La superdotación intelectual es una capacidad intelectual significativamente superior a la media. Es una característica de los niños, definida de diversas formas, que motiva las diferencias en la programación escolar. Se cree que persiste como un rasgo en la vida adulta, con diversas consecuencias estudiadas en estudios longitudinales sobre la superdotación durante el último siglo. No existe una definición generalmente aceptada de superdotación ni para niños ni para adultos, pero la mayoría de las decisiones de colocación escolar y la mayoría de los estudios longitudinales a lo largo de vidas individuales han seguido a personas con coeficientes intelectuales dentro del 2,5 por ciento superior de la población , es decir, coeficientes intelectuales superiores a 130 . Las definiciones de superdotación también varían según las culturas.
Las diversas definiciones de superdotación intelectual incluyen alta capacidad general o habilidades específicas. Por ejemplo, según algunas definiciones, una persona intelectualmente dotada puede tener un talento sorprendente para las matemáticas sin tener habilidades lingüísticas igualmente sólidas. En particular, todavía se está explorando la relación entre la capacidad artística o musical y la alta capacidad académica generalmente asociada con puntuaciones altas de coeficiente intelectual; algunos autores se refieren a todas esas formas de alta capacidad como "superdotación", mientras que otros autores distinguen "superdotación" " de "talento". Todavía hay mucha controversia y mucha investigación sobre el tema de cómo el desempeño adulto se desarrolla a partir de las diferencias de rasgos en la infancia, y qué apoyos educativos y de otro tipo ayudan mejor al desarrollo de la superdotación adulta.
La identificación de la superdotación surgió por primera vez después del desarrollo de pruebas de coeficiente intelectual para la escolarización. [1] [2] [3] Desde entonces se ha convertido en un tema importante para las escuelas, ya que la instrucción de estudiantes superdotados a menudo presenta desafíos especiales . Durante el siglo XX, los niños superdotados solían ser clasificados mediante pruebas de coeficiente intelectual ; Se han propuesto otros procedimientos de identificación, pero sólo se utilizan en una minoría de casos en la mayoría de las escuelas públicas del mundo de habla inglesa. [4] [5] [6] El desarrollo de procedimientos de identificación útiles para los estudiantes que podrían beneficiarse de un plan de estudios escolar más exigente es un problema constante en la administración escolar. [7] [8]
Debido al papel clave que desempeñan los programas educativos para superdotados en las escuelas en la identificación de personas superdotadas, tanto niños como adultos, vale la pena examinar cómo las escuelas definen el término "superdotado".
Desde Lewis Terman en 1916, los psicometristas y psicólogos a veces han equiparado la superdotación con un alto coeficiente intelectual. Investigadores posteriores (por ejemplo, Raymond Cattell , JP Guilford y Louis Leon Thurstone ) han argumentado que el intelecto no puede expresarse de una manera tan unitaria y han sugerido enfoques más multifacéticos de la inteligencia.
Las investigaciones realizadas en las décadas de 1980 y 1990 han proporcionado datos que respaldan la noción de múltiples componentes de la inteligencia. Esto es particularmente evidente en el reexamen de la "superdotación" por parte de Sternberg y Davidson en su colección de artículos Conceptions of Giftedness (1986; segunda edición, 2005). Las diferentes concepciones presentadas sobre la superdotación, aunque distintas, están interrelacionadas de varias maneras. La mayoría de los investigadores definen la superdotación en términos de múltiples cualidades, no todas ellas intelectuales. Las puntuaciones de CI a menudo se consideran medidas inadecuadas de la superdotación. [9] La motivación , el alto concepto de uno mismo y la creatividad son cualidades clave en muchas de estas concepciones ampliadas de la superdotación.
La definición de superdotación de "tres anillos" de Joseph Renzulli (1978) es una conceptualización de superdotación que se menciona con frecuencia. La definición de Renzulli, que define conductas superdotadas en lugar de individuos superdotados, se compone de tres componentes, como sigue: La conducta superdotada consiste en conductas que reflejan una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos: capacidad superior a la media, altos niveles de compromiso con la tarea y altos niveles de compromiso. de creatividad. [10] Los individuos capaces de desarrollar un comportamiento superdotado son aquellos que poseen o son capaces de desarrollar este conjunto compuesto de rasgos y aplicarlos a cualquier área potencialmente valiosa del desempeño humano. Las personas que manifiestan o son capaces de desarrollar una interacción entre los tres grupos requieren una amplia variedad de oportunidades y servicios educativos que normalmente no se brindan a través de programas de instrucción regulares.
En Identificando niños superdotados: una guía práctica , Susan K. Johnsen explica que todos los niños superdotados exhiben el potencial de un alto rendimiento en las áreas incluidas en la definición federal de estudiantes superdotados y talentosos de los Estados Unidos: [11]
Existe una definición legal del gobierno federal de estudiantes superdotados y talentosos en los Estados Unidos.
El término "dotados y talentosos" cuando se usa con respecto a estudiantes, niños o jóvenes significa estudiantes, niños o jóvenes que dan evidencia de capacidad de alto desempeño en áreas tales como capacidad intelectual, creativa, artística o de liderazgo, o en áreas específicas. campos académicos, y que requieren servicios o actividades que normalmente no brinda la escuela para desarrollar plenamente dichas capacidades ". (Ley para la mejora de las escuelas estadounidenses de 1994, PL 103–382, Título XIV, p. 388)
Esta definición ha sido adoptada parcial o totalmente por la mayoría de los estados individuales de los Estados Unidos (que tienen la responsabilidad principal de la política educativa en comparación con el gobierno federal). La mayoría de los estados tienen una definición similar a la utilizada en el Estado de Texas:
"estudiante superdotado y talentoso" significa un niño o joven que se desempeña o muestra el potencial para desempeñarse a un nivel de logro notablemente alto en comparación con otros de la misma edad, experiencia o entorno, y que
- exhibe capacidad de alto desempeño en un área intelectual, creativa o artística;
- posee una inusual capacidad de liderazgo ; o
- sobresale en un campo académico específico." (74a legislatura del Estado de Texas, Capítulo 29, Subcapítulo D, Sección 29.121)
Las principales características de estas definiciones son (a) la diversidad de áreas en las que se puede exhibir el desempeño (p. ej., intelectual, creatividad, artística, liderazgo, académicamente), (b) la comparación con otros grupos (p. ej., aquellos en aulas de educación general). o de la misma edad, experiencia o entorno), y (c) el uso de términos que impliquen una necesidad para el desarrollo del don (por ejemplo, capacidad y potencial).
Desde finales de los años 90, se ha demostrado que el desarrollo del cerebro de personas con puntuaciones de CI altas es diferente al de las personas con puntuaciones de CI medias. Un estudio longitudinal de más de 6 años ha demostrado que los niños con un coeficiente intelectual alto tienen una corteza cerebral más delgada cuando son jóvenes, que luego crece rápidamente y se vuelve significativamente más gruesa que la de los otros niños cuando se convierten en adolescentes. [12]
En psicología, la identificación de la superdotación suele basarse en las puntuaciones del coeficiente intelectual. El umbral de CI = 130 está definido por la rareza estadística. Por convención, el 5% de las puntuaciones que caen a más de dos desviaciones estándar de la media (o más exactamente 1,96 ) se consideran atípicos . [14] En el caso de la inteligencia, este 5% se divide a ambos lados del rango de puntuaciones e incluye el 2,5% que puntúa más de dos desviaciones estándar por debajo de la media y el 2,5% que puntúa más de dos desviaciones estándar por encima. el significado. [15] [16] Debido a que el promedio del coeficiente intelectual es 100 y su desviación estándar es 15, esta regla coloca el umbral de discapacidad intelectual en el coeficiente intelectual = 70, y el umbral simétrico para la superdotación en el coeficiente intelectual = 130 (redondeado). [17] [18] [19] Este umbral arbitrario es utilizado por la mayoría de los psicólogos [20] en la mayoría de los países. [21]
Si bien las pruebas de CI tienen la ventaja de proporcionar una base estandarizada para el diagnóstico de la superdotación, se espera que los psicólogos interpreten las puntuaciones de CI en el contexto de toda la información disponible: las pruebas de inteligencia estandarizadas ignoran los logros reales y pueden no detectar la superdotación. Por ejemplo, un trastorno del aprendizaje específico, como la dislexia o la dispraxia , puede disminuir fácilmente las puntuaciones en las pruebas de inteligencia y ocultar la verdadera capacidad intelectual.
En entornos educativos, muchas escuelas de EE. UU. utilizan una variedad de evaluaciones de la capacidad y el potencial de los estudiantes al identificar a los niños superdotados. [11] Estos pueden incluir portafolios de trabajos de los estudiantes, observaciones en el aula, pruebas de rendimiento y puntuaciones de pruebas de coeficiente intelectual. La mayoría de los profesionales de la educación aceptan que no se puede utilizar ningún criterio de forma aislada para identificar con precisión a un niño superdotado.
Uno de los criterios utilizados en la identificación puede ser la puntuación de una prueba de coeficiente intelectual. Hasta finales de la década de 1960, cuando la "superdotación" se definía únicamente en función de una puntuación de coeficiente intelectual, un distrito escolar simplemente establecía una puntuación arbitraria (normalmente en el rango de 130) y un estudiante "pasaba el corte" o no. Muchos distritos escolares todavía utilizan este método porque es simple y objetivo. Aunque un puntaje alto de coeficiente intelectual no es el único indicador de superdotación, generalmente si un estudiante tiene un coeficiente intelectual muy alto, es un indicador significativo de un alto potencial académico. [22] Debido a esta consideración, si un estudiante obtiene una puntuación alta en una prueba de coeficiente intelectual, pero se desempeña académicamente a un nivel promedio o inferior al promedio, los funcionarios escolares pueden pensar que este problema merece una mayor investigación como un ejemplo de bajo rendimiento. [23] Sin embargo, los estudiosos de las pruebas educativas señalan que las puntuaciones de un examinado en dos pruebas cualesquiera pueden variar, por lo que una puntuación más baja en una prueba de rendimiento que en una prueba de coeficiente intelectual no indica necesariamente que el examinado tenga un rendimiento insuficiente ni necesariamente que el plan de estudios escolar no es muy exigente. [24]
La clasificación del coeficiente intelectual varía de una editorial a otra. Las pruebas de CI tienen poca confiabilidad para determinar el orden de clasificación de los examinados en niveles más altos de CI, [25] y quizás sólo sean efectivas para determinar si un estudiante es superdotado en lugar de distinguir entre niveles de superdotación. Los manuales de las pruebas Wechsler tienen límites de puntaje estándar de 160. Sin embargo, existen límites más altos, que incluyen puntajes en el rango de excepcional y profundamente superdotados, para el WISC-IV [26] y el WISC-V, [27] que fueron normados específicamente en muestras grandes. de niños superdotados. Hoy en día, las pruebas de coeficiente intelectual de Wechsler para niños y adultos son, con diferencia, las pruebas de coeficiente intelectual más utilizadas en hospitales, escuelas y consultas psicológicas privadas. [28] [29] Las versiones anteriores de la prueba Stanford-Binet, ahora obsoleta, y la prueba de CI de Cattell pretenden producir puntuaciones de CI de 180 o más, pero esas puntuaciones no son comparables a las puntuaciones de las pruebas normalizadas actualmente. La tercera revisión de Stanford-Binet (formulario LM) arroja puntuaciones numéricas consistentemente más altas para el mismo examinado que las puntuaciones obtenidas en las pruebas actuales. Esto ha llevado a algunos autores sobre la identificación de niños superdotados a promover la forma LM de Stanford-Binet , que ha quedado obsoleta durante mucho tiempo, [30] como la única prueba con un límite suficiente para identificar a los superdotados excepcional y profundamente, a pesar de la prueba LM de Stanford-Binet. nunca haber sido normado en una muestra nacional representativa. [31] Debido a que el instrumento está desactualizado, los resultados actuales derivados del Stanford-Binet LM generan puntuaciones infladas e inexactas. [32] La evaluación del coeficiente intelectual de los niños más pequeños sigue siendo objeto de debate.
Si bien muchas personas creen que la superdotación es una diferencia estrictamente cuantitativa, medible mediante pruebas de coeficiente intelectual, algunos autores sobre la "experiencia de ser" han descrito la superdotación como una forma fundamentalmente diferente de percibir el mundo, que a su vez afecta cada experiencia que tiene el individuo superdotado. Esta opinión es puesta en duda por algunos estudiosos que han estudiado de cerca a los niños superdotados de forma longitudinal. [33]
Las características y atributos asociados con la superdotación varían según las culturas. Si bien la inteligencia es extremadamente importante en la cultura occidental y en algunas otras, ese énfasis no es consistente en todo el mundo. Por ejemplo, en Japón se valora más la motivación y la diligencia de un individuo. Cuando a los estudiantes japoneses se les asigna una tarea, atribuyen el éxito a factores como el esfuerzo, mientras que los estudiantes estadounidenses tienden a atribuir el éxito a la capacidad. De manera similar, cuando los estudiantes japoneses fracasan, lo atribuyen a la falta de esfuerzo. Por otro lado, los estudiantes estadounidenses creen que el fracaso se debe a la falta de capacidad. [34] Hay concepciones en la Kenia rural que identifican cuatro tipos de inteligencia: iniciativa (paro), conocimiento y habilidades (rieko), respeto (luoro) y comprensión de cómo manejar los problemas de la vida real (winjo). [35] Chan cita la creencia china de que los aspectos de la superdotación son innatos, pero que las personas pueden llegar a ser superdotadas mediante la laboriosidad, la perseverancia y el aprendizaje. [34] No todos los que tienen talento intelectual muestran todas las características notables.
Hay muchas razones por las que los estudiantes superdotados que tienen diversos antecedentes no tienen tanto éxito en las pruebas occidentales de inteligencia/rendimiento: [35]
Muchos rasgos que demuestran superdotación intelectual se identifican en una multitud de culturas, como por ejemplo: [35]
Los niños superdotados pueden desarrollarse de forma asincrónica: sus mentes a menudo van por delante de su crecimiento físico, y funciones cognitivas y emocionales específicas a menudo se desarrollan de manera diferente (o en diferentes grados) en diferentes etapas de desarrollo. Un ejemplo frecuentemente citado de asincronicidad en el desarrollo cognitivo temprano es el de Albert Einstein , quien tenía un retraso en el habla, pero cuya fluidez y logros posteriores contradecían este retraso inicial. El psicólogo y científico cognitivo Steven Pinker teorizó que, en lugar de considerar los logros adultos de Einstein (y de otros famosos individuos con talentos tardíos) como algo distinto o a pesar de sus déficits lingüísticos tempranos, y en lugar de considerar el retraso lingual de Einstein en sí mismo como un " desorden ", puede ser que el genio de Einstein y su retraso en el habla fueran intrínsecos desde el punto de vista del desarrollo. [36]
Se ha dicho que los niños superdotados pueden avanzar más rápidamente a través de etapas establecidas por desarrollistas posfreudianos como Jean Piaget . [37] Las personas superdotadas también experimentan el mundo de manera diferente, lo que resulta en ciertos problemas sociales y emocionales.
El modelo diferenciado de superdotación y talento (DMGT) de Francoy Gagne (2000) es una teoría del desarrollo que distingue la superdotación del talento y ofrece una explicación sobre cómo las habilidades naturales sobresalientes (dones) se convierten en habilidades expertas específicas (talentos). [38] Según la teoría DMGT, "uno no puede volverse talentoso sin antes ser talentoso, o casi". [39] Hay seis componentes que pueden interactuar de innumerables y únicas maneras que fomentan el proceso de pasar de tener habilidades naturales (superdotación) a habilidades desarrolladas sistemáticamente.
Estos componentes consisten en el don (G) mismo, la oportunidad (C), el catalizador ambiental (EC), el catalizador intrapersonal (CI), el aprendizaje/práctica (LP) y el resultado del talento (T). [39] [ cita necesaria ] Es importante saber que (C), (IC) y (EC) pueden facilitar, pero también obstaculizar, el aprendizaje y la formación para convertirse en talentosos. El aprendizaje/práctica es el moderador. Es a través de las interacciones, tanto ambientales como intrapersonales, que influyen en el proceso de aprendizaje y práctica junto con/sin azar, que las habilidades naturales se transforman en talentos.
Las inteligencias múltiples se han asociado con la superdotación o el rendimiento excesivo en algunas áreas del desarrollo (Colangelo, 2003). [40] Las inteligencias múltiples han sido descritas como una actitud hacia el aprendizaje, en lugar de técnicas o estrategias (Cason, 2001). [41]
Howard Gardner propuso en Frames of Mind (Gardner 1983/1994) que la superdotación intelectual puede estar presente en áreas distintas al ámbito intelectual típico. El concepto de Inteligencias Múltiples (IM) hace que el campo sea consciente de fortalezas potenciales adicionales y propone una variedad de métodos curriculares. Gardner argumentó que existen ocho inteligencias, o diferentes áreas en las que las personas asimilan o aprenden sobre el mundo que las rodea: interpersonal, intrapersonal, corporal-kinestésica, lingüística, lógico-matemática, musical, naturalista y espacial-visual. [42]
La crítica más común a la teoría de las IM de Gardner es "la creencia de los académicos de que cada una de las siete inteligencias múltiples es un estilo cognitivo más que una construcción independiente". Otros consideran que la teoría no es suficientemente empírica . [42] Esta perspectiva también ha sido criticada por ser ad hoc : que Gardner no está ampliando la definición de la palabra "inteligencia", sino que niega la existencia de la inteligencia tal como se entiende tradicionalmente, y en su lugar utiliza la palabra "inteligencia". " donde otras personas tradicionalmente han utilizado palabras como "habilidad" y " aptitud ".
La identificación de estudiantes superdotados con MI es un desafío ya que no existe una prueba sencilla para determinar la superdotación de MI. La evaluación mediante observación es potencialmente más precisa, pero potencialmente muy subjetiva. La teoría de las IM se puede aplicar no sólo a los estudiantes superdotados, sino que también puede ser una lente a través de la cual se puede evaluar a todos los estudiantes. Esta perspectiva más global puede conducir a una enseñanza más centrada en el niño y satisfacer las necesidades de un mayor número de niños (Colangelo, 2003). [40]
Los sabios son individuos que se desempeñan excepcionalmente en un solo campo de aprendizaje. Más a menudo, los términos savant y savantismo describen a personas con un nivel de competencia en un único campo de aprendizaje mucho más allá de lo que se considera normal, incluso entre la comunidad de superdotados. A estos individuos se les denomina alternativamente sabios idiotas, término que ya se menciona en el siglo XVIII. [43] El savantismo autista se refiere a las habilidades excepcionales que ocasionalmente exhiben personas con autismo u otros trastornos generalizados del desarrollo . Estas habilidades a menudo vienen acompañadas de un funcionamiento por debajo del nivel de edad en la mayoría, si no en todas, las áreas de desempeño especializado. [44] El término fue introducido en un artículo de 1978 en Psychology Today que describe esta condición. También se propone que existen sabios con coeficiente intelectual normal o superior, como aquellos con síndrome de Asperger , que demuestran habilidades especiales que involucran números, matemáticas, mecánica y habilidades espaciales. [45]
La mayoría de los estudiantes matriculados en programas para superdotados son blancos; Los estudiantes negros e hispanos constituyen una proporción menor que su matrícula en la escuela. [46] Por ejemplo, las estadísticas de 1993 indican que en los EE.UU., los estudiantes negros representaban el 16,2% de los estudiantes de escuelas públicas, pero sólo constituían el 8,4% de los estudiantes matriculados en programas de educación para superdotados. De manera similar, si bien los estudiantes hispanos representaron el 9% de los estudiantes de escuelas públicas, estos estudiantes solo representaron el 4,7% de los identificados como superdotados. [47] Sin embargo, los estudiantes asiáticos representan sólo el 3,6% del cuerpo estudiantil, pero constituyen el 14% en los programas para superdotados. Los estudiantes pobres también están subrepresentados en los programas para superdotados, incluso más que los estudiantes negros e hispanos. [48]
La falta de equidad y acceso a los programas para superdotados ha sido reconocida desde principios del siglo XX. En la década de 1920, una investigación de Lillian Steele Proctor señaló que el racismo sistémico contribuía a la relativa invisibilidad de los jóvenes afroamericanos talentosos. [49] En su estudio de 2004, "Abordar la brecha de logros entre niños pertenecientes a minorías y no minorías mediante el aumento del acceso a programas para superdotados", Olszewski-Kubilius et al. escriben que los estudiantes de minorías tienen "menos probabilidades de ser nominados por los maestros como candidatos potenciales para programas para superdotados y, si son nominados, tienen menos probabilidades de ser seleccionados para el programa, particularmente cuando se utilizan medidas tradicionales como el coeficiente intelectual y las pruebas de rendimiento para la identificación". [50]
Esta subrepresentación de estos estudiantes en programas para superdotados se atribuye a una multiplicidad de factores que incluyen el sesgo cultural en los procedimientos de evaluación, las derivaciones selectivas y el sesgo de los educadores, y la dependencia de paradigmas basados en el déficit. [51] Para abordar las desigualdades en los procedimientos de evaluación, los investigadores sugieren el uso de múltiples pruebas y métodos alternativos de evaluación, como medidas de evaluación basadas en el desempeño, medidas de expresividad oral y evaluaciones de habilidades no verbales (como las de Naglieri Nonverbal Abilities). Pruebas ( NNAT ) o Pruebas de Analogías de la Matriz de Raven). [52]
Según datos de 2013-2014 recopilados por la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación, los estudiantes blancos tienen más oportunidades y exposición a asistir a escuelas que ofrecen programas educativos para superdotados y talentosos (GATE) que los estudiantes de minorías raciales y étnicas, específicamente negros y latinos. estudiantes. Los datos recopilados por la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación también revelan que los estudiantes de minorías raciales/étnicas están subrepresentados en los programas educativos para superdotados y talentosos. El cuarenta y nueve por ciento de todos los estudiantes matriculados en escuelas que ofrecen programas GATE son blancos. Mientras que el 42% de todos los estudiantes matriculados en escuelas que ofrecen programas GATE son latinos y negros. Revelando así que los blancos tienen más oportunidades de ser parte de una escuela que ofrece programas GATE. El problema es que dentro de estos programas GATE el 29% de los estudiantes son latinos y negros y el 57% son blancos (Departamento de Educación de Estados Unidos, 2016). [53] [54]
Weinstein (2002) sugiere que algunos profesores recomiendan a los estudiantes de minorías raciales (con excepción de los estudiantes asiáticos) a educación especial y clases de recuperación con más frecuencia que a clases para superdotados y talentosos debido a los sesgos de las expectativas de los profesores sobre los estudiantes de minorías raciales. Las expectativas de los profesores sobre el rendimiento académico de sus alumnos influyen en cómo los estudiantes se perciben a sí mismos. Si un maestro espera más éxito académico de estudiantes específicos, esos estudiantes son propensos a mostrar un comportamiento y una ética de trabajo que los diferenciará de los demás de manera positiva. Mientras que si un profesor sólo espera lo mínimo de sus alumnos, esos estudiantes simplemente harán lo que se espera de ellos (Weinstein, 2002). [55]
Los estudiantes de minorías raciales que se perciben como en desventaja respecto de sus compañeros en cuanto a estatus socioeconómico tienden a tener menos relaciones de apoyo con sus profesores (Fitzpatrick, 2015). [56] Debido a esta falta de apoyo, los maestros no esperan que estos estudiantes desfavorecidos vayan más allá, por lo que a menudo se les pasa por alto cuando llega el momento de nominaciones para programas educativos para superdotados y talentosos. Las investigaciones sugieren que el sesgo de las expectativas de los docentes también puede reducirse haciendo coincidir la demografía racial de los estudiantes con la de los docentes. Gershenson y colegas (2016) descubrieron que los profesores no negros tenían bajas expectativas de sus estudiantes negros, específicamente en relación con los estudiantes varones negros y las matemáticas. Mientras que los profesores negros tenían altas expectativas para los estudiantes varones negros con respecto a las matemáticas. Este hallazgo sugiere que la diversidad racial en nuestros educadores es un paso positivo hacia la disminución del sesgo de expectativas docentes. [57]
Weinstein y colegas (1991) [58] pretendían cambiar las bajas expectativas asociadas a los estudiantes de minorías raciales de una escuela secundaria urbana que colocaba a muchos estudiantes negros y latinos en programas de recuperación en lugar de clases de preparación universitaria o de honor. El estudio tuvo como objetivo preparar a estos estudiantes de minorías raciales para el trabajo académico de nivel universitario mientras asistían a la escuela secundaria. Con actitudes positivas de los docentes hacia los estudiantes y una mayor autoeficacia docente , los estudiantes que alguna vez estuvieron en camino de ser recomendados para clases de recuperación se desempeñaron en niveles académicos avanzados después de 2 años de intervención. También estaban más involucrados en roles de liderazgo en su escuela secundaria. Este estudio respalda la afirmación de que las expectativas docentes contribuyen a cómo un estudiante se ve a sí mismo con respecto a sus logros (Weinstein et al., 1991). [58]
Los estudiantes superdotados de color experimentan éxito cuando se incorpora contenido multicultural en el plan de estudios y, además, cuando el plan de estudios en sí está diseñado para ser cultural y lingüísticamente compatible. [46] Un plan de estudios y una instrucción culturalmente diversos alientan a los estudiantes dotados de minorías a experimentar un sentido de pertenencia y validación como académicos. [59] Además, el papel del educador en este proceso es importante, como Lee et al. argumentan que "la conciencia y comprensión de los maestros sobre las diferencias raciales y culturales de los estudiantes y su capacidad para incorporar perspectivas multiculturales en el contenido curricular y las técnicas de instrucción pueden contrarrestar la incomodidad de los estudiantes superdotados de minorías por ser uno de los pocos estudiantes de minorías en programas para superdotados". [59]
El término dos veces excepcional fue acuñado por James J. Gallagher para denotar a los estudiantes superdotados y con discapacidades. [60] [61] En otras palabras, los estudiantes doblemente excepcionales son aquellos que tienen dos necesidades especiales. Por ejemplo, es posible que tengan necesidades de aprendizaje superdotadas y una discapacidad de aprendizaje . O bien, pueden ser estudiantes superdotados y tener una discapacidad del desarrollo , como el trastorno del espectro autista .
La gente conoce desde hace treinta años a estudiantes dos veces excepcionales; sin embargo, las estrategias de identificación y programación siguen siendo ambiguas. [62] Estos estudiantes representan un desafío único para el sistema educativo. Los docentes y educadores deberán hacer adaptaciones especiales para sus déficits de aprendizaje (como la recuperación), pero adaptar el plan de estudios para satisfacer sus necesidades de aprendizaje avanzado (por ejemplo, mediante aceleración o enriquecimiento). [62] Se considera que los estudiantes dos veces excepcionales están en riesgo porque están ocultos dentro de la población general de su entorno educativo y, a menudo, se los considera estudiantes de bajo rendimiento o estudiantes promedio. [62] [63]
La identificación e intervención tempranas son fundamentales; sin embargo, la superdotación en la población doblemente excepcional a menudo se identifica más tarde que en la población promedio, ya que está enmascarada por la discapacidad. Las discapacidades pueden incluir debilidades en el procesamiento auditivo, problemas de integración sensorio-motora, dificultades de percepción visual, desorientación espacial, dislexia y déficit de atención. El reconocimiento de las dificultades de aprendizaje entre los superdotados se vuelve extremadamente difícil debido a su capacidad para compensarlas. Entre los signos de que el estudiante puede ser doblemente excepcional se encuentran aparentes inconsistencias entre habilidades y resultados, déficits en la memoria y atención a corto plazo y comportamientos negativos como ser sarcástico, negativo o agresivo. [64]
Un niño prodigio que demuestra cualidades doblemente excepcionales puede encontrar dificultades adicionales. Con perspicacia desde una edad temprana, les es posible ser constantemente conscientes del riesgo de fracasar. Esto puede ser perjudicial para su estado emocional y rendimiento académico. Si un niño comprende bien una materia, pero debido a un trastorno del desarrollo recibe malas calificaciones en una materia, puede tener dificultades para comprender por qué tiene poco éxito en esa materia. [sesenta y cinco]
El aislamiento social es un rasgo común en las personas superdotadas, [66] especialmente en aquellas que no tienen una red social de compañeros superdotados. Para ganar popularidad, los niños superdotados a menudo intentan ocultar sus habilidades para ganarse la aprobación social. Las estrategias incluyen el bajo rendimiento (que se analiza más adelante) y el uso de un vocabulario menos sofisticado entre compañeros de la misma edad que entre miembros de la familia u otras personas de confianza. [67]
Algunos creen que el aislamiento que experimentan las personas superdotadas no es causado por la superdotación en sí, sino por la respuesta de la sociedad a la superdotación y a la rareza de sus pares. Plucker y Levy han señalado que "en esta cultura, parece haber una gran presión para que las personas sean 'normales' con un estigma considerable asociado con la superdotación o el talento". [68] Para contrarrestar este problema, los profesionales de la educación superdotados recomiendan crear un grupo de pares basado en intereses y habilidades comunes. Cuanto antes ocurra esto, más eficaz será para prevenir el aislamiento. [69] [70] Desde mediados de la década de 1940, se han establecido varias sociedades de alto coeficiente intelectual con distintos niveles de selectividad para ayudar a las personas superdotadas a encontrar pares intelectuales; las más antiguas son Mensa e Intertel , establecidas en 1946 y 1966 respectivamente. [71] [72]
Algunas investigaciones sugieren que los adolescentes superdotados en matemáticas podrían tener deficiencias en la valoración social y la mentalización , [73] mientras que los adolescentes superdotados en general pueden tener dificultades con el aprendizaje social adaptativo, [74] pero estas conclusiones no están respaldadas por una gran literatura.
El perfeccionismo , si bien se considera que tiene muchos aspectos positivos , puede ser otro problema para las personas superdotadas. Se ve alentado por el hecho de que las personas superdotadas tienden a tener éxito fácilmente en gran parte de lo que hacen.
El perfeccionismo saludable se refiere a tener altos estándares, deseo de lograr logros, escrupulosidad o altos niveles de responsabilidad. Es probable que sea una virtud más que un problema, incluso si los niños superdotados pueden tener dificultades con el perfeccionismo saludable porque establecen estándares que serían apropiados para su edad mental (el nivel en el que piensan), pero no siempre pueden cumplirlos porque están atados a un cuerpo más joven o el entorno social es restrictivo. En tales casos, los forasteros pueden llamar perfeccionismo a cierto comportamiento, mientras que para los superdotados esto puede ser simplemente su estándar. Se ha dicho que el perfeccionismo "se vuelve deseable cuando estimula la búsqueda saludable de la excelencia". [75]
Algunos creen que el perfeccionismo puede ser perjudicial para la salud. El perfeccionismo malsano surge de equiparar el valor de uno como ser humano con sus logros y la creencia simultánea de que cualquier trabajo que no sea perfecto es inaceptable y dará lugar a críticas. Debido a que la perfección en la mayoría de las actividades humanas no es deseable ni posible, esta distorsión cognitiva crea dudas, ansiedad por el desempeño y, en última instancia, procrastinación.
El perfeccionismo malsano puede ser desencadenado o exacerbado aún más por padres, hermanos o compañeros de clase con buenas o malas intenciones. Los padres suelen estar orgullosos y elogian ampliamente al niño superdotado. Por otro lado, los hermanos, compañeros y matones escolares generalmente pueden sentir celos o envidia de la facilidad intelectual del niño superdotado y burlarse de él o ella por cualquier imperfección menor en su trabajo, fuerza, ropa, apariencia o comportamiento. Cualquiera de los enfoques (refuerzo positivo de los padres o reacciones negativas de hermanos y compañeros por defectos menores) puede empujar a los niños superdotados a equiparar su valor entre sus compañeros con sus propias habilidades; por tanto, cualquier imperfección podría verse como un defecto grave en sí mismos. Este perfeccionismo malsano puede exagerarse aún más cuando el niño contrarresta el acoso con las mismas tácticas (es decir, insultar las capacidades menos excepcionales de los demás), creando así un mayor desprecio en sí mismo por el rendimiento bajo o incluso mediocre.
Existen muchas teorías que intentan explicar la correlación entre perfeccionismo y superdotación. El perfeccionismo puede convertirse en un problema ya que frustra e inhibe los logros.
DE Hamachek identificó seis tipos de comportamiento específicos y superpuestos asociados con el perfeccionismo. Ellos son: [76]
El bajo rendimiento es un problema importante para los estudiantes superdotados. A menudo existe una marcada brecha entre las habilidades del individuo superdotado y sus logros reales. Muchos estudiantes superdotados obtendrán resultados extremadamente buenos en pruebas estandarizadas o de razonamiento , sólo para reprobar un examen de clase. Se estima que la mitad de los niños superdotados no rinden en la escuela a un nivel acorde a sus capacidades. Los estudios sobre el abandono de la escuela secundaria en Estados Unidos estiman que entre el 18% y el 25% de los estudiantes superdotados no logran graduarse. [77] Esta disparidad puede deberse a varios factores, como la pérdida de interés en clases que son demasiado fáciles o las consecuencias sociales negativas de ser percibido como inteligente. [78] El bajo rendimiento también puede deberse a factores emocionales o psicológicos, como depresión, ansiedad , perfeccionismo, baja autoestima o autosabotaje. [79] [80]
Un factor que a menudo se pasa por alto en el bajo rendimiento son las diferencias de aprendizaje no diagnosticadas. Un individuo superdotado tiene menos probabilidades de ser diagnosticado con un trastorno del aprendizaje que un compañero de clase no superdotado, ya que el niño superdotado puede compensar más fácilmente sus carencias. Este efecto de enmascaramiento se aborda entendiendo que una diferencia de una desviación estándar entre las puntuaciones constituye una dificultad de aprendizaje incluso si todas las puntuaciones están por encima del promedio. Las evaluaciones también pueden no identificar por completo a algunos estudiantes superdotados porque sus comportamientos de bajo rendimiento impiden que sean reconocidos como excepcionales. [81]
Es posible que algunos niños superdotados no sepan que lo son. Una forma aparentemente eficaz de intentar revertir el bajo rendimiento de los niños superdotados incluye educar a los profesores para que proporcionen proyectos de enriquecimiento basados en las fortalezas y los intereses de los estudiantes sin atraer la atención negativa de sus compañeros. Otros métodos incluyen relacionar al estudiante de bajo rendimiento con un modelo a seguir, corregir las deficiencias de habilidades y garantizar que se implementen evaluaciones adecuadas para identificar todos los problemas de aprendizaje de los estudiantes de bajo rendimiento. [82]
En el pasado se pensaba que existe una correlación entre la superdotación y la depresión . [ cita necesaria ] Este no es un hallazgo de investigación establecido. Como mencionan Reis y Renzulli ,
Con la excepción de los adolescentes con talento creativo que tienen talento para la escritura o las artes visuales, los estudios no confirman que los individuos con talento manifiesten tasas o gravedad de depresión significativamente más altas o más bajas que los de la población general. Las capacidades cognitivas avanzadas, el aislamiento social, la sensibilidad y el desarrollo desigual de los niños superdotados pueden hacer que enfrenten algunos problemas sociales y emocionales desafiantes, pero sus habilidades para resolver problemas, habilidades sociales avanzadas, razonamiento moral, intereses fuera de la escuela y satisfacción en Los logros pueden ayudarles a ser más resilientes. [78]
Tampoco hay ninguna investigación que indique que las tasas de intentos de suicidio sean más altas en los adolescentes superdotados que en otros adolescentes. [83]
Las escalas de Binet, como se las conocía, formaron la base de las pruebas de coeficiente intelectual modernas, del mismo modo que la edad mental formó la base de las puntuaciones de coeficiente intelectual. ... Aunque Galton fue el primero en intentar medir las diferencias individuales en inteligencia, fue Binet quien pareció haberlo logrado.
Lo más cerca que estuvo Binet de definir la inteligencia fue en un artículo del que fue coautor con Simon (1904) en el que equiparan la inteligencia con el juicio o el sentido común, añadiendo que "juzgar bien, comprender bien, razonar bien" (p. 197 ) son las actividades esenciales de la inteligencia. A diferencia de Galton, Binet creía que la inteligencia consiste en un conjunto complejo de habilidades (como la atención, la memoria y el razonamiento) que son fluidas y están moldeadas por influencias ambientales y culturales.
No pretendemos dar la impresión de que antes del uso general de las pruebas mentales nunca se hubiera prestado atención a los niños de capacidad notable. Encontramos muchas referencias en la literatura a niños especialmente brillantes, y las biografías de muchos grandes hombres dan testimonio de sus actuaciones superiores en la infancia. Sin embargo, estas referencias están dispersas y dejan la impresión de algo peculiar y muy poco común. Ciertamente, la inteligencia superior no ha sido reconocida como un problema educativo vital. Hoy en día se considera así debido al estudio científico de estos niños mediante pruebas de inteligencia.
En su artículo "El caso contra la identificación formal", Davidson (1986) expresó una gran frustración con los procedimientos formales de prueba, calificación y nominación, incluido el uso de sistemas de puntos y límites. Davidson señaló que un estudiante con un coeficiente intelectual evaluado de 110 puede mostrar mayor talento en el sentido de originalidad e ideas y respuestas que invitan a la reflexión que un estudiante con un coeficiente intelectual evaluado de 140, que será seleccionado para el programa. Incluso las pruebas de creatividad no miden todos los aspectos de la creatividad de un niño, señaló Davidson; y las nominaciones de pares, padres y maestros pueden estar sesgadas a favor de estudiantes populares de clase media, de habla inglesa.
Si bien existen diferencias entre los subgrupos de estudiantes identificados como superdotados, también existen diferencias entre los estudiantes de la población general cuyos talentos nunca se abordan porque ni siquiera reconocemos ese talento. Se ha prestado considerable atención a la subrepresentación de estos estudiantes en los programas para superdotados. Entre los grupos que más a menudo se reconoce que merecen atención especial para la identificación, el desarrollo de talentos y los ajustes posteriores en el plan de estudios se encuentran los afroamericanos, los latinos/latinas y los estudiantes dos veces excepcionales.
El uso de una única puntuación compuesta de una prueba cognitiva como criterio principal para determinar la superdotación es muy común en las escuelas. En el pasado, el WISC-R (Wechsler, 1974) y la cuarta edición del Stanford-Binet (SB-IV; Thorndike, Hagen y Sattler, 1986) eran las medidas cognitivas más utilizadas en las escuelas (Coleman y Cross). , 2005).
Porque definir la doble excepcionalidad ha desafiado la caracterización psicométrica y empírica hasta este punto, y porque puede incluir comorbilidad con una serie de trastornos (dificultades específicas de aprendizaje, dislexia, trastornos por déficit de atención y autismo, por nombrar los pocos destacados en este capítulo). ), el campo de la educación para superdotados en general sólo ha podido responder a sus consecuencias, cuando el objetivo debería ser la identificación y el apoyo proactivos para permitir el éxito que debería surgir de la experiencia educativa y el aprendizaje, no a pesar de ello. Esto es fundamental porque los aspectos sociales y emocionales de la doble excepcionalidad son de fundamental importancia para la capacidad del individuo doblemente excepcional de lograr una vida bien adaptada (Assouline, Nicpon y Huber, 2006; Foley Nicpon, Doobay y Assouline, 2010; Gardynik & McDonald, 2005; King, 2005; Nuevo, 2003).
Aunque muchos considerarían que la detección es el punto crucial en el proceso de identificación, se debe establecer una validez predictiva entre el procedimiento de detección y las medidas intelectuales utilizadas para garantizar la precisión y utilidad del proceso de identificación.
Las tablas de normas que proporcionan valores tan extremos se construyen sobre la base de extrapolación aleatoria y suavizado, pero no sobre la base de datos empíricos de muestras representativas.
Las básculas Binet existen desde hace mucho tiempo y sus fallos son bien conocidos. . . . descansa en paz
una muestra de superdotados recopilada con un coeficiente intelectual > 132 utilizando el antiguo SB LM en 1985 no contiene el 2% superior de la población, sino el 10% mejor.
Puesto en el contexto del movimiento psicométrico en su conjunto, está claro que el extremo positivo de la distribución del CI no es tan diferente de otros niveles de CI como podría haberse esperado.
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La definición del diccionario de superdotado en Wikcionario.
