En los Estados Unidos se observan brechas de rendimiento, disparidades persistentes en las medidas de desempeño educativo entre subgrupos de estudiantes estadounidenses, especialmente grupos definidos por el nivel socioeconómico (NSE), raza / etnia y género . La brecha de rendimiento se puede observar a través de una variedad de medidas, incluidas las puntuaciones de las pruebas estandarizadas , el promedio de calificaciones , las tasas de deserción , la matriculación universitaria y las tasas de finalización de la universidad. La brecha en el rendimiento entre los estudiantes de ingresos más bajos y los de ingresos más altos existe en todas las naciones [1] y se ha estudiado ampliamente en los EE. UU. y otros países, incluido el Reino Unido [2]. También existen varias otras brechas entre grupos en todo el mundo.
La investigación sobre las causas de la disparidad en el rendimiento académico entre estudiantes de diferentes orígenes socioeconómicos y raciales ha estado en curso desde la publicación en 1966 del Informe Coleman (titulado oficialmente "Igualdad de oportunidades educativas"), encargado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos . El informe encontró que una combinación de factores del hogar, la comunidad y la escuela afectan el rendimiento académico y contribuyen a la brecha de rendimiento. Según el psicólogo educativo estadounidense David Berliner , los entornos del hogar y la comunidad tienen un impacto más fuerte en el rendimiento escolar que los factores dentro de la escuela, en parte porque los estudiantes pasan más tiempo fuera de la escuela que en la escuela. Además, los factores extraescolares que influyen en el rendimiento académico difieren significativamente entre los niños que viven en la pobreza y los niños de hogares de ingresos medios. [3] [4]
La brecha de rendimiento, como se informa en los datos de tendencias recopilados por la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP), se ha convertido en un punto focal de los esfuerzos de reforma educativa por parte de varias organizaciones sin fines de lucro y grupos de defensa. Los intentos de minimizar la brecha de rendimiento mejorando la igualdad de acceso a las oportunidades educativas han sido numerosos, pero fragmentados. Estos esfuerzos incluyen establecer acciones afirmativas , enfatizar la educación multicultural y aumentar las intervenciones para mejorar las pruebas escolares, la calidad y la rendición de cuentas de los maestros.
La educación de los afroamericanos y de algunas otras minorías está por detrás de la de otros grupos étnicos estadounidenses, como los estadounidenses blancos y los estadounidenses asiáticos , como lo reflejan los resultados de las pruebas, las calificaciones, las tasas de graduación de la escuela secundaria urbana, las tasas de medidas disciplinarias y las tasas de concesión de títulos universitarios. De hecho, las tasas de graduación de la escuela secundaria y de matriculación en la universidad son comparables a las de los estadounidenses blancos hace 25 o 30 años. También debe notarse que la categoría de población inmigrante africana (excluyendo a los haitianos y otras personas negras nacidas en el extranjero que nacieron fuera de África) tiene el logro educativo más alto de cualquier grupo en los Estados Unidos, pero representa un grupo pequeño dentro de la población afroamericana más grande. [5]
Los estadounidenses asiáticos de ascendencia india, china, japonesa y coreana obtienen las puntuaciones más altas en promedio, con la diferencia principalmente en subpruebas de matemáticas, en todas las pruebas estandarizadas académicas como el SAT , GRE , MCAT , exámenes USMLE y pruebas de CI, seguidos por los estadounidenses blancos que obtienen puntuaciones en el rango intermedio. Las puntuaciones de los hispanoamericanos y afroamericanos tienden a seguir las puntuaciones de los blancos. [6] Los estudiantes estadounidenses en general han alcanzado puntuaciones promedio en la prueba internacional PISA , mientras que otros países ricos e industrializados desarrollados del este asiático, como China , Japón , Singapur y Corea del Sur , obtienen las puntuaciones más altas. Sin embargo, en comparación con los niños de algunos países menos desarrollados como Benin , donde algunos niños, especialmente las niñas, terminan su educación después del nivel primario, la educación en los Estados Unidos es obligatoria hasta los 16 años independientemente de la raza o la clase. Se anticipa que más de la mitad de los estudiantes de educación pública deberán aprobar evaluaciones basadas en estándares que esperan que todos los estudiantes estén al menos expuestos al álgebra en la escuela secundaria y salgan preparados para la universidad.
Los investigadores no han llegado a un consenso sobre las causas de la brecha en el rendimiento académico; en cambio, existe una amplia gama de estudios que citan una serie de factores, tanto culturales como estructurales, que influyen en el rendimiento de los estudiantes en la escuela. La socióloga Annette Lareau sugirió que los estudiantes que carecen del capital cultural de la clase media y tienen una participación limitada de los padres tienen más probabilidades de tener un rendimiento académico inferior al de sus compañeros con más recursos. [7] Otros investigadores sugieren que el rendimiento académico está más estrechamente vinculado a la raza y al nivel socioeconómico y han tratado de determinar por qué. [8]
Durante los últimos cincuenta años, ha habido una brecha en el rendimiento educativo de hombres y mujeres en los Estados Unidos, pero el género que ha sido desfavorecido ha fluctuado a lo largo de los años. En los años 1970 y 1980, los datos mostraron que las niñas estaban por detrás de los niños en una variedad de medidas de rendimiento académico, específicamente en los puntajes de las pruebas de matemáticas y ciencias. [9]
Los datos de los últimos veinte años muestran una tendencia general: las niñas superan a los niños en rendimiento académico en términos de notas en todas las materias y tasas de graduación universitaria, pero los niños obtienen mejores puntuaciones en pruebas estandarizadas y están mejor representados en los campos laborales mejor remunerados y más prestigiosos, como STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). [9] Los estudiantes varones obtuvieron sistemáticamente peores notas escolares que las mujeres entre 1913 y 2011 en todos los países para los que hay datos. [10]
Tradicionalmente, las niñas han superado a los niños en lectura y escritura. Aunque esta brecha puede ser mínima en el jardín de infantes, crece a medida que los estudiantes continúan su educación. Según la Evaluación Nacional de Lectura de 2004 medida por el Departamento de Educación de los EE. UU. , la brecha entre niños y niñas, solo ligeramente perceptible en cuarto grado, dejó a los niños 14 puntos por detrás de las niñas durante su año de 12º grado. [11] En la prueba de 2008, las estudiantes mujeres continuaron teniendo puntajes promedio de lectura más altos que los estudiantes hombres en las tres edades. La brecha entre estudiantes hombres y mujeres de cuarto grado fue de 7 puntos en 2008. Para el 12º grado, había una brecha de 11 puntos entre hombres y mujeres. [11]
En la Evaluación Nacional de Escritura de 2002, los niños obtuvieron una media de 17 puntos menos que las niñas en cuarto grado. La diferencia media aumentó a 21 puntos en octavo grado y se amplió a 24 puntos en el último año de secundaria. [12] En la Evaluación Nacional de Habilidades de Escritura más reciente de 2007, las alumnas siguieron obteniendo puntuaciones más altas que los alumnos varones, aunque los márgenes se acortaron ligeramente con respecto a las evaluaciones anteriores. La puntuación media de las alumnas de octavo grado fue 20 puntos más alta que la de los varones, un punto menos que la de 2002. En el caso de los alumnos de duodécimo grado, las mujeres superaron a los varones por 18 puntos, frente a los 21 puntos de 2002. [13]
Todas estas evaluaciones se realizaron en una escala de 100 puntos. [11] [12] [13]
El género que se ve perjudicado por la brecha en el rendimiento en matemáticas y ciencias depende en gran medida de cómo se mida el rendimiento académico. Las alumnas generalmente obtienen mejores calificaciones en sus clases de matemáticas, y esta brecha comienza siendo mínima pero aumenta con la edad. [14] [15] Sin embargo, los varones obtienen mejores puntajes en las pruebas estandarizadas de matemáticas, y estas brechas de puntaje también aumentan con la edad. Los estudiantes varones también obtienen mejores puntajes en las medidas de preparación para la universidad, como los exámenes de cálculo AP [16] y la sección de matemáticas del SAT. [17] [18]
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Las diferencias en las puntuaciones de matemáticas de la Evaluación Nacional para el Progreso Educativo ( NAEP ) entre niños y niñas casi se duplican entre los niños de 9 años y los de 17. [14] Esta inconsistencia en la que el género muestra un mayor logro podría deberse al hecho de que las calificaciones de la clase, especialmente en la escuela media y secundaria, generalmente dependen de la finalización de las tareas por parte del estudiante, y los estudios han demostrado que las niñas informan que pasan más tiempo haciendo las tareas que los niños. [20] La brecha de género en matemáticas es particularmente grande entre los estudiantes con mayor rendimiento; por ejemplo, hay una proporción de hombres y mujeres de 2,1 a 1 entre los estudiantes que obtienen una puntuación de 800 en la parte de matemáticas del SAT. [21]
Al menos un estudio ha puesto en duda la existencia de la brecha de género en matemáticas. En 2008, Janet Hyde y otros publicaron un estudio que mostraba que los estudiantes de ambos sexos obtenían el mismo rendimiento en las pruebas estandarizadas No Child Left Behind que se administraban desde el segundo hasta el undécimo grado en diez estados. Sin embargo, Hyde y su equipo encontraron brechas que favorecían a los varones en el extremo superior de la distribución de logros e intentaron examinar las brechas en las preguntas de pruebas más difíciles (investigaciones anteriores han demostrado que los varones superan a las mujeres en los ítems más desafiantes), pero las pruebas que examinaron carecían de ítems suficientemente desafiantes. Esto planteó preguntas sobre si todavía existe una brecha de género en el rendimiento en matemáticas. [22] Sin embargo, un estudio diferente publicado después del de Hyde que utilizó datos de NAEP de los 50 estados encontró una pequeña diferencia de género media a favor de los varones en los grados 4, 8 y 12 que se había mantenido estable durante los años 1990 y 2000, así como una proporción de hombres a mujeres de 2:1 en los puntajes más altos. [23]
También existe una gran discrepancia entre el número de hombres y mujeres que trabajan en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas. Las mujeres han estado, y siguen estando, subrepresentadas en estos campos. Esta subrepresentación es evidente en la distribución de las carreras universitarias entre hombres y mujeres: de 1997 a 2007, las mujeres obtuvieron sólo el 18% de los títulos de grado en ingeniería. [24]
(Publicado en agosto de 2003) Nivel educativo alcanzado por raza y género: 2000 [25]Resumen del censo del año 2000Porcentaje de adultos de 25 años o más en el grupoHombres . . . . . . . . . . . . . 80,1 52,5 26,1 10,0Mujeres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80,7 51,1 22,8 7,8HS = escuela secundaria completada SC = algunos estudios universitariosBA = título de licenciatura AD = título avanzado
Según datos de 2007, el 55 por ciento de los estudiantes universitarios eran mujeres y el 45 por ciento, hombres. Desde 1995 hasta 2005, el número de hombres matriculados en la universidad aumentó un 18 por ciento, mientras que el número de mujeres aumentó un 27 por ciento. [26] Los hombres se están matriculando en la universidad en mayor número que nunca antes, pero menos de dos tercios de ellos se gradúan con un título de licenciatura. El número de hombres y mujeres que reciben un título de licenciatura ha aumentado significativamente, pero la tasa creciente de graduadas universitarias supera la tasa creciente de hombres. [27]
En 2014, por primera vez en Estados Unidos, el porcentaje de mujeres con título de licenciatura fue mayor que el de hombres con título de licenciatura. [28] Las mujeres también obtienen más títulos de maestría y doctorado que los hombres. [29]
Aunque cada vez más mujeres se gradúan con títulos universitarios, los hombres siguen ganando desproporcionadamente más a lo largo de su vida. Esto podría deberse a muchos factores, incluidos los diferentes tipos de trabajos para hombres y mujeres. Las mujeres están muy subrepresentadas en los campos de la ciencia y la ingeniería, que suelen estar correlacionados con altos ingresos a lo largo de la vida. [30] Los hombres y las mujeres también tienen historias laborales muy diferentes en función del tipo de trabajo y el tiempo que pasan en cada trabajo. [24]
La forma en que un estudiante interactúa con sus profesores y es evaluado por ellos está estrechamente relacionada con su rendimiento académico futuro. [31] Según el investigador Thomas Good, hay dos puntos de vista opuestos sobre cómo los profesores pueden influir indirectamente en el rendimiento de sus alumnos. El primero es que los profesores tienen más probabilidades de prestar atención especial y ayuda adicional a los estudiantes que parecen tener dificultades en su clase. En las clases de lectura y escritura, los estudiantes varones suelen estar por detrás de las estudiantes mujeres en términos de rendimiento. Por lo tanto, es más probable que los estudiantes varones reciban más atención del profesor, y esta interacción adicional podría darles una ventaja en términos de rendimiento futuro. El segundo punto de vista es que los profesores exigen más y muestran más respeto hacia los estudiantes que consideran que tienen un alto rendimiento, lo que crea un ciclo en el que solo los estudiantes que se perciben como inteligentes reciben ayuda adicional y atención del profesor. [32]
La forma en que los profesores perciben los conocimientos y las capacidades de los estudiantes varía según el género e influye en los procesos de clase y en el rendimiento de los estudiantes tanto en lectura como en matemáticas. Los profesores suelen tener mayores expectativas para los estudiantes que consideran de mayor rendimiento y los tratan con más respeto. [32] Un estudio de Tach y Farkas también ha descubierto que cuando los estudiantes se dividen en grupos de lectura en función de sus capacidades, los estudiantes de los grupos de lectura de mayor capacidad tienen más probabilidades de demostrar conductas de aprendizaje positivas y un mayor rendimiento. [33]
Los profesores tienden a favorecer más a las niñas cuando evalúan qué tipo de lectores parecen ser los estudiantes. Dado que los estudios han demostrado que las percepciones de los profesores sobre los estudiantes pueden determinar cuánta atención individualizada recibe un estudiante y pueden servir como indicador de su futuro progreso académico, si los profesores subestiman las habilidades de lectura de los hombres y utilizan la agrupación por capacidad en sus clases, los estudiantes varones podrían quedar en desventaja y su aprendizaje en las clases de lectura se vería afectado negativamente. [33] [34] Se ha encontrado la tendencia opuesta en las clases de matemáticas. Los profesores todavía tienden a ver las matemáticas como una materia "masculina" y tienden a tener mayores expectativas y una mejor actitud hacia sus estudiantes varones en estas clases. [35]
Un estudio de Fennema et al. también ha demostrado que los profesores tienden a nombrar a los varones cuando se les pide que hagan una lista de sus "mejores alumnos de matemáticas". [36] Las mujeres tienen más probabilidades que los hombres de verse afectadas negativamente por esta subestimación de sus habilidades matemáticas. [37] Estas evaluaciones específicas de género por parte de los profesores son implícitas; por lo general, los profesores no tienen idea de que están favoreciendo a un género sobre el otro hasta que se les muestra evidencia concreta, como una grabación en video de su clase. Sin embargo, aunque la discriminación es implícita, sigue teniendo efectos negativos tanto en los estudiantes masculinos como en los femeninos. [32]
Existen pruebas contradictorias sobre si las evaluaciones de los docentes sobre el desempeño y la capacidad de los estudiantes son coherentes con las evaluaciones cognitivas, como las pruebas estandarizadas. Las pruebas de evaluación de los docentes provienen de un número relativamente pequeño de aulas en comparación con las pruebas estandarizadas, que se administran en todas las escuelas públicas de los cincuenta estados. [38]
Se especula que los estereotipos de género en las aulas también pueden generar diferencias en el rendimiento académico y la representación de los estudiantes masculinos y femeninos. Las matemáticas y las ciencias suelen percibirse como asignaturas "masculinas" porque conducen al éxito en campos "masculinos", como la medicina y la ingeniería. El inglés y la historia, por otro lado, suelen percibirse como asignaturas "femeninas" porque están más estrechamente relacionadas con trabajos "femeninos", como la enseñanza o el cuidado de personas. Estos estereotipos pueden influir en el rendimiento de los estudiantes en estas áreas. [39]
Las investigaciones sobre la amenaza de los estereotipos han demostrado que los estereotipos de género disminuyen la autoestima matemática de muchas estudiantes mujeres, y que esta falta de confianza académica conduce a la ansiedad y a un peor desempeño en los exámenes de matemáticas. [40]
La forma en que los padres de un niño ven sus habilidades también puede contribuir a la brecha de género en el rendimiento educativo. Un estudio de Jacobs y Eccles ha demostrado que los adultos consideran que las niñas tienen mejores habilidades sociales que los niños, y que las niñas tienen más probabilidades de ser vistas como "buenas niñas" que los niños. [41] Estos estereotipos basados en el género pueden perpetuar la brecha de género en el rendimiento educativo al influir en las percepciones de los padres sobre las habilidades de sus hijos, y estas percepciones pueden influir en los tipos de actividades y asignaturas hacia las que los padres dirigen a sus hijos. [41]
La brecha de género en el rendimiento académico, medida por los puntajes de las pruebas estandarizadas, las suspensiones y las ausencias, a favor de las estudiantes mujeres, es mayor en las peores escuelas y entre los hogares de menores ingresos. Por lo tanto, la pobreza y la calidad de la escuela son parcialmente responsables de la brecha. [42]
Las niñas tienden a tener mejores habilidades de autorregulación que los niños. [ ¿Por qué? ] Las habilidades de autorregulación se correlacionan con el tiempo dedicado a la tarea y el tiempo dedicado a tomar apuntes en clase. Esto contribuye a que las niñas obtengan mejores calificaciones que los niños en todas las materias. [43] Véase Diferencias sexuales en psicología .
La idea de que un género es, en promedio, inherentemente, genéticamente e intelectualmente inferior es controvertida y los críticos de la idea la atribuyen al sexismo histórico o contemporáneo .
La mayoría de los investigadores han argumentado que no hay diferencias significativas entre los sexos en el factor g o la inteligencia general, [44] [45] [46] mientras que otros han argumentado que hay una mayor inteligencia para los hombres, [46] [47] [48] y otros para las mujeres. [48] Estos resultados dependen de la metodología , [48] las pruebas que los investigadores usaron para sus afirmaciones, [48] y el desempeño personal de los participantes. [45]
Suponiendo que existen diferencias reales de género en la inteligencia general, es difícil responder a la cuestión de la naturaleza frente a la crianza , es decir, si dichas diferencias son inherentemente genéticas o están causadas por factores ambientales. Las diferencias en los roles de género en una cultura particular, así como el sexismo, pueden influir en los intereses, oportunidades y actividades de una persona de una manera que podría aumentar o disminuir las capacidades intelectuales para una tarea particular. Por razones éticas y prácticas, en general no es factible realizar un experimento que críe niños sin una identidad de género o que asigne una identidad de género al azar, para distinguir los efectos de la socialización de los de la genética.
Los investigadores preocupados por la brecha de logros entre los géneros citan diferencias biológicas, como la estructura y el desarrollo cerebral, como una posible razón por la que un género supera al otro en ciertas materias. Por ejemplo, un estudio de Virginia Tech realizado en 2000 examinó los cerebros de 508 niños y descubrió que las diferentes áreas del cerebro se desarrollan en una secuencia diferente en las niñas en comparación con los niños. [49]
La diferente velocidad de maduración del cerebro entre niños y niñas afecta la forma en que cada género procesa la información y podría tener implicaciones en su desempeño escolar. [50]
Es importante abordar la brecha de género en el rendimiento educativo, ya que no cultivar el talento académico de ningún grupo tendrá consecuencias negativas acumuladas. Si las mujeres están subrepresentadas en los campos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), y si los hombres están subrepresentados en las ciencias sociales y las humanidades, ambos sexos están perdiendo oportunidades de desarrollar conjuntos de habilidades diversas que pueden ayudarlos en el lugar de trabajo. [39]
Si la brecha de género en el rendimiento educativo continúa existiendo, también lo hará el estereotipo de que la medicina, la ciencia y la ingeniería son todas áreas "masculinas" y que las mujeres deben trabajar en campos como la enseñanza, la orientación o el trabajo social. Este estereotipo puede llevar a la imagen de que las mujeres que siguen carreras en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas son vistas como "nerds" o "geeks", y esto puede tener un efecto perjudicial en la autoestima de las mujeres que eligen ingresar a estos campos. [39]
Los investigadores han descubierto que la brecha de género en el rendimiento académico tiene un gran impacto en las futuras elecciones profesionales de los estudiantes con un alto rendimiento académico. Parte de esto es resultado de las carreras universitarias que eligen hombres y mujeres: los hombres tienen más probabilidades de especializarse en ingeniería o ciencias exactas, mientras que las mujeres tienen más probabilidades de obtener títulos en inglés, psicología o sociología. Por lo tanto, los hombres tienen estadísticamente más probabilidades de ingresar a carreras que tienen un mayor potencial de ingresos a largo plazo que las mujeres. [24]
Las carreras alineadas con estas especialidades tienen distintos niveles de prestigio y salarios diferentes, lo que puede generar una brecha salarial de género . Los datos del censo de Estados Unidos indican que las mujeres que trabajan a tiempo completo ganan solo el 77% de lo que ganan sus homólogos masculinos. En el caso de los hombres y mujeres que llevan diez años fuera de la universidad, las mujeres ganan solo el 69% de los salarios de sus trabajadores masculinos. [24]
Se han realizado varios estudios sobre intervenciones destinadas a reducir la brecha de género en el rendimiento académico en las clases de ciencias. Algunas intervenciones, como la instauración de programas de tutoría dirigidos a las mujeres o la reestructuración del plan de estudios de las asignaturas, han tenido un éxito limitado. Las intervenciones más exitosas han sido una forma de intervenciones psicológicas denominadas de afirmación de valores. En un famoso estudio sobre el rendimiento académico de las mujeres en las clases universitarias de ciencias realizado por Miyake et al., la afirmación de valores logró reducir las diferencias entre el rendimiento académico de hombres y mujeres en las clases introductorias de física a nivel universitario, y ha sido particularmente eficaz para combatir el fenómeno psicológico conocido como amenaza de estereotipo. [51]
Los ejercicios de afirmación de valores requieren que los estudiantes escriban sobre sus valores más importantes o sobre sus valores menos importantes dos veces al comienzo del curso de 15 semanas. Después de esta intervención, las calificaciones modales de las mujeres inscritas en el curso aumentaron de una C a una B. Las intervenciones psicológicas como ésta son prometedoras para aumentar el rendimiento de las mujeres en los cursos de matemáticas y ciencias y reducir la brecha de rendimiento que existe entre los géneros en estas áreas temáticas, pero será necesario realizar más investigaciones para determinar si los efectos positivos son duraderos. [51]
La brecha de logros LGBT se refiere a la diferencia en el desempeño y el logro académico entre los jóvenes LGBT y sus pares heterosexuales . Históricamente, la circunstancia de los jóvenes LGBT en la educación ha recibido poca atención de los académicos y los medios de comunicación. [52] El término LGBT se refiere a las personas lesbianas , gays , bisexuales y transgénero , pero a menudo se entiende que abarca a la minoría sexual . Antes del cambio de siglo, se habían realizado pocas investigaciones sobre el tema de la población LGBT en las escuelas. Sin embargo, con el estudio recurrente de la Red de Educación Gay, Lesbiana y Heterosexual (GLSEN) sobre el clima escolar en los EE. UU. para los estudiantes LGBT, ahora hay más información que indica la existencia de una brecha de logros. Los estudiantes LGBT en los EE. UU. tienden a tener promedios de calificaciones más bajos que sus pares heterosexuales, así como tasas más altas de ausentismo y deserción escolar. Hay muchas supuestas causas de esta brecha de logros, así como esfuerzos para aliviar la disparidad. [53]
En las escuelas secundarias de los Estados Unidos, los jóvenes LGBT a menudo tienen experiencias más difíciles en comparación con sus pares heterosexuales , lo que lleva a un bajo rendimiento observado, aunque los datos actuales son limitados. En Massachusetts, los jóvenes LGBT tienen un 12% menos de probabilidades de obtener calificaciones A y B que sus pares heterosexuales. [54] El GLSEN informa que el 92,3% de los jóvenes LGBT informaron haber experimentado acoso en 2011, en comparación con aproximadamente el 25% de la población juvenil general (según lo informado por el Departamento de Justicia de los Estados Unidos ). [53] [54] [55] Entre los jóvenes LGBT, aquellos que sufren un acoso más severo informan promedios de calificaciones significativamente más bajos que los jóvenes LGBT que sufren menos acoso (2,9 a 3,2, respectivamente). Los jóvenes LGBT menos acosados también tienen el doble de probabilidades de planificar la educación superior que sus pares altamente victimizados, lo que indica una falta general de interés en la escuela entre los jóvenes LGBT. [53]
El abandono escolar y el ausentismo también son preocupaciones entre los jóvenes LGBT. Según el informe de la Asociación Nacional de Educación sobre estudiantes LGBT, los estudiantes homosexuales y bisexuales tienen casi el doble de probabilidades de considerar abandonar la escuela que los estudiantes heterosexuales, y los estudiantes transgénero tienen incluso más probabilidades. [54] Los altos índices de abandono escolar impiden que los estudiantes LGBT continúen con la educación superior. Debido a que la mayoría de los estudios se centran en los estudiantes matriculados en la escuela y es difícil encontrar una muestra de estudiantes jóvenes fuera de la escuela, es difícil obtener un recuento preciso de los jóvenes LGBT que han abandonado la escuela. [53] Si bien muchos estudiantes LGBT no abandonan la escuela, a menudo faltan a la escuela porque se sienten inseguros. A nivel nacional, aproximadamente el 50% de los estudiantes que sufren acoso verbal severo y el 70% de los estudiantes que sufren acoso físico severo faltan a la escuela una vez al mes por preocupación por su seguridad. [53] Los estudios en las escuelas de Massachusetts indican que los estudiantes LGBT tienen hasta seis veces más probabilidades que los estudiantes heterosexuales de faltar a la escuela. De la misma manera, los estudiantes de California que sufren acoso "debido a su orientación sexual real o percibida" tienen tres veces más probabilidades de faltar a la escuela que los estudiantes heterosexuales no acosados, lo que significa que incluso los estudiantes heterosexuales acosados por su presunta orientación sexual sufren algunos de estos problemas. [54]
A pesar de la evidencia de experiencias negativas, algunas personas LGBT encuentran beneficios positivos en salir del armario . Los estudiantes que salen del armario, aunque sufren más acoso por parte de compañeros homofóbicos, tienen menos casos de depresión y un mayor sentido de pertenencia, un fenómeno bien documentado en otros estudios LGBT también. [53] [56]
Aunque la creencia popular atribuye la homosexualidad a los niveles de educación superior, estudios más actuales sugieren lo contrario, al menos entre las mujeres. [57] Una amplia encuesta a nivel nacional realizada por los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades indica que, entre las mujeres, la identidad LGBT está inversamente relacionada con el nivel de educación, lo que significa que por cada nivel de educación progresivo, el porcentaje de mujeres que se identifican como LGBT disminuye constantemente. Por ejemplo, mientras que el 6,7% de las mujeres sin diploma de escuela secundaria se identifican como lesbianas, bisexuales o algo más, solo el 2,9% de las mujeres con una licenciatura o un título superior se identifican de esa manera. El mismo estudio no mostró una correlación estadísticamente significativa entre la identidad LGBT y la educación para los hombres. [58] Los estudios sobre estudiantes LGBT en la universidad muestran que los estudiantes LGBT, si bien no soportan el mismo acoso y las luchas que los jóvenes LGBT en las escuelas secundarias, aún tienen experiencias diferentes a las de sus pares heterosexuales, a veces para mejor: los hombres homosexuales en la universidad tienen promedios de calificaciones significativamente más altos y están más involucrados en actividades extracurriculares que sus pares heterosexuales. [59] Un estudio ha encontrado de hecho una correlación positiva entre el nivel educativo alcanzado y la homosexualidad y la heterosexualidad no exclusiva entre los hombres. En el estudio, los hombres homosexuales tenían significativamente menos probabilidades de no graduarse de la escuela secundaria en comparación con los hombres completamente heterosexuales (3,94% frente a 9,91%) y tenían más probabilidades de completar la universidad (43,86% frente a 26,46%). [60] Además, alrededor del 52% de los hombres homosexuales de 25 años o más tienen un título universitario, lo que es más alto que el promedio nacional. Joel Mittleman, un sociólogo de la Universidad de Notre Dame, descubre que los hombres homosexuales tienden a valorar el estudio por encima de actividades como los videojuegos o los deportes que los hombres heterosexuales suelen disfrutar. Mittleman afirma que los hombres homosexuales obtienen sistemáticamente mejores resultados que los hombres heterosexuales independientemente de la raza, pero no se puede decir lo mismo de las mujeres lesbianas: las mujeres homosexuales negras obtienen resultados mucho peores que sus contrapartes blancas. [61] Sin embargo, las mujeres lesbianas y bisexuales informan estar mucho menos satisfechas con su educación que las mujeres heterosexuales en la universidad. [59] [60]
Existen muchas explicaciones posibles para la brecha de logros de la comunidad LGBT. Según estudios exhaustivos sobre las experiencias personales de los jóvenes LGBT realizados por GLSEN, el Grupo de Trabajo Gay y Lesbiano y otras organizaciones, algunas cuestiones relevantes para los jóvenes LGBT se destacan por afectar los resultados académicos.
La causa más documentada y estudiada del bajo rendimiento de los estudiantes LGBT es el problema del acoso escolar. [53] [54] De los estudiantes de cualquier identidad sexual que se sienten inseguros en la escuela, el 60% se siente así debido a su orientación sexual. Más específicamente, la percepción que tiene un acosador de la orientación sexual o la no conformidad con el género de un estudiante (no necesariamente la identidad sexual real del individuo) conduce al acoso. Debido a esto, un estudiante heterosexual que no se rige por el género podría experimentar algunos de los mismos resultados académicos atribuidos a los estudiantes LGBT. [54] El 33% de los estudiantes LGBT de todo el país han faltado a la escuela al menos una vez en un solo mes por seguridad personal, y estos estudiantes que han faltado a la escuela tienen tres veces más probabilidades de intentar suicidarse que aquellos que no han faltado a la escuela. [54]
Además de su experiencia escolar, los jóvenes LGBT a menudo tienen entornos domésticos negativos. Los jóvenes LGBT tienen una situación muy singular en el sentido de que pueden no encontrar ningún apoyo de su familia. Al salir del armario con sus padres, el 50% de los adolescentes LGBT se encontraron con una reacción negativa. [54] [62] Dos estudios indican que aproximadamente el 30% de los jóvenes LGBT sufrieron violencia física y el 26% fueron expulsados de la casa. Este riesgo es mayor para los adolescentes transgénero. [62] Debido a estos entornos domésticos negativos, el National Gay and Lesbian Task Force, basándose en estudios en Seattle, estima que el 40% de todos los jóvenes sin hogar en los Estados Unidos son LGBT, en comparación con aproximadamente el 3,5% de la población general. [62] [63] Además del mayor riesgo de estos jóvenes sin hogar de sufrir violencia sexual , abuso de drogas y prostitución , todo lo cual afectaría al rendimiento (o asistencia general) en la escuela, estos jóvenes pueden no ser capaces de matricularse en la escuela en absoluto. Algunas escuelas públicas son reacias o ignorantes a la hora de inscribir a estudiantes sin hogar, lo que obstaculiza significativamente la búsqueda de oportunidades educativas por parte de los adolescentes. [54] [62]
Organizaciones gubernamentales e independientes centradas en la educación o en cuestiones LGBT han propuesto soluciones para mejorar las experiencias de los jóvenes LGBT en las escuelas. Una de esas soluciones es la inclusión de asignaturas relacionadas con LGBT en el plan de estudios de una escuela, que ha demostrado mejorar el rendimiento de los jóvenes LGBT en la escuela. Cuando se encuestó al personal escolar de California, Massachusetts y Minnesota, los planes de lecciones fueron la principal necesidad para abordar las preocupaciones LGBT. [54] El Consejo de Información y Educación sobre Sexualidad de los Estados Unidos propone incluir un plan de estudios LGBT en las clases de salud escolar y educación sexual. Su plan de estudios propuesto tendría como objetivo enseñar a los estudiantes, a lo largo de su educación K-12, a comprender la orientación sexual, así como los roles de género, y a tratar a los demás con respeto, entre otros conceptos clave. [64] Sin embargo, muchos estados de los EE. UU., incluidos Alabama , Texas , Arizona y otros, tienen leyes que prohíben explícitamente la inclusión de la homosexualidad en la educación. Las leyes de Alabama y Texas incluso exigen que los maestros se abstengan de presentar la homosexualidad como un estilo de vida aceptable . Existe una oposición significativa a cambiar estos estatutos en estos estados, lo que impide la inclusión del plan de estudios LGBT. [65]
La NEA recomienda la inclusión de políticas escolares específicas que protejan a los estudiantes LGBT del acoso y la intimidación. Los estudiantes LGBT en Massachusetts que asisten a escuelas con políticas de seguridad explícitamente relacionadas con los estudiantes LGBT tienen 3,5 veces más probabilidades de obtener calificaciones A y B que los jóvenes LGBT en otras escuelas. [54] Además, las organizaciones estudiantiles como las alianzas gay-heterosexuales (GSAs) pueden mejorar la experiencia de los jóvenes LGBT en las escuelas. Incluso cuando los estudiantes LGBT no participan en las GSA de su escuela, la mera presencia de la organización puede reducir las amenazas y lesiones de los estudiantes LGBT en un tercio, y reducir los intentos de suicidio LGBT en casi un 50%. Los estudiantes LGBT en las escuelas de Massachusetts con GSAs tenían el doble de probabilidades de obtener calificaciones A y B que los estudiantes LGBT en las escuelas sin GSAs. [54]
Las tasas de logros educativos cambian cuando se trata de comparar las mismas razas con inmigrantes o estudiantes nacidos en el extranjero. Sin importar qué raza se examine, los inmigrantes de esa raza superan a los nativos de la misma raza. Por ejemplo, los grupos de inmigrantes negros africanos y caribeños en los EE. UU. informan tener niveles más altos de educación que cualquier otro grupo. [66] [ verificación fallida ] De todos los residentes estadounidenses nacidos en el extranjero, los africanos nacidos en el extranjero (aquellos que provienen del continente africano) hoy en día [ ¿cuándo? ] tienen un nivel más alto de logros educativos que cualquier otro grupo racial o étnico en los Estados Unidos. [67] [68] Suelen tener un alto nivel de educación y hablar inglés con fluidez. Esta tendencia fue reportada por primera vez en la década de 1990 por el Journal of Blacks in Higher Education , [68] y todavía continúa hoy. [ ¿cuándo? ] [ cita requerida ]
Según datos del censo de Estados Unidos de 2000 , "el 43,8 por ciento de los inmigrantes africanos había obtenido un título universitario, en comparación con el 42,5 por ciento de los estadounidenses de origen asiático, el 28,9 por ciento de los inmigrantes de Europa, Rusia y Canadá y el 23,1 por ciento de la población estadounidense en su conjunto". [69] El nivel de educación alcanzado varía según el grupo. Según el censo de Estados Unidos, de las poblaciones africanas, los nigerianos declararon tener el nivel de educación más alto. [70]
El nivel de educación completado varía mucho entre los miembros de las distintas religiones en los Estados Unidos. Los hindúes y los judíos, por ejemplo, tienen más probabilidades que la población general de haber completado una educación universitaria, mientras que los miembros de las iglesias evangélicas, las iglesias protestantes históricamente negras y los testigos de Jehová tienen menos probabilidades (21%, 15% y 12% respectivamente). [71]
Religiones de EE. UU. clasificadas por porcentaje de personas que declaran tener un título universitario: [71]
General:
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