómo se hace rendir cuentas a las escuelas y cómo los estados pueden actuar para solucionar los problemas en sus escuelas, y como tal, los estados pueden establecer objetivos a largo plazo en lugar de tener que preocuparse por problemas de rendimiento año tras año como con la NCLB. [194] Los estados aún deben identificar las escuelas de bajo rendimiento y brindar apoyo adicional, pero ahora los estados pueden centrarse en soluciones a largo plazo. El nuevo proyecto de ley también se centra más en el crecimiento académico, que es subjetivo y no siempre se alinea con el nivel de grado de un estudiante, mientras que la NCLB solo se preocupaba por si los estudiantes estaban rindiendo al nivel de grado. [195] Al combinar los requisitos de pruebas estandarizadas de la NCLB y al mismo tiempo permitir un mayor control estatal como en el RTTT, la ESSA espera lograr un éxito y una reforma duraderos.
Las investigaciones han demostrado que la introducción de determinados cambios en las escuelas puede mejorar el rendimiento de los estudiantes pertenecientes a minorías. Entre ellos se incluyen la reducción del tamaño de las clases en las escuelas con una gran población de estudiantes pertenecientes a minorías, la ampliación del acceso a programas preescolares de alta calidad para las familias pertenecientes a minorías [141] y la enseñanza de las habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas necesarias para retener información de alto nivel [71] .
Se han implementado iniciativas para cerrar la brecha de logros a nivel escolar, distrital y estatal con el fin de abordar mejor el problema. Estas incluyen inversiones en programas de preescolar, reducción del tamaño de las clases, escuelas pequeñas, reforma curricular, alineación de los estándares y expectativas desde preescolar hasta la universidad y mejores programas de formación docente. [196] Muchas escuelas han comenzado a implementar actividades extraescolares como sesiones de tutoría, programas de recuperación y programas de evaluación rápida. Estos programas tienen como objetivo ayudar a los estudiantes de minorías a aprender a un ritmo más acelerado para ayudarlos a alcanzar a sus compañeros. Otras escuelas han comenzado a desfasar a sus estudiantes para brindar la misma educación de calidad para todos los estudiantes, independientemente de la raza. La desfasar no solo permite que todos los estudiantes reciban la misma educación, sino que también abre nuevas oportunidades para los estudiantes que se verían envueltos en una determinada trayectoria profesional gracias a su educación.
En los Estados Unidos existen actualmente 5.042 escuelas charter que atienden a 1,5 millones de estudiantes en 39 estados y Washington, DC [197]. Aunque atienden sólo a una fracción de los estudiantes de las escuelas públicas del país, las escuelas charter han asumido un papel destacado en la educación actual. La cuestión de si las escuelas charter o las escuelas públicas tradicionales hacen un mejor trabajo de educación de los estudiantes aún está abierta al debate. La investigación es muy variada debido a las complejidades de la comparación y las amplias diferencias de rendimiento entre las escuelas charter. [197]
Las escuelas charter son, por definición, escuelas públicas independientes. Aunque se financian con dinero de los contribuyentes, funcionan al margen de muchas de las leyes y regulaciones que rigen a las escuelas públicas tradicionales. A cambio de esa libertad, están sujetas a los términos de un contrato, o "carta", que establece la misión de la escuela, los objetivos académicos y los procedimientos de rendición de cuentas. [197] La matrícula media de las escuelas charter es de 372, en comparación con las 478 de todas las escuelas públicas. Los investigadores han vinculado las escuelas pequeñas con un mayor rendimiento, una instrucción más individualizada, una mayor seguridad y una mayor participación de los estudiantes. [197] Con su relativa autonomía, las escuelas charter también se consideran una forma de proporcionar una mayor elección educativa e innovación dentro del sistema escolar público. Otro atractivo de las escuelas charter es que a menudo tienen programas educativos especializados. Las escuelas charter suelen adoptar enfoques curriculares alternativos, hacer hincapié en campos de estudio particulares o atender a poblaciones especiales de estudiantes. Ese crecimiento de las escuelas charter ha sido especialmente fuerte en las ciudades. Más del 55 por ciento de las escuelas charter públicas se encontraban en entornos urbanos. [198] Algunas escuelas charter tienen altas concentraciones de estudiantes pertenecientes a minorías porque la demanda de alternativas de educación es mayor entre esos estudiantes, a quienes, según dicen, a menudo no les brindan los servicios adecuados los sistemas escolares públicos tradicionales. Por último, otro argumento positivo a favor de las escuelas charter es que mejoran los sistemas escolares existentes a través de la elección y la competencia. [198]
Sin embargo, existen algunas críticas a las escuelas charter. Existe una gran variabilidad en la calidad y el éxito de las escuelas charter en todo el país. Un informe de alto perfil de la Federación Estadounidense de Maestros (2002), por ejemplo, sostuvo que muchas de las autoridades que autorizan las escuelas charter no han logrado exigir responsabilidades a los administradores y maestros, lo que ha dejado a algunos estudiantes languideciendo en escuelas de bajo rendimiento. [199] Otra preocupación de los críticos es que las escuelas charter están más segregadas racialmente que las escuelas públicas tradicionales, lo que niega a los estudiantes los "beneficios educativos asociados con asistir a escuelas diversas". [200] Los escépticos también se preocupan de que las escuelas charter desvíen injustamente recursos y atención política de las escuelas públicas regulares.
En conjunto, los estudios sobre las escuelas charter no son concluyentes y arrojan resultados mixtos. Los estudios del Goldwater Institute y la California State University-Los Angeles descubrieron que los estudiantes de las escuelas charter muestran un mayor crecimiento en el rendimiento que sus contrapartes en las escuelas públicas tradicionales. [198] Sin embargo, otro estudio del Institute of Race and Poverty de la University of Minnesota Law muestra que después de dos décadas de experiencia, la mayoría de las escuelas charter en las Twin Cities todavía tienen un rendimiento inferior al de las escuelas públicas tradicionales comparables y están altamente segregadas por raza e ingresos. [201]
Para evitar el cambio hacia el inglés, algunas tribus indígenas estadounidenses han iniciado escuelas de inmersión lingüística para niños, en las que la lengua indígena es el medio de enseñanza. Por ejemplo, la Nación Cherokee puso en marcha un plan de preservación de la lengua de 10 años que implicaba la formación de nuevos hablantes fluidos de la lengua cherokee desde la infancia en adelante mediante programas de inmersión escolar, así como un esfuerzo comunitario colaborativo para seguir utilizando la lengua en casa. [202] Este plan formaba parte de un ambicioso objetivo de que en 50 años, el 80% o más del pueblo cherokee hablara con fluidez la lengua. [203] La Fundación para la Preservación Cherokee ha invertido 3 millones de dólares en la apertura de escuelas, la formación de profesores y el desarrollo de planes de estudio para la enseñanza de la lengua, así como en la puesta en marcha de reuniones comunitarias en las que se pueda utilizar activamente la lengua. [203] El Programa de Preservación y Educación Kituwah (KPEP) en Qualla Boundary , creado en 2006, se centra en programas de inmersión lingüística para niños desde el nacimiento hasta el quinto grado , desarrollando recursos culturales para el público en general y programas lingüísticos comunitarios para fomentar el idioma cherokee entre los adultos. [204]
También hay una escuela de inmersión en el idioma Cherokee en Tahlequah, Oklahoma, que educa a estudiantes desde preescolar hasta octavo grado. [205] Debido a que el idioma oficial de Oklahoma es el inglés, los estudiantes de inmersión Cherokee se ven obstaculizados al tomar las pruebas obligatorias del estado porque tienen poca competencia en inglés. [206] El Departamento de Educación de Oklahoma dijo que en las pruebas estatales de 2012: el 11% de los estudiantes de sexto grado de la escuela mostraron competencia en matemáticas y el 25% mostraron competencia en lectura; el 31% de los estudiantes de séptimo grado mostraron competencia en matemáticas y el 87% mostraron competencia en lectura; el 50% de los estudiantes de octavo grado mostraron competencia en matemáticas y el 78% mostraron competencia en lectura. [206] El Departamento de Educación de Oklahoma incluyó a la escuela autónoma en la lista de escuelas de intervención específica, lo que significa que la escuela fue identificada como una escuela de bajo rendimiento, pero no por eso fue una escuela prioritaria. [206] Finalmente, la escuela obtuvo una C, o un promedio de calificaciones de 2.33 en el sistema de boleta de calificaciones AF del estado. [206] La boleta de calificaciones muestra que la escuela obtuvo una F en logros y crecimiento en matemáticas, una C en logros en estudios sociales, una D en logros en lectura y una A en crecimiento en lectura y asistencia estudiantil. [206] "La C que obtuvimos es tremenda", dijo la directora de la escuela Holly Davis, "[n]o hay instrucción en inglés en los grados más jóvenes de nuestra escuela, y les dimos esta prueba en inglés". [206] Dijo que había anticipado la baja calificación porque era el primer año de la escuela como una escuela autónoma financiada por el estado , y muchos estudiantes tenían dificultades con el inglés. [206] Los estudiantes de octavo grado que se gradúan de la escuela de inmersión de Tahlequah hablan con fluidez el idioma, y generalmente asisten a la Sequoyah High School, donde las clases se imparten tanto en inglés como en cherokee.
Las escuelas privadas son otra institución utilizada para intentar reducir la brecha racial en el rendimiento académico. Se puede observar una disparidad entre las brechas de rendimiento académico en las escuelas privadas y públicas utilizando una base de datos del Departamento de Educación de los EE. UU. para calcular las diferencias de puntaje promedio de la prueba de Evaluación Nacional del Progreso Educativo entre estudiantes negros y estudiantes blancos en escuelas públicas y privadas.
La tabla anterior sobre las diferencias de rendimiento de los alumnos blancos y negros en la NAEP para las escuelas públicas y privadas muestra una brecha de rendimiento considerable entre los alumnos blancos y negros de cuarto grado en las escuelas públicas y privadas. Sin embargo, la brecha de rendimiento del sector privado es más estrecha en el 12.º grado que en el cuarto grado para todas las materias básicas de la NAEP. Las escuelas públicas, por otro lado, ven una brecha más grande tanto en escritura como en matemáticas en el nivel de 12.º grado que en el cuarto. En promedio entre las materias, la brecha de rendimiento racial en las escuelas públicas prácticamente no varía entre el cuarto y el 12.º grado, mientras que la brecha en las escuelas privadas es un promedio de 27,5 puntos porcentuales menor en el 12.º grado que en el cuarto.
La brecha de logros se cierra más rápidamente en las escuelas privadas no porque los estudiantes blancos de las escuelas privadas pierdan terreno con respecto a los estudiantes blancos de las escuelas públicas a medida que avanzan a los grados superiores, sino porque los estudiantes negros de las escuelas privadas aprenden a un ritmo sustancialmente mayor que los estudiantes negros de las escuelas públicas. El economista Derek Neal ha descubierto que los estudiantes negros que asisten a escuelas privadas urbanas tienen muchas más probabilidades de terminar la escuela secundaria, ser admitidos en la universidad y terminar la universidad que estudiantes similares en escuelas públicas urbanas. [207] De manera similar, en un estudio que comparaba las tasas de graduación de todos los estudiantes de las escuelas públicas de Milwaukee (de todos los niveles de ingresos) con las de los participantes de bajos ingresos en el programa de vales para escuelas privadas de la ciudad, Jay Greene, miembro senior del Manhattan Institute, descubrió que los estudiantes que recibían vales tenían más de una vez y media más probabilidades de graduarse que los estudiantes de las escuelas públicas. [207]
Sin embargo, otros sostienen que las escuelas privadas en realidad perpetúan y exacerban la brecha de logros. Sin controlar las diferencias de antecedentes de los estudiantes, las escuelas privadas obtuvieron mejores resultados que las escuelas públicas. Sin embargo, un estudio mostró que las diferencias demográficas entre los estudiantes de las escuelas públicas y privadas explican con creces los puntajes relativamente altos de las escuelas privadas. De hecho, después de controlar estas diferencias, el ventajoso "efecto de la escuela privada" desaparece e incluso se revierte en la mayoría de los casos. [208] Las escuelas privadas tienen una aceptación selectiva y una demografía diferente. Otra crítica es que las escuelas privadas solo atienden a un pequeño porcentaje de la población y, por lo tanto, no pueden tener un gran efecto en cerrar la brecha de logros.
Greg Wiggan cree que, si bien hay mucha investigación sobre el tema de la brecha racial en el rendimiento, existe una brecha en la investigación. Wiggan cree que la brecha que falta es la investigación sobre la perspectiva de los estudiantes, específicamente los estudiantes negros de alto rendimiento en escuelas privadas. [63]
Otra explicación para abordar esta brecha educativa es la falta de recursos a los que pueden acceder ciertos grupos de estudiantes. Un estudio concluyó que los estudiantes matriculados en colegios y universidades necesitan conocimientos financieros. En concreto, necesitan conocimientos sobre préstamos, presupuestos y requisitos de tiempo para completar la carrera. [209] Los resultados de los grupos de discusión del mismo estudio concluyeron que los estudiantes que buscan información sobre ayuda financiera creen que los asesores y el personal no comprenderán las circunstancias culturales o de identidad de los estudiantes pertenecientes a minorías. Como resultado de esta creencia, muchos estudiantes prefieren no buscar ningún servicio.
En el nivel secundario, un informe concluye que cuanto más personas de color se inscriben en una escuela en particular, menos probable es que la escuela ofrezca algún curso de informática. [210] Las estadísticas económicas a nivel nacional indican que habrá 1,3 millones de nuevos empleos en la industria tecnológica para 2022. Mientras tanto, los afroamericanos y los latinos solo representan alrededor del 5 por ciento de la fuerza laboral técnica. [210]
La financiación complementaria para distritos escolares desfavorecidos en Ohio mostró una reducción de las brechas de rendimiento entre los distritos desfavorecidos y otros distritos. La complementación de los fondos estatales para los distritos con mayor número de estudiantes desfavorecidos produjo beneficios en forma de logros estudiantiles. [211] Las IDA, o iniciativas de cuentas de desarrollo individual, introducidas en la década de 1990 para abordar la pobreza, se basaban en la creencia de que las familias pobres deberían tener acceso al desarrollo de activos para romper el ciclo de la pobreza. [212] A partir de ahora, el principal objetivo de la mayoría de las IDA es la propiedad de viviendas o la creación de pequeñas empresas. Se ha impulsado la creación de asociaciones entre agencias comunitarias e instituciones de educación superior que ofrecerían IDA para alentar a las personas de ingresos más bajos a optar por la educación superior. [212]
Otro de los enfoques de la reforma dirigida a la brecha de rendimiento ha sido el desarrollo de los docentes, ya que las investigaciones muestran que los docentes son responsables de casi todos los aspectos de la educación de un niño dentro de los límites de un aula. Por lo tanto, para abordar mejor la brecha de rendimiento, los esfuerzos de reforma basados en la mejora de la enseñanza son una de las principales estrategias utilizadas para abordar la brecha. Este esfuerzo de reforma ha sido tanto de arriba hacia abajo, en forma de estándares estatales más altos para la formación y preparación de docentes, [213] como de abajo hacia arriba, a través de programas como Teach for America y AmeriCorps que tienen como objetivo abordar la desigualdad educativa mediante el reclutamiento y la capacitación de docentes específicamente para trabajar en escuelas con grandes necesidades. [214] [215]
Teach for America (TFA) recluta y selecciona a graduados de algunas de las mejores universidades del país para enseñar en las escuelas primarias y secundarias más exigentes del país. Comenzó en 1990 con 500 profesores y desde entonces se ha expandido a más de 4.000 puestos docentes en 2010. [216] En el Journal of Policy Analysis and Management, utilizan datos de estudiantes a nivel individual vinculados a datos de profesores en Carolina del Norte para estimar los efectos de tener un profesor de TFA en comparación con un profesor tradicional. Según estudios sobre el efecto de diferentes programas de preparación de profesores en Luisiana, Carolina del Norte y Tennessee, TFA es una de las fuentes más eficaces de nuevos profesores en comunidades de bajos ingresos. Cada uno de estos estudios estatales, realizados entre 2009 y 2012, encontró que los miembros del cuerpo a menudo ayudan a sus estudiantes a lograr avances académicos a tasas iguales o mayores que las de los estudiantes de profesores más veteranos. [217] Los resultados muestran que los profesores de TFA son en general más eficaces, según las puntuaciones de los exámenes de los estudiantes, que los profesores tradicionales que estarían en el aula en su lugar. [216] Estas estimaciones demuestran que, en comparación con los profesores tradicionales con niveles similares de experiencia, los profesores de TFA tienen fuertes efectos positivos en las puntuaciones de los exámenes de los estudiantes. Y a pesar de las limitaciones de los profesores de TFA, no son peores que los profesores tradicionales promedio en la enseñanza de asignaturas de matemáticas y son mucho más eficaces en la enseñanza de asignaturas de ciencias.
Aunque los profesores de TFA suelen tener credenciales académicas más sólidas, no han recibido formación en programas de formación tradicionales, es más probable que enseñen durante unos años y se les asigna a algunas de las escuelas más exigentes del país. [218] Dadas estas diferencias, el programa TFA ha sido controvertido. Los críticos de Teach For America señalan dos de los principales problemas. El primero es que la mayoría de los profesores de TFA no han recibido formación docente tradicional. Los miembros del cuerpo de TFA participan en un instituto nacional intensivo de verano de cinco semanas y en un programa local de orientación e inducción de dos semanas antes de su primera asignación docente, y por lo tanto algunos argumentaron que no están tan preparados para las demandas del aula como los profesores formados tradicionalmente. La segunda crítica es que TFA sólo exige un compromiso de enseñanza de dos años, y la mayoría de los miembros del cuerpo se van al final de ese compromiso. La corta permanencia de los profesores de TFA es preocupante porque la investigación muestra que los nuevos profesores son generalmente menos eficaces que los profesores con más experiencia. [216]
El uso de computadoras y tecnología se ha relacionado con un mayor rendimiento estudiantil. "Cuando los profesores y administradores hacen un compromiso sostenido con el uso de computadoras en el aula , el rendimiento de los estudiantes aumenta (Mann y Shafer, 1997). [219] Los experimentos aleatorios demuestran que el rendimiento de los estudiantes de bajo rendimiento se puede mejorar mediante el uso de tecnología que ajusta el nivel de dificultad de los libros y los problemas de matemáticas que se presentan a cada estudiante, aumenta la probabilidad de que cada estudiante logre puntuaciones altas en los cuestionarios de comprensión de lectura al final del libro y puntuaciones altas de precisión en las tareas diarias de matemáticas, aumenta la probabilidad de que cada estudiante pueda obtener altas calificaciones con letras y crea un entorno estructurado donde es probable que cada estudiante reciba retroalimentación regular, objetiva y positiva que indique que está avanzando a diario, promoviendo una alta autoeficacia y un fuerte sentido de control sobre los resultados académicos. [220] [221] [222] Esto demuestra que es posible aumentar el compromiso, el esfuerzo y el rendimiento, incluso cuando las tareas presentadas a cada estudiante se vuelven progresivamente más difíciles, si se utiliza la tecnología para individualizar la dificultad de la tarea y crear una estructura donde sea posible para que todos los estudiantes alcancen puntuaciones altas en comprensión lectora y precisión matemática de manera regular. [59] Una comparación de la relación coste-eficacia de este enfoque indica que es más eficiente que otras 22 estrategias para aumentar el rendimiento de los estudiantes. [223]
En general, aquellos estudiantes que se inscribieron y terminaron cursos en línea fueron estudiantes universitarios mayores. [224] [225] [226] [227] Además, estos estudiantes tienen mejores posibilidades de obtener puntuaciones más altas de autoeficacia (Xie y Huang, 2014) [228] y ambiciones profesionales futuras o ingresos más altos (Carr, 2000; Park y Choi, 2009). [229] [230] Los estudios muestran que los estudiantes en línea tienden a tener menos probabilidades de hacer amigos y socializarse (Varela et al., 2012), [231] mientras que existe una posible causa, por ejemplo, la experiencia de relaciones decepcionantes en el contexto de la educación (Romero y Usart, 2014). [227] Como Friedman (2007) [232] afirmó que el mundo es plano, la educación en línea ha hecho que la educación se vuelva más accesible para una gama más amplia de estudiantes. Pero también hay algunos contrapuntos de la educación en línea, por ejemplo: falta de soporte técnico (Palmer y Holt, 2010; Yang y Cornelius, 2014); [233] apoyo docente inadecuado (Palmer y Holt, 2010); [233] sensación de aislamiento (Reilly, Gallagher-Lepak y Killion, 2012; Tucker, 2014; Yang y Cornelius, 2004). [234] [235] [236]
El uso de la tecnología como herramienta para reducir la brecha de rendimiento comienza con un propósito: la comunicación, la escucha y la colaboración. Estas habilidades se pueden lograr mediante el uso de blogs, sitios de redes sociales, feeds y una gran cantidad de otros elementos multimedia. En las aulas, los estudiantes pueden comunicarse internamente o pueden trabajar codo a codo con otros que se encuentran a miles de kilómetros de distancia. Mediante el uso de la tecnología, las presentaciones se pueden archivar para poder revisar el material en cualquier momento. "Todos los profesores podrían grabar partes importantes de lo que hacen en el aula que luego se pueden archivar en el blog de la clase y utilizar por los estudiantes que pueden haberse perdido la clase o simplemente quieren un repaso de lo que sucedió". (Richardson, p. 117) [237]
El acceso a la información en la web ofrece a los estudiantes una ventaja para el aprendizaje. "Los estudiantes de todos los niveles muestran más interés en su trabajo y su capacidad para localizar y reflexionar sobre su trabajo aumenta considerablemente, al igual que las oportunidades de aprendizaje colaborativo" (Richardson, p. 28). [237] Los blogs son diferentes de las publicaciones o los comentarios; requieren que los estudiantes analicen y sinteticen el contenido y comuniquen su comprensión teniendo en cuenta las respuestas de la audiencia.
La tecnología se ha incorporado a las Normas. Aunque la Ley NCLB responsabiliza a los distritos escolares del rendimiento de los estudiantes, todavía hay muchos estudiantes que no tienen los recursos en casa para participar plenamente en estas excelentes herramientas educativas. Algunos profesores creen que la tecnología no es la solución y la ven como un riesgo. Por lo tanto, los profesores no siempre utilizan la tecnología en todo su potencial y los estudiantes no obtienen las ventajas que ofrece. "Dado el hecho de que la cantidad de información que se publica en línea no muestra signos de desaceleración, si no pueden recopilar de forma constante información potencialmente relevante para sus vidas y carreras y discernir rápidamente qué información es más útil, estarán en desventaja". (Richardson, p. 73). [237]
Según el censo de Estados Unidos, para el año 2012 se estima que el 70% de los hogares tendrán acceso a banda ancha. Si bien se trata de un porcentaje elevado, todavía queda un 30% de hogares sin acceso a Internet. El gobierno ha contribuido a cerrar la brecha de rendimiento global otorgando fondos a los distritos escolares de bajos ingresos para programas como la informática individualizada; sin embargo, el hecho de que muchos de estos estudiantes no tengan capacidad para conectarse a Internet en casa sigue siendo un problema importante. Esta brecha digital puede hacer que la brecha de rendimiento aumente a medida que la tecnología siga integrándose en gran medida en el trabajo diario de los niños en edad escolar. Los estudiantes necesitan tener acceso a Internet fuera de la escuela de forma regular para completar con éxito los cursos exigentes.
Según el Centro Nacional de Estadísticas de Educación, se observó que los estudiantes afroamericanos varones de 12º grado obtuvieron las puntuaciones de lectura más bajas entre otros grupos raciales y étnicos. Las brechas de lectura entre afroamericanos y blancos han aumentado desde 1992 hasta la actualidad (Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2016). [102] Tonsing-Meyer (2012) [238] afirmó que la práctica de lectura y escritura se especificaba y enfatizaba en el 85% de las tareas del curso en línea, con actividades adjuntas, lo que podría mejorar esta situación.
Los estudiantes que tienen problemas con la tecnología tienen más probabilidades de abandonar sus cursos en línea (Bambara et al., 2009). [239] Además, no hay suficiente apoyo tecnológico, lo que también lleva a los estudiantes a abandonar la clase porque sus problemas no se pueden resolver rápidamente (Palmer y Holt, 2010; Yang y Cornelius, 2004). [233]
Los estudiantes que se concentran y se involucran más en la clase tienden a recibir calificaciones más altas; su confianza en sí mismos se puede ganar a través del uso diario de Internet (Sahin y Shelley, 2008). [240] Los estudiantes en línea masculinos tenían una mayor autoeficacia en Internet que las mujeres, mientras que participaban menos en las discusiones (Chang et al., 2014; Ong y Lai, 2006). [241] [242]
Como indicó Fletcher (2015) [243] , los posibles factores que ayudaron a los estudiantes universitarios afroamericanos a lograr el éxito académico a través de la educación en línea podrían ser: experiencias educativas positivas previas a la universidad, entornos de apoyo en el campus universitario, participación en actividades del campus, interacciones y apoyo positivos del profesorado, relaciones de la misma raza/género con compañeros, apoyo familiar, confianza en sí mismos, ambiciones profesionales futuras y la capacidad de enfrentar el racismo.
Los estudiantes de color, como los estudiantes afroamericanos, necesitan un entorno sin distinciones raciales que los ayude a alcanzar el éxito académico. [¿ Según quién? ] De esta manera, tienen más probabilidades de ganar confianza en sí mismos y resiliencia educativa (Tucker, 2014). [235]
Se pueden llevar a cabo muchos tipos diferentes de intervenciones para ayudar a los estudiantes que forman parte de un estereotipo negativo. Un ejemplo es una intervención de autoafirmación. [244] Se esperaba que esta intervención ayudara a mejorar el rendimiento académico de un grupo de estudiantes en riesgo. Se probó en dos experiencias de campo doble ciego diferentes y luego se comparó. [244] En el caso de los estudiantes afroamericanos que formaban parte del grupo de control y que vieron que su rendimiento disminuía al principio del semestre, su rendimiento no mejoró a medida que avanzaba el semestre, sino que, de hecho, empeoró. [244] Una cosa que podría conducir a una ligera mejora es tener una pequeña reducción de las amenazas psicológicas. Tener una sola intervención una vez no tiene un efecto positivo en un estudiante. Se observó que las intervenciones pequeñas tenían un mayor efecto cuando se llevaron a cabo en múltiples ensayos, en diferentes momentos. [244]
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