Aprendizaje de idiomas asistido por computadora (CALL), conocido como instrucción asistida por computadora (CAI) en inglés británico e instrucción de idiomas asistida por computadora (CALI) en inglés estadounidense, [1] Levy (1997: p. 1) lo define brevemente como "la exploración y el estudio de aplicaciones informáticas en la enseñanza y el aprendizaje de idiomas". [2] CALL abarca una amplia gama de "aplicaciones y enfoques de tecnología de la información y las comunicaciones para la enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros, que van desde los programas tradicionales de ejercicios prácticos que caracterizaron a CALL en los años 1960 y 1970 hasta manifestaciones más recientes de CALL, como los que utilizan entornos de aprendizaje virtuales y aprendizaje a distancia basado en la Web . También se extiende al uso de corpus y concordanciadores, pizarrones interactivos, [3] comunicación mediada por computadora (CMC), [4] aprendizaje de idiomas en mundos virtuales y aprendizaje de idiomas asistido por dispositivos móviles (MALL) . [5]
El término CALI (instrucción de lenguaje asistida por computadora) se utilizó antes que CALL, y se originó como un subconjunto del término más amplio CAI (instrucción asistida por computadora). Sin embargo, CALI perdió popularidad entre los profesores de idiomas porque parecía enfatizar un enfoque instructivo centrado en el profesor. Los profesores de idiomas favorecieron cada vez más un enfoque centrado en el estudiante enfocado en el aprendizaje en lugar de la instrucción. CALL comenzó a reemplazar a CALI a principios de la década de 1980 (Davies y Higgins, 1982: p. 3) [6] y ahora está incorporado en los nombres de la creciente cantidad de asociaciones profesionales en todo el mundo.
Un término alternativo, aprendizaje de idiomas mejorado mediante tecnología (TELL), [7] también surgió a principios de la década de 1990: por ejemplo, el proyecto del Consorcio TELL de la Universidad de Hull.
La filosofía actual de CALL pone énfasis en los materiales centrados en el estudiante que permiten a los alumnos trabajar de forma independiente. Estos materiales pueden ser estructurados o no estructurados, pero normalmente incorporan dos características clave: aprendizaje interactivo e individualizado. CALL emplea herramientas que ayudan a los profesores a facilitar el aprendizaje de idiomas, ya sea reforzando las lecciones en el aula o proporcionando apoyo adicional a los alumnos. El diseño de los materiales de CALL normalmente integra principios de la pedagogía y la metodología del lenguaje, basándose en varias teorías del aprendizaje como el conductismo, la teoría cognitiva, el constructivismo y las teorías de adquisición de una segunda lengua como la de Stephen Krashen. hipótesis del monitor .
La combinación de enseñanza presencial y CALL suele denominarse aprendizaje combinado . El aprendizaje combinado está diseñado para aumentar el potencial de aprendizaje y es más común que el CALL puro (Pegrum 2009: p. 27). [8]
Véase Davies et al. (2011: Sección 1.1, ¿Qué es CALL? ). [9] Véase también Levy y Hubbard (2005), quienes plantean la pregunta ¿Por qué llamar a CALL "CALL"? [10]
El origen de CALL se remonta a la década de 1960, cuando se introdujo por primera vez en los ordenadores centrales de las universidades. El proyecto PLATO, iniciado en la Universidad de Illinois en 1960, es un hito importante en el desarrollo temprano de CALL (Marty 1981). [11] La llegada de la microcomputadora a finales de la década de 1970 puso la informática al alcance de un público más amplio, lo que dio lugar a un auge en el desarrollo de programas CALL y a una oleada de publicaciones de libros sobre CALL a principios de la década de 1980.
Actualmente hay docenas de programas CALL disponibles en Internet, a precios que van desde gratuitos a caros, [12] y otros programas están disponibles solo a través de cursos de idiomas universitarios.
Se han hecho varios intentos de documentar la historia de la CALL. Sanders (1995) cubre el período desde mediados de la década de 1960 hasta mediados de la década de 1990, centrándose en la CALL en América del Norte. [13] Delcloque (2000) documenta la historia de la CALL en todo el mundo, desde sus inicios en la década de 1960 hasta el amanecer del nuevo milenio. [14] Davies (2005) echa una mirada al pasado de la CALL e intenta predecir hacia dónde se dirige. [15] Hubbard (2009) ofrece una recopilación de 74 artículos clave y extractos de libros, publicados originalmente en los años 1988-2007, que dan una visión general completa de la amplia gama de ideas principales y resultados de investigación que han ejercido una influencia en el desarrollo de la CALL o que muestran promesas de hacerlo en el futuro. [16] Se puede encontrar una revisión publicada de la colección de Hubbard en Language Learning & Technology 14, 3 (2010). [17]
Butler-Pascoe (2011) analiza la historia de CALL desde un punto de vista diferente, a saber, la evolución de CALL en los campos duales de la tecnología educativa y la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera y los cambios de paradigma experimentados a lo largo del camino. [18]
Véase también Davies et al. (2011: Sección 2, Historia de CALL ). [9]
Durante los años 1980 y 1990, se hicieron varios intentos de establecer una tipología CALL. Davies y Higgins (1985), [19] Jones y Fortescue (1987), [20] Hardisty y Windeatt (1989) [21] y Levy (1997: pp. 118ff.) identificaron una amplia gama de diferentes tipos de programas CALL. [2] Entre ellos se encontraban programas de relleno de espacios y cloze, programas de opción múltiple, programas de formato libre (entrada de texto), aventuras y simulaciones, laberintos de acción, programas de reordenamiento de oraciones, programas exploratorios y "cloze total", un tipo de programa en el que el alumno tiene que reconstruir un texto completo. La mayoría de estos primeros programas todavía existen en versiones modernizadas.
Desde la década de 1990, se ha vuelto cada vez más difícil categorizar el CALL, ya que ahora se extiende al uso de blogs , wikis , redes sociales , podcasting , aplicaciones Web 2.0 , aprendizaje de idiomas en mundos virtuales y pizarras interactivas (Davies et al. 2010: Sección 3.7). [9]
Warschauer (1996) [22] y Warschauer & Healey (1998) [23] adoptaron un enfoque diferente. En lugar de centrarse en la tipología de CALL, identificaron tres fases históricas de CALL, clasificadas según sus enfoques pedagógicos y metodológicos subyacentes:
La mayoría de los programas CALL de la primera fase de Warschauer y Healey, el CALL conductista (de los años 1960 a 1970), consistían en materiales de ejercicios prácticos en los que el ordenador presentaba un estímulo y el alumno proporcionaba una respuesta. Al principio, ambas cosas sólo se podían hacer mediante texto. El ordenador analizaba la información de los estudiantes y proporcionaba retroalimentación, y programas más sofisticados reaccionaban a los errores de los estudiantes ramificándose para incluir pantallas de ayuda y actividades de recuperación. Si bien estos programas y su pedagogía subyacente todavía existen hoy en día, los enfoques conductistas del aprendizaje de idiomas han sido rechazados por la mayoría de los profesores de idiomas, y la creciente sofisticación de la tecnología informática ha llevado al CALL a otras posibilidades.
La segunda fase descrita por Warschauer y Healey, CALL comunicativo, se basa en el enfoque comunicativo que se hizo prominente a finales de los años 1970 y 1980 (Underwood 1984). [24] En el enfoque comunicativo, el enfoque se centra en el uso del lenguaje en lugar del análisis del lenguaje, y la gramática se enseña de forma implícita en lugar de explícita. También permite la originalidad y la flexibilidad en la producción del lenguaje por parte de los estudiantes. El enfoque comunicativo coincidió con la llegada de la PC, que hizo que la informática estuviera mucho más ampliamente disponible y dio lugar a un auge en el desarrollo de software para el aprendizaje de idiomas. El primer software CALL en esta fase continuó proporcionando práctica de habilidades, pero no en un formato de ejercicios (por ejemplo: lectura a ritmo, reconstrucción de textos y juegos de lenguaje), pero la computadora siguió siendo el tutor. En esta fase, las computadoras proporcionaban contexto para que los estudiantes usaran el idioma, como pedir direcciones a un lugar, y se utilizaban programas no diseñados para el aprendizaje de idiomas, como Sim City , Sleuth y Where in the World is Carmen Sandiego?. Las críticas a este enfoque incluyen el uso de la computadora de manera ad hoc y desconectada para fines más marginales en lugar de los objetivos centrales de la enseñanza de idiomas.
La tercera fase de la CALL descrita por Warschauer y Healey, la CALL Integrativa, que comenzó en los años 1990, intentó abordar las críticas al enfoque comunicativo mediante la integración de la enseñanza de habilidades lingüísticas en tareas o proyectos para proporcionar dirección y coherencia. También coincidió con el desarrollo de la tecnología multimedia (que proporciona texto, gráficos, sonido y animación), así como la comunicación mediada por ordenador (CMC). La CALL en este período supuso un cambio definitivo del uso de la computadora con fines didácticos y tutoriales (la computadora como una base finita y autorizada para una tarea específica) a un medio para extender la educación más allá del aula. La CALL multimedia comenzó con videodiscos láser interactivos como Montevidisco (Schneider y Bennion 1984) [25] y A la rencontre de Philippe (Fuerstenberg 1993), [26] ambos simulaciones de situaciones en las que el alumno desempeñaba un papel clave. Estos programas fueron posteriormente transferidos a CD-ROM, y nuevos juegos de rol (RPG), como ¿ Quién es Oscar Lake?, hicieron su aparición en una variedad de idiomas diferentes.
En una publicación posterior, Warschauer cambió el nombre de la primera fase de CALL de CALL conductista a CALL estructural y también revisó las fechas de las tres fases (Warschauer 2000): [27]
Bax (2003) [28] discrepó con Warschauer y Haley (1998) y Warschauer (2000) y propuso estas tres fases:
Véase también Bax & Chambers (2006) [29] y Bax (2011), [30] en los que se retoma el tema de la “normalización”.
Un uso básico de CALL es en la adquisición de vocabulario mediante flashcards , lo que requiere programas bastante simples. Dichos programas a menudo hacen uso de la repetición espaciada , una técnica mediante la cual se presentan al alumno los elementos de vocabulario que deben memorizarse a intervalos cada vez más largos hasta que se logra la retención a largo plazo. Esto ha llevado al desarrollo de una serie de aplicaciones conocidas como sistemas de repetición espaciada (SRS), [31] incluyendo el paquete genérico Anki o SuperMemo y programas como BYKI [32] y phase-6, [33] que han sido diseñados específicamente para estudiantes de lenguas extranjeras.
Por encima de todo, se debe prestar especial atención a la pedagogía a la hora de diseñar el software CALL, pero los editores de este software tienden a seguir las últimas tendencias, independientemente de su conveniencia. Además, los enfoques de la enseñanza de lenguas extranjeras cambian constantemente, desde la gramática-traducción , pasando por el método directo , el audiolingüismo y una variedad de otros enfoques, hasta el enfoque comunicativo y el constructivismo más recientes (Decoo 2001). [34]
El diseño y la creación de software CALL es una tarea sumamente exigente que requiere una amplia gama de habilidades. Los proyectos de desarrollo CALL más importantes suelen estar gestionados por un equipo de personas:
La autonomía del alumno es inherentemente compatible con la autonomía del alumno , la última de las ocho condiciones que Egbert et al. (2007) citan como "Condiciones para entornos óptimos de aprendizaje de idiomas". La autonomía del alumno le otorga al alumno un control firme, de modo que él o ella "decide sobre los objetivos de aprendizaje" (Egbert et al., 2007, p. 8). [36]
Al diseñar un software CALL, resulta muy fácil adoptar la vía cómoda y producir un conjunto de ejercicios de opción múltiple y de rellenado de huecos, utilizando una herramienta de creación sencilla (Bangs 2011), [37] pero CALL es mucho más que eso; Stepp-Greany (2002), por ejemplo, describe la creación y gestión de un entorno que incorpora una filosofía constructivista y de lenguaje integral . Según la teoría constructivista, los estudiantes son participantes activos en tareas en las que "construyen" nuevos conocimientos derivados de su experiencia previa. Los estudiantes también asumen la responsabilidad de su aprendizaje, y el profesor es un facilitador en lugar de un proveedor de conocimientos. La teoría del lenguaje integral adopta el constructivismo y postula que el aprendizaje del lenguaje pasa del todo a la parte, en lugar de desarrollar subhabilidades para conducir hacia las habilidades superiores de comprensión, habla y escritura. También hace hincapié en que las habilidades de comprensión, habla, lectura y escritura están interrelacionadas y se refuerzan entre sí de formas complejas. La adquisición del lenguaje es, por lo tanto, un proceso activo en el que el alumno se centra en las claves y el significado y hace conjeturas inteligentes. A los profesores que trabajan en un entorno tecnológico que incorpora teorías constructivistas y del lenguaje integral se les plantean exigencias adicionales. El desarrollo de las habilidades profesionales de los profesores debe incluir nuevas habilidades pedagógicas, técnicas y de gestión. En cuanto a la cuestión de la facilitación del profesor en un entorno de este tipo, el profesor tiene un papel clave que desempeñar, pero podría haber un conflicto entre el objetivo de crear una atmósfera para la independencia del alumno y los sentimientos naturales de responsabilidad del profesor. Para evitar las percepciones negativas de los alumnos, Stepp-Greany señala que es especialmente importante que el profesor siga atendiendo sus necesidades, especialmente las de los alumnos con baja capacidad. [38]
Los profesores de lenguas han sido usuarios ávidos de la tecnología durante mucho tiempo. Los discos de gramófono fueron una de las primeras ayudas tecnológicas que utilizaron los profesores de lenguas para presentar a los estudiantes grabaciones de voces de hablantes nativos, y las emisiones de estaciones de radio extranjeras se utilizaron para hacer grabaciones en grabadoras de cintas de carrete. Otros ejemplos de ayudas tecnológicas que se han utilizado en el aula de lenguas extranjeras incluyen proyectores de diapositivas, proyectores de películas, proyectores de películas, grabadoras de videocasetes y reproductores de DVD. A principios de la década de 1960, comenzaron a aparecer cursos integrados (que a menudo se describían como cursos multimedia). Ejemplos de tales cursos son Ecouter et Parler (que consta de un libro de texto y grabaciones en cinta) [39] y Deutsch durch die audiovisuelle Methode (que consta de un libro de texto ilustrado, grabaciones en cinta y una película, basado en el método Structuro-Global Audio-Visual) [40] .
Durante los años 1970 y 1980, los microordenadores estándar no podían producir sonido y tenían una capacidad gráfica deficiente. Esto representó un paso atrás para los profesores de idiomas, que para entonces ya se habían acostumbrado a utilizar una variedad de medios diferentes en el aula de lenguas extranjeras. La llegada del ordenador multimedia a principios de los años 1990 supuso, por tanto, un gran avance, ya que permitió combinar texto, imágenes, sonido y vídeo en un solo dispositivo y la integración de las cuatro habilidades básicas de escuchar, hablar, leer y escribir (Davies 2011: Sección 1). [41]
Davies (2010: Sección 3) describe ejemplos de programas CALL para computadoras multimedia que se publicaron en CD-ROM y DVD desde mediados de los años 1990 en adelante. [41] Los programas CALL todavía se publican en CD-ROM y DVD, pero el CALL multimedia basado en la Web ahora prácticamente ha suplantado a estos medios.
Tras la llegada del CALL multimedia, empezaron a aparecer centros multimedia de idiomas en las instituciones educativas. Si bien las instalaciones multimedia ofrecen muchas oportunidades para el aprendizaje de idiomas con la integración de texto, imágenes, sonido y vídeo, estas oportunidades a menudo no se han aprovechado al máximo. Una de las principales promesas del CALL es la capacidad de individualizar el aprendizaje, pero, al igual que sucedió con los laboratorios de idiomas que se introdujeron en las instituciones educativas en los años 1960 y 1970, el uso de las instalaciones de los centros multimedia a menudo se ha reducido a filas de estudiantes que realizan todos los mismos ejercicios (Davies 2010: Sección 3.1). [41] Por lo tanto, existe el peligro de que los centros multimedia sigan el mismo camino que los laboratorios de idiomas. Tras un período de auge en la década de 1970, los laboratorios de idiomas entraron en rápida decadencia. Davies (1997: p. 28) atribuye la culpa principalmente a la falta de formación de los profesores en el uso de los laboratorios de idiomas, tanto en términos de funcionamiento como en términos de desarrollo de nuevas metodologías, pero hubo otros factores como la poca fiabilidad, la falta de materiales y la falta de buenas ideas. [42]
La gestión de un centro multimedia de idiomas requiere no sólo personal con conocimientos de lenguas extranjeras y metodología de enseñanza de idiomas, sino también personal con conocimientos técnicos y capacidad de gestión presupuestaria, así como la capacidad de combinar todo esto en formas creativas de aprovechar lo que la tecnología puede ofrecer. Un director de centro normalmente necesita asistentes para el apoyo técnico, para la gestión de recursos e incluso para la tutoría de los estudiantes. Los centros multimedia se prestan al autoaprendizaje y potencialmente al aprendizaje autodirigido, pero esto a menudo se malinterpreta. La simple existencia de un centro multimedia no lleva automáticamente a que los estudiantes aprendan de forma independiente. Es esencial una inversión significativa de tiempo para el desarrollo de materiales y la creación de una atmósfera propicia para el autoaprendizaje. Desafortunadamente, los administradores a menudo tienen la creencia errónea de que la compra de hardware por sí sola satisfará las necesidades del centro, asignando el 90% de su presupuesto al hardware y prácticamente ignorando las necesidades de software y capacitación del personal (Davies et al. 2011: Foreword ). [43] Los centros de aprendizaje de idiomas de autoacceso o centros de aprendizaje independientes han surgido parcialmente de forma independiente y parcialmente como respuesta a estas cuestiones. En el aprendizaje autónomo, el objetivo es desarrollar la autonomía del alumno mediante distintos grados de aprendizaje autodirigido, en contraposición al aprendizaje en el aula (o como complemento de este). En muchos centros, los alumnos acceden a los materiales y gestionan su aprendizaje de forma independiente, pero también tienen acceso al personal para que les ayude. Muchos centros de aprendizaje autónomo son grandes usuarios de la tecnología y un número cada vez mayor de ellos ofrece ahora oportunidades de aprendizaje autónomo en línea. Algunos centros han desarrollado formas novedosas de apoyar el aprendizaje de idiomas fuera del contexto del aula de idiomas (también denominado "apoyo lingüístico") desarrollando software para supervisar el aprendizaje autónomo de los alumnos y ofreciendo apoyo en línea por parte de los profesores. Es posible que sea necesario definir nuevos roles para los directores de los centros y el personal de apoyo a fin de apoyar los esfuerzos de los alumnos en el aprendizaje autónomo: v. Mozzon-McPherson y Vismans (2001), que hacen referencia a una nueva descripción del puesto, concretamente la de "asesor lingüístico". [44]
La aparición de la World Wide Web (hoy conocida simplemente como "la Web") a principios de los años 90 marcó un cambio significativo en el uso de la tecnología de las comunicaciones para todos los usuarios de ordenadores. El correo electrónico y otras formas de comunicación electrónica habían existido durante muchos años, pero el lanzamiento de Mosaic , el primer navegador web gráfico , en 1993 provocó un cambio radical en las formas en que nos comunicamos electrónicamente. El lanzamiento de la Web al ámbito público comenzó inmediatamente a atraer la atención de los profesores de idiomas. Muchos profesores de idiomas ya estaban familiarizados con el concepto de hipertexto en ordenadores independientes, lo que hizo posible establecer actividades de lectura estructuradas no secuenciales para estudiantes de idiomas en las que podían señalar elementos de texto o imágenes en una página mostrada en la pantalla del ordenador y pasar a cualquier otra página, por ejemplo, en una denominada "pila" como la implementada en el programa HyperCard en los ordenadores Mac de Apple. La Web llevó esto un paso más allá al crear un sistema de hipertexto mundial que permitía al usuario pasar a diferentes páginas en ordenadores en cualquier parte del mundo simplemente señalando y haciendo clic en un fragmento de texto o una imagen. Esto abrió el acceso a miles de sitios web auténticos en lenguas extranjeras a profesores y estudiantes que podían utilizarse de diversas maneras. Sin embargo, surgió un problema: esto podía llevar a una gran pérdida de tiempo si la navegación web se utilizaba de forma no estructurada (Davies 1997: pp. 42-43), [42] y los profesores de idiomas respondieron desarrollando actividades más estructuradas y ejercicios en línea (Leloup y Ponterio 2003). [45] Davies (2010) enumera más de 500 sitios web, donde se pueden encontrar enlaces a ejercicios en línea, junto con enlaces a diccionarios y enciclopedias en línea, concordanciadores, ayudas para la traducción y otros recursos diversos de interés para el profesor y el estudiante de idiomas. [46]
El lanzamiento de la herramienta de creación de textos (gratuita) Hot Potatoes (Holmes & Arneil), que se presentó por primera vez públicamente en la conferencia EUROCALL de 1998, permitió a los profesores de idiomas crear sus propios ejercicios interactivos en línea. Los mismos autores han producido otras herramientas útiles. [47]
En sus inicios, la Web no podía competir seriamente con el formato multimedia CALL en CD-ROM y DVD. La calidad del sonido y el vídeo solía ser deficiente y la interacción era lenta. Pero ahora la Web se ha puesto al día. El sonido y el vídeo son de alta calidad y la interacción ha mejorado enormemente, aunque esto depende de que haya suficiente ancho de banda disponible, lo que no siempre es así, especialmente en zonas rurales remotas y países en desarrollo. Un área en la que los CD-ROM y los DVD siguen siendo superiores es en la presentación de actividades de escucha/respuesta/reproducción, aunque dichas actividades en la Web están mejorando continuamente.
Desde principios de los años 2000 se ha producido un auge en el desarrollo de las denominadas aplicaciones Web 2.0 . Contrariamente a la opinión popular, la Web 2.0 no es una nueva versión de la Web, sino que implica un cambio de énfasis desde la navegación web, que es esencialmente un proceso unidireccional (de la Web al usuario final), hacia el uso de aplicaciones web de la misma manera que se utilizan las aplicaciones en un ordenador de escritorio. También implica una mayor interacción y compartición. Walker, Davies y Hewer (2011: Sección 2.1) [48] enumeran los siguientes ejemplos de aplicaciones Web 2.0 que utilizan los profesores de idiomas:
No cabe duda de que la Web ha demostrado ser un foco de atención principal para los profesores de idiomas, que están haciendo un uso cada vez más imaginativo de su amplia gama de facilidades: véase Dudeney (2007) [50] y Thomas (2008). [51] Sobre todo, el uso de las herramientas de la Web 2.0 exige un reexamen cuidadoso del papel del profesor en el aula (Richardson 2006). [52]
Los corpus se han utilizado durante muchos años como base de la investigación lingüística y también para la compilación de diccionarios y obras de referencia como la serie Collins Cobuild, publicada por HarperCollins. [53] Tribble y Barlow (2001), [54] Sinclair (2004) [55] y McEnery y Wilson (2011) [56] describen una variedad de formas en las que los corpus se pueden utilizar en la enseñanza de idiomas.
Una referencia temprana al uso de concordantes electrónicos en la enseñanza de idiomas se puede encontrar en Higgins y Johns (1984: pp. 88-94), [57] y muchos ejemplos de su uso práctico en el aula están descritos por Lamy y Klarskov Mortensen (2010). [58]
Sin embargo, fue Tim Johns (1991) quien elevó el perfil del uso de concordantes en el aula de idiomas con su concepto de aprendizaje basado en datos (DDL). [59] El DDL alienta a los estudiantes a elaborar sus propias reglas sobre el significado de las palabras y su uso mediante el uso de un concordante para localizar ejemplos en un corpus de textos auténticos. El profesor también puede utilizar un concordante para encontrar ejemplos de uso auténtico para demostrar un punto de gramática o colocaciones típicas, y para generar ejercicios basados en los ejemplos encontrados. Lamy y Klarskov Mortensen (2011) describen varios tipos de concordantes y dónde se pueden obtener. [58]
Robb (2003) muestra cómo es posible utilizar Google como concordante, pero también señala una serie de inconvenientes, por ejemplo, no hay control sobre el nivel educativo, la nacionalidad u otras características de los creadores de los textos que se encuentran, y la presentación de los ejemplos no es tan fácil de leer como el resultado de un concordante dedicado que coloca las palabras clave (es decir, los términos de búsqueda) en contexto. [60]
Los mundos virtuales se remontan a los juegos de aventuras y simulaciones de la década de 1970, por ejemplo Colossal Cave Adventure , una simulación de solo texto en la que el usuario se comunicaba con la computadora escribiendo comandos en el teclado. Los profesores de idiomas descubrieron que era posible explotar estos programas de solo texto al usarlos como base para la discusión. Jones G. (1986) describe un experimento basado en la simulación del Reino, en el que los estudiantes desempeñaron roles como miembros de un consejo que gobernaba un reino imaginario. Se utilizó una sola computadora en el aula para proporcionar el estímulo para la discusión, es decir, simulando eventos que tenían lugar en el reino: tiempo de plantación de cultivos, tiempo de cosecha, catástrofes imprevistas, etc. [61]
Los primeros juegos de aventura y simulaciones dieron lugar a variantes multiusuario, conocidas como MUD (dominios multiusuario). Al igual que sus predecesores, los MUD eran solo de texto, con la diferencia de que estaban disponibles para una audiencia en línea más amplia. Los MUD dieron lugar a los MOO (dominios multiusuario orientados a objetos), que los profesores de idiomas pudieron aprovechar para la enseñanza de lenguas extranjeras y la comprensión intercultural: véase Donaldson y Kötter (1999) [62] y (Shield 2003). [63]
El siguiente gran avance en la historia de los mundos virtuales fue la interfaz gráfica de usuario. Habitat (1986), de Lucasfilm, fue uno de los primeros mundos virtuales basados en gráficos, aunque sólo en un entorno bidimensional. Cada participante estaba representado por un avatar visual que podía interactuar con otros avatares mediante un chat de texto.
Los mundos virtuales tridimensionales como Traveler y Active Worlds , ambos aparecidos en la década de 1990, fueron el siguiente desarrollo importante. Traveler incluía la posibilidad de comunicación por audio (pero no chat de texto) entre avatares que estaban representados como cabezas incorpóreas en un paisaje abstracto tridimensional. Svensson (2003) describe el Proyecto de Boda Virtual, en el que estudiantes avanzados de inglés hicieron uso de Active Worlds como un espacio para el aprendizaje constructivista. [64]
El mundo 3D de Second Life se lanzó en 2003. Inicialmente percibido como otro juego de rol (RPG), comenzó a atraer el interés de los profesores de idiomas con el lanzamiento de la primera de la serie de conferencias SLanguages en 2007. [65] Walker, Davies y Hewer (2011: Sección 14.2.1) [48] y Molka-Danielsen y Deutschmann (2010) [66] describen una serie de experimentos y proyectos que se centran en el aprendizaje de idiomas en Second Life. Véase también el artículo de Wikipedia Aprendizaje de idiomas en el mundo virtual .
Todavía queda por ver hasta qué punto Second Life y otros mundos virtuales se convertirán en herramientas importantes para los profesores de lenguas extranjeras. Dudeney (2010) ha afirmado en su blog That's Life que Second Life es "demasiado exigente y poco fiable para la mayoría de los educadores". El debate posterior muestra que muchos profesores comparten esta opinión, pero muchos otros están en total desacuerdo. [67]
Independientemente de los pros y contras de Second Life, el interés de los profesores de idiomas por los mundos virtuales sigue creciendo. En 2009 se creó el grupo de interés especial de mundos virtuales EUROCALL/CALICO [68] , y ahora hay muchas áreas en Second Life dedicadas al aprendizaje y la enseñanza de idiomas, por ejemplo, el área comercial para estudiantes de inglés, que está gestionada por Language Lab, [69] y áreas gratuitas como la región mantenida por el Goethe-Institut [70] y las islas EduNation [71] . También hay ejemplos de simulaciones creadas específicamente para la enseñanza de idiomas, como las producidas por los proyectos NIFLAR [72] y AVALON [73] financiados por la CE . NIFLAR se implementa tanto en Second Life como en Opensim .
Las tecnologías del lenguaje humano (HLT, por sus siglas en inglés) comprenden una serie de áreas de investigación y desarrollo que se centran en el uso de la tecnología para facilitar la comunicación en una sociedad de la información multilingüe. Las tecnologías del lenguaje humano son áreas de actividad de los departamentos de la Comisión Europea que antes se agrupaban bajo el título de ingeniería del lenguaje (Gupta y Schulze 2011: Sección 1.1). [74]
Las partes de HLT que son de mayor interés para el profesor de idiomas son el procesamiento del lenguaje natural (PLN), especialmente el análisis sintáctico , así como las áreas de síntesis de voz y reconocimiento de voz .
La síntesis de voz ha mejorado enormemente en los últimos años. A menudo se utiliza en diccionarios electrónicos para permitir a los estudiantes descubrir cómo se pronuncian las palabras. A nivel de palabras, la síntesis de voz es bastante eficaz, ya que la voz artificial suele parecerse mucho a una voz humana. Sin embargo, a nivel de frases y oraciones, a menudo hay problemas de entonación, lo que da como resultado una producción de voz que suena poco natural aunque pueda ser inteligible. La síntesis de voz incorporada en aplicaciones de texto a voz (TTS) es una herramienta invaluable para personas ciegas o con visión parcial. Gupta y Schulze (2010: Sección 4.1) enumeran varios ejemplos de aplicaciones de síntesis de voz. [74]
El reconocimiento de voz es menos avanzado que la síntesis de voz. Se ha utilizado en varios programas CALL, en los que se suele describir como reconocimiento automático de voz (ASR). El ASR no es fácil de implementar. Ehsani y Knodt (1998) resumen el problema central de la siguiente manera:
"Los procesos cognitivos complejos son los responsables de la capacidad humana de asociar señales acústicas con significados e intenciones. Para un ordenador, en cambio, el habla es esencialmente una serie de valores digitales. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, el problema central del reconocimiento de voz es el mismo tanto para los humanos como para las máquinas: es decir, encontrar la mejor correspondencia entre un sonido de voz determinado y su cadena de palabras correspondiente. La tecnología de reconocimiento automático de voz intenta simular y optimizar este proceso computacionalmente". [75]
Los programas que incorporan ASR normalmente proporcionan un modelo de hablante nativo que el alumno debe imitar, pero el proceso de comparación no es 100% confiable y puede dar como resultado que el intento perfectamente inteligible del alumno de pronunciar una palabra o frase sea rechazado (Davies 2010: Sección 3.4.6 y Sección 3.4.7). [41]
El análisis sintáctico se utiliza de diversas maneras en CALL. Gupta y Schulze (2010: Sección 5) describen cómo se puede utilizar el análisis sintáctico para analizar oraciones, presentando al alumno un diagrama de árbol que etiqueta las partes constituyentes del discurso de una oración y le muestra al alumno cómo está estructurada la oración. [74]
El análisis sintáctico también se utiliza en los programas CALL para analizar la entrada del alumno y diagnosticar errores. Davies (2002) [76] escribe:
"El análisis de errores discretos y la retroalimentación eran una característica común del CALL tradicional, y los programas más sofisticados intentarían analizar la respuesta del alumno, identificar errores y derivar a actividades de ayuda y reparación. ... El análisis de errores en CALL es, sin embargo, un tema de controversia. Los profesionales que ingresan a CALL a través de las disciplinas de la lingüística computacional , por ejemplo, el procesamiento del lenguaje natural (PLN) y las tecnologías del lenguaje humano (TLH), tienden a ser más optimistas sobre el potencial del análisis de errores por computadora que aquellos que ingresan a CALL a través de la enseñanza de idiomas. [...] Un enfoque alternativo es el uso de técnicas de inteligencia artificial (IA) para analizar la respuesta del alumno -el llamado CALL inteligente (ICALL)- pero existe un abismo entre aquellos que favorecen el uso de IA para desarrollar programas CALL (Matthews 1994) [77] y, en el otro extremo, aquellos que perciben este enfoque como una amenaza para la humanidad (Last 1989:153)". [78]
Underwood (1989) [79] y Heift & Schulze (2007) [80] presentan una imagen más positiva de la IA.
La investigación sobre la síntesis, el reconocimiento y el análisis del habla y cómo se pueden utilizar estas áreas de la PNL en CALL son el foco principal del Grupo de Interés Especial de PNL [81] dentro de la asociación profesional EUROCALL y del Grupo de Interés Especial de ICALL [82] dentro de la asociación profesional CALICO . El SIG de PNL de EUROCALL también mantiene un Ning. [83]
La cuestión del impacto de CALL en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas se ha planteado a intervalos regulares desde que aparecieron las primeras computadoras en las instituciones educativas (Davies y Hewer 2011: Sección 3). [84] Estudios de impacto recientes a gran escala incluyen el estudio editado por Fitzpatrick y Davies (2003) [85] y el estudio EACEA (2009), [86] ambos producidos para la Comisión Europea.
Es necesario distinguir entre el impacto y la eficacia de la CALL. El impacto puede medirse cuantitativa y cualitativamente en términos de la adopción y el uso de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras, cuestiones de disponibilidad de hardware y software, consideraciones presupuestarias, acceso a Internet, actitudes de profesores y alumnos respecto del uso de la CALL, [87] cambios en las formas en que se aprenden y enseñan las lenguas, y cambios de paradigma en los roles de profesores y alumnos. La eficacia, por otra parte, suele centrarse en evaluar en qué medida las TIC son una forma más eficaz de enseñar lenguas extranjeras en comparación con el uso de métodos tradicionales, y esto es más problemático porque entran en juego muchas variables. En todo el mundo, el panorama del impacto de la CALL es extremadamente variado. La mayoría de los países desarrollados trabajan cómodamente con las nuevas tecnologías, pero los países en desarrollo a menudo se ven acosados por problemas de costos y conectividad de banda ancha. La evidencia sobre la eficacia de la CALL, al igual que sobre el impacto de la CALL, es extremadamente variada y aún es necesario abordar y responder a muchas preguntas de investigación. Hubbard (2002) presenta los resultados de una encuesta de investigación CALL enviada a 120 profesionales de CALL de todo el mundo para pedirles que formularan una pregunta de investigación CALL que les gustaría que se respondiera. Algunas de las preguntas han sido respondidas, pero muchas más siguen abiertas. [88] Leakey (2011) ofrece una descripción general de la investigación actual y pasada en CALL y propone un modelo integral para evaluar la eficacia de las plataformas, los programas y la pedagogía de CALL. [89]
Una cuestión crucial es hasta qué punto se percibe que el ordenador asume el papel del profesor. Warschauer (1996: p. 6) percibía que el ordenador desempeñaba un papel "inteligente" y afirmaba que un programa informático "debería ser capaz, idealmente, de comprender la entrada hablada de un usuario y evaluarla no sólo en cuanto a su corrección sino también en cuanto a su idoneidad. Debería ser capaz de diagnosticar los problemas de pronunciación, sintaxis o uso de un alumno y luego decidir inteligentemente entre una serie de opciones (por ejemplo, repetir, parafrasear, reducir la velocidad, corregir o dirigir al alumno hacia explicaciones de fondo)". [22] Jones C. (1986), por otra parte, rechazó la idea de que el ordenador fuera "una especie de sustituto inferior del profesor" y propuso una metodología que se centraba más en lo que los profesores podían hacer con los programas informáticos que en lo que los programas informáticos podían hacer por sí solos: "en otras palabras, tratar al ordenador como lo harían con cualquier otra ayuda en el aula". [90] Las altas expectativas de Warschauer en 1996 aún no se han cumplido, y actualmente hay una tendencia creciente entre los profesores a seguir el camino propuesto por Jones, haciendo uso de una variedad de nuevas herramientas como corpus y concordanciadores, pizarras interactivas [3] y aplicaciones para comunicación en línea. [4]
Desde la aparición de la Web se ha producido una explosión del aprendizaje en línea, pero su eficacia es objeto de críticas. Felix (2003) analiza críticamente los mitos populares asociados al aprendizaje en línea desde tres perspectivas, a saber, los administradores, los profesores y los estudiantes. Concluye: "El hecho de que se puedan ahorrar costes en esta ambiciosa empresa es claramente un mito, como lo son las expectativas de ahorrar tiempo o de sustituir al personal por máquinas". [91]
En cuanto a la eficacia de CALL para promover las cuatro habilidades, Felix (2008) afirma que hay "suficientes datos sobre CALL para sugerir efectos positivos en la ortografía, la lectura y la escritura", pero se necesita más investigación para determinar su eficacia en otras áreas, especialmente en la expresión oral en línea. Afirma que las percepciones de los estudiantes sobre CALL son positivas, pero matiza esta afirmación diciendo que las tecnologías deben ser estables y estar bien respaldadas, llamando la atención sobre las preocupaciones de que los problemas técnicos puedan interferir con el proceso de aprendizaje. También señala que los estudiantes mayores pueden no sentirse cómodos con las computadoras y los estudiantes más jóvenes pueden no poseer las metahabilidades necesarias para desenvolverse eficazmente en los nuevos entornos desafiantes. La capacitación en alfabetización informática tanto para estudiantes como para profesores es esencial, y las limitaciones de tiempo pueden plantear problemas adicionales. Para lograr resultados significativos, recomienda "un análisis de series temporales en el que el mismo grupo de estudiantes participe en un tratamiento experimental y de control durante una cierta cantidad de tiempo y luego cambie, más de una vez si es posible". [92]
Los tipos de formación tecnológica en CALL para profesionales de la enseñanza de idiomas varían sin duda. Dentro de los programas de formación de profesores de segunda lengua, es decir, los cursos previos al servicio, podemos encontrar "cursos en línea junto con cursos presenciales", tecnología informática incorporada en un curso de formación de segunda lengua más general, "talleres de tecnología", "una serie de cursos ofrecidos a lo largo de los programas de formación de profesores e incluso cursos diseñados específicamente para un certificado CALL y un título de posgrado CALL" [93]. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ha identificado cuatro niveles de cursos con solo componentes, a saber, "complementados con la web, dependientes de la web, mixtos y totalmente en línea". [94]
Existe un creciente interés en los recursos sobre el uso de la tecnología para impartir la enseñanza de la lengua y la cultura. Entre las revistas que tienen números que "tratan sobre cómo los programas de formación de profesores ayudan a preparar a los profesores de idiomas para utilizar la tecnología en sus propias aulas" se incluyen Language Learning and Technology (2002), Innovations in Language Learning and Teaching (2009) y la publicación de la asociación profesional internacional TESOL sobre los estándares tecnológicos para TESOL incluye un capítulo sobre la preparación de los candidatos a profesores en el uso de la tecnología, así como sobre la mejora de los formadores de profesores para que puedan impartir dicha instrucción. Tanto CALICO como EUROCALL tienen grupos de interés especiales para la formación de profesores en la enseñanza de la lengua y la cultura. [95]
Las siguientes asociaciones profesionales se dedican a la divulgación de investigaciones, desarrollos y prácticas relacionadas con el uso de nuevas tecnologías en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas. La mayoría de ellas organizan conferencias y publican revistas sobre CALL. [96]
Hong, KH (2010) La formación docente de CALL como impulso para que los docentes integren la tecnología. ReCALL , 22 (1), 53–69. doi :10.1017/s095834400999019X
Murray, DE (2013) Un caso para la formación de profesores de inglés en línea . Fundación Internacional de Investigación para la Educación en Inglés. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/TIRF_OLTE_One-PageSpread_2013.pdf