El desarrollo de la escolarización estatal en Nueva Zelanda ha sido moldeado por interacciones sociales, económicas y políticas entre los maoríes como tangata whenua , los misioneros, los colonos, las organizaciones voluntarias y el estado de Nueva Zelanda, que asumió un papel legislativo completo en educación en 1852. Si bien las iniciativas y los sistemas fueron impulsados por las ambiciones coloniales de proteger y civilizar a los pueblos indígenas a través de la asimilación e instalar un modelo de educación basado en conceptos europeos de los propósitos y la entrega del aprendizaje, los maoríes participaron activamente en el proceso para retener su conocimiento y lengua tradicionales participando en escuelas de misiones, impugnando muchos aspectos de las escuelas nativas y estableciendo Kura Kaupapa Māori . Podría decirse que para crear y reformar un sistema educativo que apuntara a reducir las desigualdades y permitir la movilidad social , [1] : p.276 una serie de leyes del parlamento han intentado resolver las diferencias entre intereses en competencia mientras el país enfrentaba desafíos sociales, culturales y económicos. En respuesta a las críticas al sistema educativo y al papel del Estado en la gestión y la impartición de un aprendizaje equitativo, a finales de los años 1980 se llevaron a cabo reformas radicales que dieron lugar a la creación de escuelas autogestionadas y a una descentralización del sistema, en la que el Departamento de Educación fue sustituido por el Ministerio de Educación, cuya función ha sido la de aplicar las reformas gubernamentales. Aunque estos sistemas están en revisión, siguen vigentes a partir de 2023.
Antes de la llegada de los europeos a Nueva Zelanda, los maoríes tenían un sistema de intercambio y aplicación de conocimientos que se aprendía de los mayores. Esto garantizaba que hubiera suficiente gente con las habilidades para pescar, cazar, mantener comunidades y desarrollar artesanías como el tejido y la cestería. Las habilidades específicas, como las de tallado de madera, eran enseñadas por expertos y la ley tribal se transmitía en whare wananga o casas de aprendizaje. [2] En la sociedad maorí de la época, comprender, respetar y aplicar adecuadamente las restricciones en torno al tapu se consideraba un aspecto esencial de la educación. Waiata , whakataukī (proverbios), pūrākau (historias) y whakapapa (genealogía) transmitían "historia, valores y modelos de comportamiento". [3] Este sistema educativo ha sido descrito como "sofisticado y funcional... [con una]... sólida base de conocimientos y una capacidad dinámica para responder a las necesidades cambiantes y a los nuevos desafíos". [4]
Se ha argumentado que cuando los maoríes entraron en contacto por primera vez con un sistema educativo de Europa occidental, la relación se caracterizó por la tensión, ya que era necesario negociar diferentes visiones del mundo y, a veces, formas contradictorias de enseñanza y aprendizaje. [5] La primera escuela de estilo europeo para maoríes en Nueva Zelanda fue fundada en 1816 [6] por el misionero Thomas Kendall de la Sociedad Misionera de la Iglesia Anglicana , en Rangihoua , en la Bahía de las Islas . La escuela tenía 33 estudiantes cuando abrió y la matrícula alcanzó un máximo de 70 en un año. El plan de estudios se describía como "principalmente aprendizaje de memoria del alfabeto y las sílabas, gramática maorí construida por misioneros y catecismos ". Debido a problemas con la asistencia y el suministro de alimentos, la escuela original cerró en 1818, pero reanudó sus actividades un año después en Kerikeri . [7] Aunque los misioneros veían la alfabetización como la forma de enseñar las escrituras, se decía que los maoríes estaban "cada vez más interesados en aprender a leer y escribir... [y]... comprender el nuevo mundo europeo con sus altos veleros, armas de fuego y herramientas de hierro". [6]
Esto dividió a Nueva Zelanda en provincias y a los consejos provinciales se les dio la responsabilidad de la educación, y algunos financiaron escuelas confesionales en lugar de establecer escuelas públicas. [8] Las seis provincias, Auckland, Nueva Plymouth, Wellington, Nelson, Canterbury y Otago, determinaron la financiación para cuestiones de currículo y matriculación. Se ha dicho que los consejos provinciales gestionaron la educación de manera diferente porque cada uno tenía desafíos en "desarrollar una infraestructura regional para apoyar el asentamiento". [9] : p.74
En 1847, el gobernador de Nueva Zelanda, George Grey , tomó medidas para apoyar la red existente de escuelas misioneras a través de la Ordenanza Educativa de 1847. Esta delineaba los principios de la educación en Nueva Zelanda, incluida la disposición para la inspección gubernamental y un requisito de que "el idioma inglés se convertiría en una parte integral del sistema educativo de Nueva Zelanda para todos, incluidos los maoríes cuya primera lengua era el maorí". [10] Se ha dicho que la intención de esto era asimilar a los maoríes basándose en la creencia predominante en la época de la superioridad de la civilización británica con la educación vista como un medio para "pacificar a los maoríes... [y]... proporcionar una clase trabajadora potencial para ayudar a construir la joven colonia". [6] Otro investigador describió la Ley de Ordenanza Educativa como una "forma de disfrazar una política, con objetivos de control social, asimilación y un medio para establecer aún más el dominio británico en Nueva Zelanda... [y]... la primera de varias políticas que servirían para que el idioma maorí fuera expulsado de las escuelas en favor del inglés". [11] : p.17
Esta ley permitió que las escuelas de las misiones generaran ingresos, al tiempo que estipulaba que los estudiantes maoríes debían asistir como internos. El número de maoríes que asistían a estas escuelas no era alto en 1850 y, debido a que el gobierno tuvo dificultades para encontrar los fondos, la mayoría de las escuelas de las misiones se cerraron en la década de 1860. [6] En la década de 1850, alrededor del 25% de los Pākehā no sabían leer ni escribir, y otro 14% solo sabía leer. Algunas escuelas fueron creadas por grupos religiosos y otras por los gobiernos provinciales. Nelson y Otago tenían sistemas educativos más eficientes y mejor financiados que las provincias del norte, como Auckland . [12] Sin embargo, la Junta de Educación de Auckland se creó en 1857 [13] en virtud de la Ley de Educación de ese año, [14] y tenía 45 escuelas en 1863. [15]
En virtud de esta ley, se estableció un sistema de escuelas primarias seculares en las aldeas, controlado por el Departamento de Asuntos Nativos. Las comunidades maoríes podían solicitar una escuela para sus hijos y contribuir con tierras y pagar los costos de construcción y los salarios de los maestros. A pesar de este costo, muchas comunidades maoríes vieron el valor de aprender inglés y había 57 escuelas nativas en el país en 1879. [16] Al establecer escuelas seculares controladas por el estado, la ley quitó la responsabilidad de la escolarización maorí de los misioneros. Para algunos, los legisladores fueron vistos como personas con buenas intenciones de "civilizar" a los maoríes y enseñarles "las costumbres y el conocimiento de los pakehā", y el proceso podría verse como un apoyo a los maoríes en "el desarrollo y la reconstrucción de su idioma, creencias y valores y la creación de las iniciativas para hacerlo". [17] Paul Moon dijo que la ley era una "medida asimilacionista" del gobierno en respuesta a la presión de los misioneros para reemplazar el te reo maorí en las escuelas por el inglés. [18] : p.4 Otro investigador señaló que "las lecturas del proyecto de ley de escuelas maoríes en 1867 habían recibido mucho debate en el parlamento, pero recibieron aceptación porque parecía que algunos políticos tenían una preocupación genuina por los intereses maoríes, pero el proyecto de ley fue aceptado por razones puramente económicas y como un medio adicional de control social". [11] : pp 18-19 El historiador Alan Ward dijo que si bien la Ley continuaba con las "ideas de superioridad racial y cultural", había un elemento de altruismo en que fuera un intento del gobierno de "desarrollar un sistema de escolarización integrada, en lugar de segregada, basada en la raza". [19]
En 1879, las escuelas nativas quedaron bajo el control del recién creado Departamento de Educación, en lugar del Departamento Nativo, y funcionaron efectivamente dentro de un sistema separado de las escuelas públicas. [11] : p.18 El Departamento de Educación fue informado de que se centrara en las cuestiones del plan de estudios y la calidad de la enseñanza, con el objetivo de asimilar a los maoríes en un sistema de educación estatal que, en cierta medida, reflejaba un informe de 1879 al Ministro de Educación que afirmaba explícitamente que el te Reo Māori "debería usarse muy poco, si es que se usa", en todas las escuelas. [20] Esto, junto con las preocupaciones sobre la calidad de la enseñanza, llevó al establecimiento del Código de Escuelas Nativas en 1880 por James Pope, el inspector organizador de las escuelas. La visión de Pope para el futuro de la educación maorí en el país era la creación de escuelas estatales, exigiendo a las comunidades maoríes que contribuyeran con tierras y dinero para su mantenimiento. Se estableció un plan de estudios que consistía en lectura, escritura, aritmética, geografía, pero con un fuerte enfoque en la importancia del inglés y las publicaciones que se difundieron [y] "diseñadas para establecer expectativas en las escuelas nativas y las comunidades maoríes circundantes en cuanto a cuáles eran los ideales culturales, literarios y sociales a los que los maoríes debían aspirar". [18] : p.9 Se esperaba que los maestros fueran "modelos a seguir para toda la comunidad maorí, vinculándose así con la política de asimilación". [11] : p.20
En 1876 se abolieron las provincias, lo que dio lugar a un cambio hacia un "sistema educativo centralista", [9] : p.75 y la aprobación de la Ley de Educación de 1877 , que estableció el primer sistema nacional de educación primaria secular, obligatorio y gratuito de Nueva Zelanda. En virtud de la Ley, se hizo obligatorio que los niños Pākehā de entre 7 y 13 años asistieran a la escuela primaria y, si bien la Ley no se aplicaba a los niños maoríes, tenían la opción de asistir a estas escuelas. [21] La Ley también buscaba establecer estándares de calidad de la educación, ya que las escuelas variaban mucho en sus recursos y enfoques. Antes de esta época, los niños asistían a escuelas gobernadas por los gobiernos provinciales o escuelas eclesiásticas o privadas. [22] Como ocurre con toda legislación, la eficacia de la Ley dependía de su viabilidad y de los recursos para hacerla cumplir. Muchos niños seguían teniendo dificultades para asistir a la escuela, especialmente los de las zonas rurales donde su trabajo manual era importante para las familias. Había un plan de estudios estandarizado [que]... "consistía en lectura, escritura, aritmética, historia y geografía, además de costura y labores de aguja para las niñas y ejercicios militares para los niños". [21] La Ley de Asistencia Escolar de 1894 confirmó que "todo niño entre siete y trece años está obligado a asistir a alguna escuela pública al menos seis veces por semana, contándose por separado las asistencias de la mañana y de la tarde". [23]
La Ley de 1877 marcó una diferencia para los maoríes y las mujeres, ya que permitió que una pequeña proporción de ellas pudiera acceder a la educación superior. Por ejemplo, más de 500 niñas maoríes asistieron a la Hukarere Native School for Girls en la región de Hawke's Bay entre 1877 y 1900. Āpirana Ngata fue al Te Aute College a la edad de 10 años en 1884, ganó una beca y fue la primera maorí en graduarse en una universidad de Nueva Zelanda, convirtiéndose más tarde en una política destacada. [24] : p.378
La Ley distinguía efectivamente la educación primaria de la secundaria: el aprendizaje en los primeros años era un derecho universal y el acceso a las escuelas secundarias estaba estrictamente limitado. [25] : p.18
La educación secundaria no estaba contemplada en la Ley de 1877, [21] pero en ese momento había escuelas de este nivel establecidas por la Compañía de Nueva Zelanda , los Consejos Provinciales, financiadores privados y un pequeño número de internados de la denominación maorí que originalmente habían sido escuelas de misión según la Ordenanza de Educación de 1847. Algunas escuelas primarias que habían añadido clases superiores también fueron reconocidas como escuelas secundarias de distrito según la Ley de Educación de 1877. [26] : p.10
El Nelson College , inaugurado el 7 de abril de 1856, está considerado como la primera escuela secundaria estatal de Nueva Zelanda. [27]
En torno a 1900, este nivel de educación estaba destinado, en general, a la élite adinerada que tenía la intención de ir a la universidad o seguir una carrera profesional, y no era gratuito. En 1901, menos del 3 por ciento de los alumnos de entre 12 y 18 años asistían a escuelas secundarias públicas. Un 5 por ciento adicional asistía a escuelas secundarias de distrito (como se las conocía) o a una clase de séptimo grado. Las oportunidades educativas mejoraron a partir de 1902, cuando se otorgaron subvenciones a las escuelas secundarias para admitir a más alumnos. [1]
Los cambios introducidos por el Secretario de Educación , George Hogben , elevaron la edad de abandono de la escuela a los 14 años, [28] y la Ley de Escuelas Secundarias de 1903 exigió que las escuelas secundarias ofrecieran educación gratuita a todos aquellos que "obtuvieran un certificado de competencia en las materias del Estándar V". [29] La Ley de Educación de 1914 [30] creó un "sistema nacional para calificar y designar a los profesores... [y confirmó] que las escuelas secundarias [estaban obligadas] a ofrecer educación gratuita a aquellos que aprobaran un examen de competencia, con subvenciones pagadas a las escuelas para estos alumnos". [31] El Certificado de Competencia se convirtió en el principal determinante de las oportunidades laborales y profesionales. En 1921, casi el 13 por ciento de los jóvenes de entre 12 y 18 años asistían a una institución secundaria (normalmente durante al menos dos años) y cinco años después, en 1926, y todavía en 1939, lo hacía el 25 por ciento. [1] : pp 276–277 [24] : p.379
La mayoría de las escuelas siguieron intentando ofrecer un programa de estudios con fuertes elementos tradicionales y autoritarios. Las escuelas intentaron equilibrar una educación cultural y moral "civilizadora" con necesidades de formación profesional "utilitarias". [32]
A principios del siglo XX se intentó abordar las necesidades de formación de la fuerza de trabajo mediante la creación de escuelas técnicas superiores, que ofrecían una formación práctica y orientada a la formación profesional. Sin embargo, no tuvieron éxito. Los padres consideraban que las escuelas secundarias tradicionales proporcionaban un camino hacia profesiones de alto nivel y una vida mejor, mientras que las escuelas técnicas estaban pensadas para los menos capacitados. [33] Sin embargo, las Leyes de Instituciones Manuales y Técnicas de 1900 y 1902 dieron lugar a la creación de escuelas técnicas superiores y a "la concesión de fondos a todas las escuelas que introdujeran asignaturas como cocina, carpintería y agricultura". [9] : p.80
Durante los años 1920 y 1930 hubo una tendencia a poner mayor énfasis en la formación vocacional, que era parte de una tendencia occidental moderna en la primera mitad del siglo que se alejaba de la educación espiritual, moral y cultural para centrarse en la educación de la fuerza laboral. [1] : p.277
Antes de la década de 1940, los estudiantes recibían distintos programas de estudio en los distintos tipos de escuelas secundarias. En 1926, una cuarta parte de los estudiantes de secundaria asistían a escuelas técnicas, el 2 por ciento a escuelas maoríes (que enfatizaban las habilidades manuales), el 12 por ciento asistía a escuelas secundarias de distrito o agrícolas, el 10 por ciento a escuelas privadas (incluidas las escuelas católicas) y poco más del 50 por ciento asistía a escuelas secundarias estatales. [24] : p.379
El Informe Atmore de 1930 fue un documento histórico importante, y muchas de las medidas recomendadas en él fueron finalmente apoyadas por el Primer Ministro laborista Peter Fraser, quien impulsó importantes reformas a fines de los años 1930 y en los años 1940. [34] [35] [33]
A partir de 1944, como parte de las reformas sociales "de cuna a tumba" del gobierno laborista de la era posterior a la Depresión, la educación secundaria fue gratuita y obligatoria hasta los 15 años. [36] [37]
El Informe Thomas de 1944 fue el documento que estableció un currículo secundario común, básico y gratuito para todos. Esto se mantuvo en vigor durante cincuenta años. Introdujo el Certificado Escolar (exámenes que se realizaban al final del quinto curso) y abolió la Matriculación , reemplazándola por el Ingreso a la Universidad (un conjunto de exámenes que se realizaban al final del sexto curso). [38] El material del programa de estudios se extrajo de ramas tanto prácticas como académicas, con el objetivo adicional de atender a estudiantes de habilidades, intereses y antecedentes muy diferentes. A pesar de que el currículo básico incluía alfabetización, aritmética, ciencias, estudios sociales, educación física y artes y manualidades, se argumentó que las prácticas de diferenciación y clasificación por género iban en contra de la retórica de la igualdad. Los maestros creían que los estudiantes aprendían mejor cuando se clasificaban en clases de diferentes habilidades, medidas mediante una evaluación limitada del coeficiente intelectual de inteligencia . Las clases se dividían en académicas, comerciales y domésticas u oficios, y los estudiantes recibían diferentes versiones del currículo básico. [24] : pp 379–380
Una serie de factores en la era posterior a la Segunda Guerra Mundial desafiaron los objetivos de oportunidades educativas igualitarias y las experiencias de muchos estudiantes todavía estaban divididas por clase, raza, género, religión y geografía. Por ejemplo, en 1953, el 40 por ciento de los maoríes seguían asistiendo a escuelas primarias maoríes y en 1969 un estudio de la escuela secundaria privada de Auckland demostró que solo el 1 por ciento provenía de entornos de clase trabajadora y media baja. [24] : p.379
En 1960, el gobierno creó una Comisión de Educación en Nueva Zelanda para que informara sobre una amplia gama de cuestiones relacionadas con el sistema educativo del país. [31] Se pidió a la Comisión, presidida por George Currie, vicerrector de la Universidad de Nueva Zelanda en ese momento, que "examinara la educación primaria, secundaria y técnica en relación con las necesidades actuales del país" y, tras escuchar quinientas presentaciones, se identificaron ocho áreas de preocupación. Entre ellas, se incluían la formación y las condiciones de servicio de los docentes, la posible reestructuración de la administración escolar, el reconocimiento de que la educación de los maoríes debía reflejar la "igualdad de oportunidades", el seguimiento de la calidad del trabajo escolar mediante prácticas de evaluación, la revisión de la base jurídica de la educación religiosa en las escuelas y la ayuda gubernamental a las escuelas privadas. [39] : pp3-4
En 1962, la Comisión publicó sus conclusiones en el Informe Currie, reconocido como una declaración política clave con recomendaciones para la legislación, incluida la Ley de Educación (1964), que más tarde redujo la edad de inicio de la escuela obligatoria de 7 a 6 años. [40] [8] : p.194 Un estudio de 1978 afirmó que las áreas cubiertas por la Comisión eran "demasiado extensas... demasiado numerosas... y estaban más allá de todos los recursos financieros para tener mucho valor práctico", pero señaló que casi una cuarta parte de las recomendaciones del Informe "se relacionaban con el reclutamiento, la capacitación y las condiciones laborales de los maestros". [41] : p.337
Los comentaristas posteriores coincidieron en que el Informe era en general acrítico y reforzaba un consenso nacional en ese momento sobre la estructura y el papel del sistema educativo. [42] : p.19 [43] : p 2 En consecuencia, las conclusiones de la Comisión se consideraron unánimes y no mostraron desacuerdo con los temas que sustentaban los objetivos y creencias educativas de Nueva Zelanda que sostenían que el objetivo clave de la escolarización era proporcionar igualdad de oportunidades, el sistema estaba avanzando hacia esto, los cambios eran beneficiosos y el estado debería continuar "proporcionando y controlando la educación en el sistema". [42] : p.19 [39] : p.5 Esto situó al Informe en el contexto de una creencia compartida en los años 1950 y 1960 en Nueva Zelanda de que la educación era una de las reformas del bienestar estatal [que] "en interés de la igualdad social se consideraba ampliamente como un aspecto central y distintivo de la identidad nacional de Nueva Zelanda... [reflejando]... una aspiración democrática e igualitaria". [43] : p 2
Durante la década de 1970 hubo cada vez más llamados a revisar la naturaleza y la dirección del sistema educativo centralizado. La Conferencia Educativa de dos años que finalizó en 1974, convocada por el entonces Ministro de Educación Phil Amos , fue un proceso de consulta [en el que participaron]... "50.000 padres, maestros, administradores y laicos interesados... que debatieron muchos aspectos del sistema educativo". Alentó a una mayor participación de los padres y de la comunidad en general en la toma de decisiones educativas y concluyó que existían problemas de alienación y frustración dentro de la burocracia que, en su opinión, era "vasta, pesada e insensible, en particular a las necesidades especiales de las mujeres y las niñas, los maoríes y otras minorías, todas las cuales estaban adquiriendo una nueva asertividad en este período". [44] : pp17-18 La Conferencia también cuestionó si había igualdad de oportunidades y sugirió destinar fondos a apoyar a los grupos de la sociedad que estaban siendo desfavorecidos. [42] : p.20 De la Conferencia surgió el Grupo de Trabajo sobre Organización y Administración (1974), presidido por Arnold Nordmeyer . En su informe, algunas de las recomendaciones clave, que en realidad eran llamados a la descentralización del sistema centralizado, sugerían una mayor participación de los padres en los comités de las escuelas primarias y en las juntas directivas de las escuelas secundarias. [45]
Otros informes plantearon inquietudes sobre la educación en Nueva Zelanda. Towards Partnership, conocido como el Informe McComb (1976), decía que entre las fallas del sistema se encontraban la falta de participación de los padres y el exceso de poder concentrado en el Departamento de Educación; y el Informe Scott, An Inquiry into the Quality of Teaching (1986) , señalaba que para que la formación de los docentes fuera eficaz, era necesario que hubiera componentes basados en la investigación que identificaran claramente las habilidades docentes teóricas y prácticas requeridas. [25] : págs. 29-30
Durante la década de 1960, hubo una creciente conciencia de que el sistema educativo en Nueva Zelanda no estaba satisfaciendo las necesidades de los niños maoríes. El informe de Jack Hunn en 1961, conocido como el Informe Hunn , presentó datos que mostraban el bajo rendimiento de los maoríes en educación. El informe recomendó un cambio de la asimilación a la integración, pero poco cambió porque en ese momento había una explicación deficiente para esto que decía que los problemas eran en gran parte el resultado de que los maoríes tenían "antecedentes culturalmente desfavorecidos". Se recomendó que la intervención estatal para abordar los problemas de rendimiento se centrara en enriquecer los programas de inglés para superar este déficit. [46] El Informe Hunn también sugirió que debido a la urbanización de los maoríes, las escuelas separadas establecidas bajo la Ley de Escuelas Nativas de 1867 ya no eran necesarias y debían ser absorbidas por el sistema escolar estatal. Este concepto fue apoyado por el Informe Currie en 1962, y para 1969 todas las escuelas nativas habían sido "absorbidas o cerradas". [42] : p.19 El político Matiu Rata dijo que le sorprendió lo bien que se había producido la transición sin mayores críticas, pero Hirini Mead , que había enseñado en escuelas nativas, dijo que la "transferencia total" al control de la junta de educación "fue un shock y una traición". [47] : p.303 Linda Tuhiwai Smith , sin embargo, sostuvo que si bien las escuelas nativas cumplían en cierta medida el objetivo de "europeizar y, por lo tanto, civilizar a los maoríes", esto fue cuestionado por los maoríes que se dedicaron "a la educación como una intervención en las condiciones que la colonización les había proporcionado... [de una manera que fue]... notable por su perseverancia y optimismo". [48] : pp304-305
Aunque el Informe Currie reforzó la idea vigente en ese momento de que el sistema educativo de Nueva Zelanda estaba haciendo un buen progreso en el logro de su objetivo de igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, también identificó a los maoríes como un grupo que no estaba bien atendido por el sistema, aunque no se hicieron recomendaciones para abordar esto. [42] : p.19 Un revisor señaló que a la Comisión de Investigación que dio lugar al Informe Currie no se le pidió específicamente que examinara la educación maorí, [pero] "en todas partes que miraba... veía que, por encima de las dificultades ordinarias que enfrentan cada niño y cada escuela, los niños maoríes y las escuelas maoríes tenían dificultades especiales... [con]... un esfuerzo muy grande necesario ahora por parte de todos los interesados para la educación de... los niños maoríes". [49]
Durante la segunda mitad de la década de 1960, hubo un creciente apoyo a un mayor reconocimiento de la lengua maorí, encabezado por grupos como Ngā Tamatoa y una petición organizada por Patu Hohepa en 1967 que afirmaba que la lengua maorí "forma parte de nuestro patrimonio nacional". [47] : p.269
En la década de 1970, el Estado había avanzado hacia el reconocimiento de la diversidad mediante el establecimiento de programas multiculturales y la introducción del taha Māori en algunas escuelas en un esfuerzo por "acallar la resistencia maorí basada en su cultura... [pero]... no hizo nada para desafiar las relaciones de poder desiguales entre maoríes y no maoríes". [50] La Conferencia de Desarrollo Educativo de 1974 concluyó que existían desigualdades en la sociedad que se reflejaban en el sistema educativo, [lo que sugería que] "no se estaba logrando el objetivo de igualdad de oportunidades". [42] : 20 La Organización Maorí de Derechos Humanos [51] apoyó los llamamientos del Consejo Maorí de Nueva Zelanda de que el sistema educativo de Nueva Zelanda [necesitaba] "dar una evaluación positiva a la identidad maorí", al realizar sus propias presentaciones a la Conferencia de Desarrollo de 1974. [52] Las protestas de los maoríes fueron en aumento y la creación del Tribunal de Waitangi en 1973 puso de relieve el hecho de que había poco conocimiento del Tratado en el currículo escolar. Cuando los maoríes cuestionaron cómo el Estado podía preservar su cultura, la importancia de la lengua se volvió primordial y en 1982 se abrió el primer preescolar de inmersión lingüística Te Kohanga Reo . El Tribunal de Waitangi reconoció que la lengua necesitaba ser reconocida y protegida bajo el Tratado en 1985, y en ese año se estableció la primera escuela de lengua maorí, Kura Kaupapa Māori , en Hoani Waititi Marae en Auckland . [42] : p.22 Estas escuelas fueron reconocidas bajo la Ley de Enmienda de Educación de 1989. [53]
Si bien los objetivos de Te Kohanga Reo y Kura Kaupapa Māori inicialmente tenían que ver con la supervivencia de la lengua, se convirtieron en parte de un movimiento más amplio encapsulado en el plan estratégico maorí de 2003 del Ministerio de Educación que posicionó tales iniciativas como un medio de autodeterminación para que los maoríes tuvieran pleno acceso a su cultura , lengua, recursos y tikanga . [42] : p.23 Graham Hingangaroa Smith vio esto como un "cambio de mentalidad de un gran número de personas maoríes... [a ser proactivos y motivados]... en un despertar de la imaginación maorí que había sido sofocada y disminuida por los procesos de colonización ". [54]
En el contexto de las cuestiones planteadas en la década de 1970, [44] [42] : p.20 [45] [25] la educación de Nueva Zelanda experimentó importantes reformas en la década de 1980. Se dijo que hubo un desafío, tanto por parte de una "crítica radical de izquierda que destacó las desigualdades continuas de la educación" como de una " Nueva Derecha " al consenso de la época de que el Estado era benéfico y eficiente. [43] : p.4 Se dijo que el cuestionamiento de si los mecanismos estatales eran "defensores desinteresados del bien público" había permitido un "discurso político común centrado en la necesidad de reformas estructurales radicales en la educación... por parte de una coalición de intereses ideológicamente dispares". [55]
El gobierno laborista de 1984-1990 , encabezado por David Lange , introdujo una serie de reformas económicas neoliberales de libre mercado [42] : p.24 [56] y en 1987 el Tesoro de Nueva Zelanda elaboró un informe al gobierno laborista reelegido, cuya segunda parte trataba exclusivamente de la educación. [57] El documento reconocía que gran parte del sistema estatal estaba funcionando, pero planteaba inquietudes sobre el hecho de que algunas intervenciones gubernamentales en la educación habían dado lugar a estructuras institucionales y financieras inequitativas que perjudicaban a un gran número de estudiantes, [58] concluyendo que, en el caso de la educación primaria, la intervención gubernamental era necesaria en aras de la equidad de resultados, la igualdad de oportunidades y la "aclaración de valores", y se llamaba la atención sobre la importancia de una sólida asociación entre las familias y las escuelas [59] : pp.92-98
El documento también señaló significativamente que... "en el sentido técnico utilizado por los economistas, la educación no [era] de hecho un 'bien público'", [nunca es] "gratuita... [y]... los servicios educativos son como otros bienes comercializados en el mercado". [60]
El gobierno laborista había publicado The Curriculum Review en abril de 1987 después de dos años de consulta y debate comunitario. Proponía directrices para un currículo nacional que fuera "accesible a todos los estudiantes; no racista y no sexista; capaz de asegurar un éxito significativo para todos los estudiantes; completo; equilibrado; de la más alta calidad para todos los estudiantes; planificado; diseñado cooperativamente; receptivo, inclusivo, facilitador y agradable". [61] : p.76 Si bien el documento fue visto favorablemente dentro del sector educativo, la posición del Tesoro fue que no abordaba la relación entre la educación y la economía ni tenía un enfoque para gestionar las cuestiones de elección del consumidor. Un comentarista también señaló que esta revisión del currículo no fue reconocida de ninguna manera en Administering for Excellence , conocido como el Informe Picot, luego del establecimiento del Grupo de Trabajo para Revisar la Educación como una parte clave del proceso de reforma. [61] : p.77
El presidente del grupo de trabajo fue un hombre de negocios, Brian Picot, y otros miembros fueron el profesor asociado Peter Ramsay, un destacado investigador educativo y crítico del "conservadurismo burocrático"; Margaret Rosemergy, profesora del Wellington Teachers College y presidenta de la Junta de Gobernadores del Onslow College ; Whetumarama Wereta , del Departamento de Asuntos Maoríes , un "investigador social de ascendencia Ngāi Te Rangi - Ngāti Ranginui que había servido en la Comisión Real sobre el Sistema Electoral "; y Colin Wise, un hombre de negocios de Dunedin con "experiencia educativa como miembro del Consejo de la Universidad de Otago y ex miembro de la junta de gobernadores de una escuela secundaria". [62] : p.6
El informe final, Administrar para la excelencia , se publicó en mayo de 1988. [63] El informe identificó cinco cuestiones principales de preocupación en el sistema educativo de Nueva Zelanda: "excesiva centralización de la toma de decisiones; complejidad; falta de información y elección; falta de prácticas de gestión eficaces; y sentimiento de impotencia entre los padres, las comunidades y los profesionales". [64] : pp2-3 El grupo de trabajo recomendó la sustitución del Departamento de Educación por un Ministerio de Educación y la abolición de las juntas regionales de educación. Sugirió además que "todas las escuelas se conviertan en instituciones de aprendizaje autónomas y autogestionadas, controladas por juntas de fideicomisarios elegidas localmente, responsables de los resultados del aprendizaje, la elaboración de presupuestos y el empleo de los profesores". [55] El informe reconoció el papel del biculturalismo en la educación y afirmó "que la nueva estructura que recomendaba ayudaría a lograr las aspiraciones maoríes". [62] : 14
En agosto de 1988, el recién reelegido Cuarto Gobierno Laborista de Nueva Zelanda , con David Lange como Ministro de Educación, publicó Tomorrow's Schools , que aceptaba la mayoría de las recomendaciones del Informe Picot. [65] [31]
El gobierno reemplazó al Departamento de Educación por el Ministerio de Educación (MoE), que debía brindar asesoramiento sobre políticas al Ministro de Educación, revisar el currículo, establecer pautas nacionales para la educación, aprobar estatutos y administrar obras de capital en las escuelas. [64] : p.6 La Oficina de Revisión de Educación (ERO) debía ser una agencia de revisión independiente y las Juntas de Síndicos debían ser responsables de establecer estatutos. [42] : p.26
La legislación que dio efecto a los cambios llegó con la aprobación de la Ley de Educación de 1989. En virtud de esta Ley, las Juntas Regionales, que habían sido creadas por los gobiernos provinciales y divididas en 12 Juntas de Educación (reducidas a 10 en 1966) en 1877, fueron abolidas. [66] [67] Las escuelas se convirtieron en entidades autónomas, administradas por Juntas de Síndicos y a partir de 2023, este modelo continúa. [68] [69] En 1989, la edad de abandono escolar se elevó de 15 a 16 años a partir del 1 de enero de 1993. [70] Desde 1996, todas las escuelas de Nueva Zelanda funcionan con un programa anual de 4 períodos a menos que soliciten específicamente una exención. [71]
El gobierno de Nueva Zelanda encargó la publicación de Reforma de la educación: la experiencia de Nueva Zelanda, 1984-1996 , una historia independiente de las reformas en 1998. Los autores señalaron que los cambios fueron radicales y que causaron dificultades bien documentadas a la gente, pero optaron por "equilibrar el panorama... [con más atención a]... los aspectos positivos de las reformas". [44] : 12 Dos revisores del libro señalaron que proporcionaba una perspectiva de cómo los gobiernos de la época veían las políticas relevantes para la educación pública, pero sugirieron que puede haber [ignorado] "las perspectivas conflictivas de los comentaristas internos y externos". [72] : 92
Un investigador sostuvo que el informe del Tesoro al gobierno de 1987 demostraba un "intento sin precedentes por parte de los funcionarios del Tesoro de influir en la dirección y la naturaleza de la futura política educativa en Nueva Zelanda". [73] : pp 29-30 Apoyando esta posición, otro comentarista sostuvo que las reformas resaltaron una paradoja entre el "compromiso aparente con los objetivos sociales de equidad y elección en la búsqueda de mayores eficiencias". [61] : 78
En 1999, un grupo de pedagogos neozelandeses escribió un artículo en el que describía el proceso que dio lugar a las Escuelas del Mañana como "una interacción entre dos agendas: una para lograr más equidad y la otra para lograr más opciones", afirmando que no había objetivos claros de las reformas ni datos independientes que justificaran la necesidad de reformar el sistema. [74] : 1–3
El Consejo de Investigación Educativa de Nueva Zelanda (NZCER) realizó encuestas sobre cómo las escuelas percibían y gestionaban las reformas educativas entre 1989 y 1996, y mostró las tendencias de éstas y los resultados de una encuesta realizada en 1999 en Diez años después: cómo las escuelas ven la reforma educativa. [75]
En un artículo publicado en 2001 que examinaba cómo las reformas de las Escuelas del Mañana habían afectado al desarrollo de los Kura Kaupapa Māori, se sostenía que, si bien los Kura Kaupapa Māori eran reconocidos directamente en el documento de las Escuelas del Mañana , se los definía como "escuelas de carácter especial" en lugar de como una iniciativa que reflejara una asociación en virtud de las obligaciones del Tratado de Waitangi. [76] : p.109 Pita Sharples lo expresó de la siguiente manera: "Los Kura Kaupapa Māori no se equiparan con ninguno de los tipos de escuelas descritos en las Escuelas del Mañana y, en consecuencia, no se los contempla en la transición propuesta de escuelas en la actual reforma de la administración educativa". [77] Tuhiwai Smith consideró "decepcionante" que " whanau " fuera una de las pocas palabras maoríes en el documento de las Escuelas del Mañana . [48] : 308
Dos informes de 2009 evaluaron el impacto de las Escuelas del Mañana en la educación de Nueva Zelanda veinte años después de su implementación. Cathy Wylie , investigadora principal del Consejo de Nueva Zelanda para NZCER, posicionó al sistema educativo como un sistema que aún está tratando de aceptar las complejidades de las escuelas autogestionadas y de desarrollar capacidades basadas más en la enseñanza y el aprendizaje que en la administración. [78] Otra publicación recopiló ensayos que consideraban varias cuestiones que debían resolverse antes de que se pudieran hacer realidad los objetivos de las Escuelas del Mañana. [79]
El 10 de abril de 2007, el Partido Nacional gobernante publicó una política de Estándares Nacionales que requería que todas las escuelas primarias e intermedias de Nueva Zelanda se centraran en estándares claros en alfabetización y aritmética , programas de evaluación eficaces e informes "en lenguaje sencillo" para los padres. Una justificación declarada para los Estándares Nacionales era la de las expectativas compartidas sobre el logro y la identificación de los estudiantes que corrían el riesgo de no adquirir las habilidades básicas. [80] El Proyecto de Ley de Enmienda de los Estándares Nacionales de Educación, presentado al Parlamento de Nueva Zelanda el 13 de diciembre de 2008, dio a la Ministra de Educación , Anne Tolley, el poder de comenzar una ronda de consultas con el sector de la educación para establecer y diseñar estándares nacionales en alfabetización y aritmética contra los cuales las escuelas estarían obligadas a informar a los padres después de utilizar "programas de evaluación que comparen el progreso de sus estudiantes con esos estándares". Las escuelas podrían elegir entre una gama de herramientas de evaluación, [y] "los padres [tendrían] el derecho de ver toda la información de evaluación y recibir informes regulares en inglés sencillo sobre el progreso de sus hijos hacia los estándares nacionales". [81] En agosto de 2009, Tolley anunció un cronograma para la implementación de las Normas, [82] y en una carta a las Juntas Directivas, directores y maestros de las escuelas de Nueva Zelanda, dijo que a partir de 2012 los informes anuales de las escuelas incluirían datos que mostraran el progreso y los logros en relación con las normas. [83]
Desde el principio se expresaron inquietudes sobre la prisa en introducir los Estándares y sobre el hecho de que no se habían puesto a prueba. Jennifer Clarke, presidenta de la Asociación de Directores de Primaria de Otago, pidió una "prueba sólida de los Estándares Nacionales para demostrar la precisión, la credibilidad y el impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes... [y que]... no hay listas de clasificación de escuelas". [84] John Hattie también consideró problemáticas las posibles tablas de clasificación que podrían dar lugar a la clasificación de las escuelas . [85] La Asociación de Directores de Otaki-Kapiti envió un mandato a Tolley en agosto de 2010 recomendando que las escuelas de esta zona no participaran en los Estándares Nacionales hasta que hubiera una asociación de trabajo entre Tolley y las escuelas. Tolley dijo que este grupo de escuelas representaba una "minoría vocal que no estaba contenta con los Estándares Nacionales", sin embargo, el presidente de la Federación de Directores de Nueva Zelanda, Ernie Buutveld, dijo que "había una creciente solidaridad en todo el país para conseguir una resolución con la que el sector pudiera vivir". [86] Otras asociaciones de directores de toda Nueva Zelanda tenían inquietudes como la posible suposición dentro del proceso de que "todos los niños pueden alcanzar el mismo nivel al mismo tiempo cada año", [87] que los Estándares podrían limitar el currículo a un enfoque solo en alfabetización y aritmética, [88] y que "no estaban diseñados para reflejar una visión del mundo maorí y, por lo tanto, una vez más, serán una 'herramienta de evaluación' que marginaría a los estudiantes maoríes dentro de nuestro sistema educativo". [89]
La crítica académica de la justificación de los Estándares incluyó cuestionamientos sobre por qué el Ministro se estaba centrando en la alfabetización y la aritmética cuando los datos sugerían que había problemas relacionados con la evaluación en otras áreas del currículo. [80] También se sugirió que no había pruebas de que los estándares funcionarían, eran complejos y sería difícil moderar los datos que se habían recopilado de diferentes fuentes. [90] : p.4 Una carta abierta a Tolley de académicos vio cierto mérito en el concepto de identificar claramente los niveles de rendimiento de los estudiantes, pero señaló "fallas" en el sistema, incluida la posible clasificación de los estudiantes como "fracasados" y el debilitamiento del currículo. [91]
Entre el 25 de mayo y el 3 de julio de 2009, el Ministerio de Educación recibió presentaciones sobre las Normas Nacionales propuestas de padres, maestros, directores y Juntas Directivas. Estas presentaciones fueron analizadas por el Consejo de Investigación Educativa de Nueva Zelanda (NZCER) y las conclusiones se presentaron en un informe al Ministerio de Educación en agosto de 2009. [92] El informe mostró que los padres apoyaban en general el concepto de metas de aprendizaje para sus hijos y las diferentes formas en que podían obtener información sobre los logros, y el 49% dijo que la forma más importante en que las escuelas podían ayudarlos a apoyar el aprendizaje de sus hijos era "compartir información sobre el progreso del niño de manera oportuna y con buen acceso a los maestros". Sin embargo, el 38% de los padres sí expresaron inquietudes, en comparación con el 14% que tuvo una respuesta positiva cuando se les pidió que hicieran más comentarios. [92] : p.vi El análisis de las propuestas del sector educativo mostró que había problemas con el "etiquetado" de los estudiantes, cómo funcionarían los estándares para los estudiantes con necesidades especiales, una posible restricción del currículo y la práctica docente, y el temor de que los datos pudieran publicarse en tablas de clasificación que comparan escuelas. Sin embargo, las opiniones de este grupo enfatizaron "la utilidad de que los padres tengan información clara, oportuna, honesta, precisa y válida sobre el progreso de su hijo, y una imagen que cubra ―al niño en su totalidad como individuo, mirando hacia el futuro a través del establecimiento de metas en conjunto, así como informando sobre el desempeño actual". [92] : p.vii
Inicialmente, algunas escuelas no cumplían con el proceso de evaluación e informe y en 2012, Hekia Parata , el entonces Ministro de Educación, dijo en los medios que el incumplimiento era "inaceptable" porque las escuelas eran entidades de la corona y la información era pública. [93] Parata dijo el 11 de junio de 2013 que los datos de los Estándares Nacionales mostraban algunas "tendencias preocupantes", incluido el logro "significativamente menor para los estudiantes maoríes y pasifika que para otros" y los niños detrás de las niñas. [94]
Un comunicado de prensa de NZCER del 29 de noviembre de 2013 resumió los resultados de una encuesta sobre el impacto de los Estándares Nacionales. Los datos mostraron que solo el 7% de los directores y el 15% de los maestros pensaban que los estándares en sí mismos eran sólidos, mientras que los administradores y algunos padres dijeron que tenían una buena comprensión de los estándares. El resumen concluyó que "no ha habido una diferencia marcada en el rendimiento de los estudiantes desde que se introdujeron los estándares y no hay evidencia de que los estándares hayan impulsado a los padres de estudiantes de bajo rendimiento a involucrarse más en el aprendizaje de sus hijos". [95] Los datos se analizaron con más detalle en un documento presentado en la conferencia de la Asociación de Investigación en Educación de Nueva Zelanda (RARE) en Dunedin del 26 al 28 de diciembre de 2013. [96] Una encuesta en 2016 concluyó a partir de los datos que "los Estándares Nacionales se han incorporado a la enseñanza y el aprendizaje y los líderes escolares los han utilizado como indicadores de las necesidades de los estudiantes, las experiencias de su uso continúan planteando preguntas sobre su papel en el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes". [97]
El 12 de diciembre de 2017, el gobierno laborista anunció la abolición de los estándares nacionales en lectura, escritura y matemáticas. El ministro de Educación, Chris Hipkins, dijo que los padres habían perdido la confianza en los estándares y que a partir de 2018 las escuelas ya no estarían obligadas a informar al Ministerio de Educación sobre los resultados de sus alumnos en los estándares. El anuncio se había esperado desde que el gobierno liderado por los laboristas tomó el poder, ya que los tres partidos involucrados en el gobierno hicieron campaña con promesas de deshacerse de los puntos de referencia para los niños de la escuela primaria y secundaria. [98] La decisión fue bien recibida y ampliamente apoyada. [99] [100] [101]
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Desde 2009 se han hecho llamamientos para revisar el modelo de las Escuelas del Mañana. [102] [103] El 21 de febrero de 2018, los medios de comunicación informaron de que era probable que Chris Hipkins , como parte de un "enfoque duradero de 30 años de la educación", anunciara una revisión de muchos aspectos del sistema educativo, incluidas las Escuelas del Mañana. [104] [105] Cuando se confirmó la revisión en el Programa de Trabajo Educativo del Gobierno (EWP), [106] : pág. 11 [107] un comentarista dijo que el éxito dependía de que la iniciativa reflejara un "modelo de asociación genuino con el Gobierno y que las modificaciones políticas en curso debían reducirse al mínimo". [108] Los Términos de Referencia para la revisión establecían: "El objetivo principal de la revisión de las Escuelas del Mañana será considerar si la gobernanza, la gestión y la administración del sistema escolar son adecuadas para garantizar que cada alumno logre el éxito educativo", [109] y el grupo de trabajo independiente fue designado el 3 de abril de 2018 con Bali Haque como Presidente. [110] [111] Entre el 24 de mayo y el 18 de octubre de 2018, el Grupo de Trabajo interactuó con las partes interesadas en la educación en más de doscientas reuniones. [112] Se publicó un informe para consulta en diciembre de 2018. [113] El informe final del Grupo de Trabajo se presentó al Gobierno en julio de 2019 [114] y se hizo público en septiembre de 2019. [115] Un documento de investigación señaló:
El informe destacó el tiempo y el esfuerzo que se dedican a cuestiones que muchas juntas no tienen la capacidad ni la habilidad para abordar, como la gestión de la propiedad escolar y el nombramiento del director. El grupo de trabajo también informó que no había encontrado evidencia que sugiriera que el modelo de autogobierno hubiera tenido éxito en aumentar el rendimiento de los estudiantes o mejorar la equidad... [y]... formuló una serie de recomendaciones que, de implementarse, cambiarían las relaciones entre las escuelas y el Ministerio de Educación. [31]
Ngā Kura o Aotearoa New Zealand Schools (2018) , [116] una revisión del Gobierno de las escuelas obligatorias en Nueva Zelanda, publicada en septiembre de 2019, señaló en el prólogo que "la respuesta del Gobierno al informe del grupo de trabajo independiente sobre la revisión de las Escuelas del Mañana" fue una de las "mejoras graduales y sostenibles" que aún deben iniciarse. [117]
El 12 de noviembre de 2019, el Gobierno publicó Supporting all schools to success: Reform of the Tomorrow's Schools system (Apoyo a todas las escuelas para el éxito: reforma del sistema de las escuelas del mañana) , su respuesta a las recomendaciones del grupo de trabajo. [118] Este documento estableció cinco objetivos para cumplir con las recomendaciones del grupo de trabajo sobre la revisión de las escuelas del mañana: los alumnos en el centro; acceso sin barreras; enseñanza y liderazgo de calidad; futuro del aprendizaje y el trabajo; y educación pública inclusiva de clase mundial. NELP y TES mantuvieron estos objetivos con acciones pertinentes a las prioridades. [119]
El 1 de agosto de 2020 se aprobó la Ley de Educación y Formación (2020), que deroga toda la legislación vigente en materia de educación y formación. [120] [121]
El 10 de agosto de 2020, mientras Nueva Zelanda gestionaba la pandemia de COVID-19 , Chris Hipkins, en su calidad de Ministro de Educación , proporcionó al Gobierno el documento COVID-19: Actualización sobre las reformas del sistema escolar del mañana. [122] El documento señaló que la Ley de Educación y Capacitación implementaría muchas de las recomendaciones del Grupo de Trabajo y reconoció que responder a los desafíos de COVID-19 había requerido un enfoque colaborativo de todas las partes interesadas en el sector educativo. [122] : p.1
En las elecciones generales de Nueva Zelanda de 2020, el Partido Laborista obtuvo una victoria aplastante . Durante la campaña electoral, el Partido Laborista había presentado una política educativa que confirmaba la propuesta de creación de la Agencia de Servicios Educativos para brindar apoyo a las escuelas y fomentar la colaboración en lugar de la competencia en la búsqueda de resultados equitativos. [123]
En marzo de 2021, el Gabinete del Gobierno de Nueva Zelanda aprobó el Programa de Trabajo Educativo (EWP) 2021, [124] con "Reforma del sistema de las Escuelas del Mañana" encabezado bajo el Objetivo 3: Enseñanza y liderazgo de calidad . [125] El Presupuesto 2022 del Gobierno propuso $22,3 millones durante cuatro años para desarrollar los puestos de asesor de liderazgo como parte del compromiso de brindar más apoyo de primera línea a las escuelas como parte de la respuesta a las recomendaciones del Grupo de Trabajo de las Escuelas del Mañana. [126]
En 2018, el enfoque del gobierno en el cambio educativo se había orientado hacia una revisión del currículo con el establecimiento del programa Currículo, Progreso y Logros . [127] En 2019, un informe del Grupo Asesor Ministerial de Progreso y Logros del Currículo brindó asesoramiento sobre cómo mejorar el currículo, centrándose en fortalecer el diseño y la incorporación de un enfoque más fuerte en el progreso de los estudiantes en el documento, y en satisfacer las necesidades de información en todo el sistema para todos los estudiantes de los años 1 a 10 en las escuelas de Nueva Zelanda. [128] : 5
En 2020, el Ministerio de Educación solicitó al Consejo de Investigación Educativa de Nueva Zelanda (NZCER), junto con dos universidades, que proporcionaran investigación de apoyo para este proyecto, y se completaron una serie de informes, incluido uno sobre la idoneidad del concepto de nivelación curricular que sustentaba el currículo en ese momento. [129] [130]
El 11 de febrero de 2021 se confirmó una actualización completa del plan de estudios. [131] Los Ministros de Educación asociados dijeron que el objetivo era hacer que el plan de estudios fuera "más claro, más relevante, más fácil de usar y más explícito sobre lo que los estudiantes necesitan comprender, saber y hacer... comenzando con las historias de Aotearoa Nueva Zelanda en el área de aprendizaje de las Ciencias Sociales". [132] Un ex político, Peter Dunne, sugirió que debería haber habido un "debate más inmediato y activo sobre lo que implicaría la actualización", y cuestionó si la actualización garantizaría "el acceso y el aprendizaje de los últimos y mejores conocimientos" sobre lo que se estaba enseñando a nivel internacional y no solo sobre factores nacionales y locales. Dunne concluyó que el proceso de actualización del plan de estudios: [necesitaba] "tener una base amplia e inclusiva... [y evitar ser]... capturado e impulsado por los intereses creados del sector educativo". [133]
El informe del Grupo Asesor Ministerial sobre Progreso y Logros Curriculares (2019) [128] había identificado específicamente "áreas de enfoque para entornos de nivel medio maorí e inglés que dieron forma a las recomendaciones al Gabinete, incluido el tratamiento de aspectos de confianza y equidad", [134] y, en respuesta, en septiembre de 2019, Chris Hipkins confirmó que "las historias de Aotearoa Nueva Zelanda se enseñarían en todas las escuelas y kura a partir de 2022... revisado hasta 2023 para dar a las escuelas y kura más tiempo para involucrarse con el contenido curricular". [134] [135] La presión para que esto fuera obligatorio surgió de peticiones al parlamento de Nueva Zelanda en 2015 [136] [137] [138] y 2019, [139] y del debate académico y público en curso. [140] [141] Un amplio proceso de consulta [142] comenzó en 2020 cuando dos grupos de redacción curricular redactaron el contenido de las historias de Aotearoa Nueva Zelanda en The New Zealand Curriculum y Te Takanga o Te Wā en Te Marautanga o Aotearoa, y el contenido se examinó, probó y revisó en 2021 [134].
Los borradores de los documentos tuvieron una recepción mixta. Se expresaron algunas preocupaciones sobre posibles lagunas en la historia que se iba a cubrir, [143] se plantearon preguntas sobre el enfoque en el contenido en lugar del proceso de aprendizaje de los estudiantes, [144] y un político planteó una observación de que el énfasis en el estudio de la colonización probablemente causaría divisiones entre los neozelandeses. [145] [146] Entre las respuestas positivas se encontraban los comentarios de la Asociación Histórica de Nueva Zelanda [145] y una revisión del Consejo de Investigación Educativa de Nueva Zelanda que indicaba que el público había respondido que el contenido era oportuno y "retrasado". [147]
Las versiones finales de los documentos se lanzaron el 17 de marzo de 2022. [148] Las historias de Aotearoa Nueva Zelanda , aunque son un documento independiente, [149] estaban alineadas con el plan de estudios de Nueva Zelanda en inglés . [150] La estructura y el contenido centrados en las "grandes ideas" de la historia de Nueva Zelanda [151] [152] fueron cuestionados por Brooke van Velden, quien sugirió que el plan de estudios estaba demasiado centrado en la colonización y promovía una narrativa que ignoraba la naturaleza multiétnica de la sociedad neozelandesa al centrarse únicamente en "dos grupos de personas, maoríes y pakehā". [153] Sin embargo, James Shaw dijo que era importante abordar honestamente el pasado; un académico señaló que el nuevo enfoque reflejaba que Nueva Zelanda había madurado como sociedad; y el presidente de la Asociación de Directores Maoríes vio el plan de estudios como potencialmente transformador. [153] Te Takanga o Te Wā es una nueva rama del currículo en lengua maorí, Te Matauranga o Aotearoa [154] [155] que reconoce que los estudiantes exploran la historia aprendiendo sobre sí mismos y sus conexiones con el mundo, "para comprender su propia identidad como maoríes en Aotearoa". [134]
En marzo de 2022, se confirmó el progreso en la actualización completa del currículo de Nueva Zelanda con un cronograma detallado, [156] [157] y en marzo de 2023, se publicó el borrador del documento Te Mātaiaho, con declaraciones de propósito revisadas y resúmenes para la enseñanza de las ciencias sociales, el inglés y las matemáticas. [158] Los elementos de estas tres áreas curriculares conservaron el enfoque de Comprender, Saber y Hacer del currículo de Historia revisado. [151] [159] : 23 [160] El 28 de septiembre de 2023 se confirmó un proceso de retroalimentación sobre las áreas de aprendizaje de inglés y matemáticas y estadísticas y se proporcionó a las escuelas un Planificador de currículo y evaluación a futuro . [161]
La Estrategia de alfabetización, comunicación y matemáticas , publicada por el gobierno en marzo de 2022, señaló que la clave para la actualización era garantizar que las demandas de alfabetización, comunicación y aritmética fueran más explícitas dentro del currículo de Nueva Zelanda, [162] pero dos académicos afirmaron que este documento de estrategia no identificaba las estrategias necesarias para cumplir con los requisitos del currículo de inglés, confiando en que fueran explícitas dentro de indicadores que se decía que mostraban progreso, pero que probablemente "[reforzaran] un espíritu de esperar a que fracasaran los ākonga [estudiantes]". [163]
En una carta enviada a Chris Hipkins, entonces Primer Ministro y ex Ministro de Educación, un grupo de académicos pidió que se derogaran las reformas educativas. Los autores plantearon inquietudes en torno a un currículo radicalizado con una "categorización de la identidad" basada en la clasificación racial de los niños, y el peligro de que las "pedagogías culturalmente sensibles" conduzcan a visiones estereotipadas sobre cómo aprenden los estudiantes maoríes y de las islas del Pacífico. [164]
El educador Stuart Middleton acogió la actualización como "un avance significativo y largamente esperado en la educación de Nueva Zelanda". [165]
A medida que Nueva Zelanda se acercaba a una elección general en 2023 , el sistema educativo del país y las políticas de los partidos políticos en competencia fueron objeto de escrutinio en los medios de comunicación. [166] [167] Un comentarista identificó diferentes opiniones entre los investigadores de educación sobre el grado en que los datos de logros de los estudiantes eran una medida de la fortaleza del sistema, en particular cuando había diferencias entre los datos de las pruebas internacionales y los de las evaluaciones nacionales. Nina Hood, de la Universidad de Auckland, sostuvo que los datos de la prueba PISA mostraban una disminución generalizada de los logros y, a pesar de que la evaluación nacional no lo indicaba, cuando los estudiantes llegaban al último año antes de la escuela secundaria, "solo el 56 por ciento estaba en o por encima del nivel del plan de estudios en lectura, el 45 por ciento en matemáticas y solo el 20 por ciento en ciencias". [168] En el mismo artículo, otro académico afirmó que el número de estudiantes de Nueva Zelanda que alcanzaban el nivel más alto estaba por encima del promedio de la OCDE , pero la cuestión era abordar las desigualdades para elevar el rendimiento de los estudiantes en el 20 por ciento más bajo. Charles Darr, investigador principal del Consejo de Investigación Educativa de Nueva Zelanda (NZCER), afirmó que un estudio nacional sobre el rendimiento de los estudiantes en el que participó no mostró una disminución importante y advirtió contra "entrar directamente en modo de crisis". Sin embargo, el artículo señaló que un resumen del Ministerio de Educación había concluido que los datos internacionales indicaban: "Nueva Zelanda tenía una de las mayores brechas entre los estudiantes con las puntuaciones más altas y las más bajas, que generalmente provenían de entornos desfavorecidos, y esto no había mejorado con el tiempo". [168] Otro periodista citó datos de rendimiento de los estudiantes de Nueva Zelanda de 2009 para argumentar que, en general, había habido una tendencia a la baja en el rendimiento, en particular para los estudiantes maoríes y del Pacífico y los de entornos socioeconómicos más bajos, lo que planteó la preocupación de que, para estos estudiantes, "el statu quo [consolidaría] resultados inequitativos". [169] El mismo artículo se basó en información de un documento del gobierno, Preparing All Young People for Satisfying and Regrating Working Lives: Long-Term Insights Briefing , [170] y proporcionó un análisis de las posiciones y políticas de cada uno de los principales partidos políticos que competían en las elecciones. [169]
Al comienzo de la campaña electoral, Christopher Luxon publicó una política educativa para el Partido Nacional de Nueva Zelanda basada en una propuesta de revisión del currículo y un mayor enfoque en las habilidades básicas de alfabetización y aritmética . Luxon dijo que se trataba de abordar el bajo rendimiento y tener un currículo que mostrara a los maestros y padres lo que se esperaba que los estudiantes aprendieran cada año. [171] Reconoció que la Estrategia de Alfabetización, Comunicación y Matemáticas del gobierno actual [172] no abogaba por una reducción del currículo centrándose en las habilidades fundamentales, pero explicó que el punto de diferencia con la política del partido estaba en "estrechar las franjas de años". [173] El presidente de la Asociación de Directores afirmó que la política era un regreso a los Estándares Nacionales y no se centraría en las desigualdades o en el apoyo a los estudiantes con grandes necesidades, y Chris Hipkins sugirió que el Partido Nacional y el Laborista podrían trabajar juntos y lograr un "consenso bipartidista" sobre una reescritura del currículo. [173] Jan Tinetti cuestionó la falta de asesoramiento con el sector y si la política había sido financiada correctamente, pero la portavoz de educación de National, Erica Stanford, respondió que la política era una respuesta a la retroalimentación de los expertos en currículo, y si bien "las matemáticas, la lectura, la escritura y la ciencia... [serían priorizadas]... por encima de todo lo demás", no era un regreso a los Estándares Nacionales. [174] El presidente del Instituto Educativo de Nueva Zelanda afirmó que la posición del sindicato era centrarse en abordar la dotación de recursos en lugar de aumentar los estándares o los cambios en el currículo, [creando] "más trabajo para los maestros en la primera línea", [175] y un académico dijo que la política de National se construyó sobre una "crisis fabricada... [se refirió a]... tablas de clasificación internacionales anticuadas... [culpó]... a las escuelas y maestros en crisis... [y]... deshace gran parte de un pacto informal entre National y el Partido Laborista para despolitizar la educación en un momento de lucha genuina". [176]
Este documento describe los antecedentes de la actualización del currículo de Nueva Zelanda y, en particular, la estructura de las áreas de aprendizaje. Explica algunas de las razones por las que era necesaria una actualización del currículo y describe cómo se desarrolló la estructura Entender-Saber-Hacer [UKD]. Ofrece una explicación más detallada sobre cómo se entiende y se pone en práctica esta estructura dentro de la actualización del currículo.