La superdotación intelectual es una capacidad intelectual significativamente superior a la media. Es una característica de los niños, definida de diversas formas, que motiva las diferencias en la programación escolar. Se cree que persiste como rasgo en la vida adulta, con diversas consecuencias estudiadas en estudios longitudinales sobre la superdotación a lo largo del último siglo. Estas consecuencias a veces incluyen la estigmatización y la exclusión social. [1] [2] [3] [4] No existe una definición generalmente aceptada de superdotación ni para niños ni para adultos, pero la mayoría de las decisiones de colocación escolar y la mayoría de los estudios longitudinales a lo largo de las vidas individuales han seguido a personas con coeficientes intelectuales en el 2,5 por ciento superior de la población , es decir, coeficientes intelectuales superiores a 130. Las definiciones de superdotación también varían entre culturas.
Las distintas definiciones de superdotación intelectual incluyen tanto una gran capacidad general como capacidades específicas. Por ejemplo, según algunas definiciones, una persona con superdotación intelectual puede tener un talento sorprendente para las matemáticas sin tener unas habilidades lingüísticas igualmente sólidas. En particular, todavía se está explorando la relación entre la capacidad artística o musical y la gran capacidad académica que suele asociarse a puntuaciones elevadas de CI; algunos autores se refieren a todas esas formas de gran capacidad como "superdotación", mientras que otros autores distinguen "superdotación" de "talento". Todavía hay mucha controversia y mucha investigación sobre el tema de cómo se desarrolla el rendimiento adulto a partir de las diferencias de rasgos en la infancia y qué apoyos educativos y de otro tipo ayudan mejor al desarrollo de la superdotación adulta.
La identificación de la superdotación surgió por primera vez después del desarrollo de pruebas de CI para la colocación escolar. [5] [6] [7] Desde entonces se ha convertido en un tema importante para las escuelas, ya que la instrucción de los estudiantes superdotados a menudo presenta desafíos especiales . Durante el siglo XX, los niños superdotados a menudo se clasificaban mediante pruebas de CI ; se han propuesto otros procedimientos de identificación, pero solo se utilizan en una minoría de casos en la mayoría de las escuelas públicas del mundo de habla inglesa. [8] [9] [10] El desarrollo de procedimientos de identificación útiles para los estudiantes que podrían beneficiarse de un currículo escolar más desafiante es un problema constante en la administración escolar. [11] [12]
Debido al papel clave que desempeñan los programas de educación para superdotados en las escuelas en la identificación de individuos superdotados, tanto niños como adultos, vale la pena examinar cómo las escuelas definen el término "superdotado".
Desde Lewis Terman en 1916, los psicometristas y psicólogos han equiparado en ocasiones la superdotación con un coeficiente intelectual elevado. Investigadores posteriores (por ejemplo, Raymond Cattell , JP Guilford y Louis Leon Thurstone ) han sostenido que el intelecto no puede expresarse de una manera tan unitaria y han sugerido enfoques más multifacéticos de la inteligencia.
Las investigaciones realizadas en los años 1980 y 1990 han proporcionado datos que apoyan las nociones de múltiples componentes de la inteligencia. Esto es particularmente evidente en el reexamen de la "superdotación" por Sternberg y Davidson en su colección de artículos Conceptions of Giftedness (1986; segunda edición 2005). Las muchas concepciones diferentes de la superdotación presentadas, aunque distintas, están interrelacionadas de varias maneras. La mayoría de los investigadores definen la superdotación en términos de múltiples cualidades, no todas las cuales son intelectuales. Los puntajes de CI a menudo se consideran como medidas inadecuadas de la superdotación. [13] La motivación , el alto autoconcepto y la creatividad son cualidades clave en muchas de estas concepciones ampliadas de la superdotación.
La definición de superdotación de "tres anillos" de Joseph Renzulli (1978) es una conceptualización de superdotación que se menciona con frecuencia. La definición de Renzulli, que define las conductas superdotadas en lugar de los individuos superdotados, se compone de tres componentes, como sigue: La conducta superdotada consiste en conductas que reflejan una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos: capacidad superior a la media, altos niveles de compromiso con la tarea y altos niveles de creatividad. [14] Los individuos capaces de desarrollar una conducta superdotada son aquellos que poseen o son capaces de desarrollar este conjunto compuesto de rasgos y aplicarlos a cualquier área potencialmente valiosa del desempeño humano. Las personas que manifiestan o son capaces de desarrollar una interacción entre los tres grupos requieren una amplia variedad de oportunidades y servicios educativos que normalmente no se proporcionan a través de programas de instrucción regulares.
En Identificación de niños superdotados: una guía práctica , Susan K. Johnsen explica que todos los niños superdotados muestran potencial para un alto desempeño en las áreas incluidas en la definición federal de estudiantes superdotados y talentosos de los Estados Unidos: [15]
Existe una definición legal del gobierno federal de estudiantes dotados y talentosos en los Estados Unidos.
El término "dotado y talentoso" cuando se utiliza con respecto a estudiantes, niños o jóvenes significa estudiantes, niños o jóvenes que dan evidencia de capacidad de alto rendimiento en áreas como capacidad intelectual, creativa, artística o de liderazgo, o en campos académicos específicos, y que requieren servicios o actividades que la escuela no proporciona normalmente para desarrollar plenamente dichas capacidades". (Ley de Mejora de las Escuelas de Estados Unidos de 1994, PL 103–382, Título XIV, pág. 388)
Esta definición ha sido adoptada parcial o totalmente por la mayoría de los estados individuales de los Estados Unidos (que tienen la responsabilidad principal de la política educativa en comparación con el gobierno federal). La mayoría de los estados tienen una definición similar a la utilizada en el estado de Texas:
"estudiante dotado y talentoso" significa un niño o joven que se desempeña o muestra el potencial para desempeñarse a un nivel de logro notablemente alto en comparación con otros de la misma edad, experiencia o entorno, y que
- demuestra capacidad de alto rendimiento en un área intelectual, creativa o artística;
- posee una capacidad inusual para el liderazgo ; o
- "Se destaca en un campo académico específico". (74.ª legislatura del Estado de Texas, Capítulo 29, Subcapítulo D, Sección 29.121)
Las principales características de estas definiciones son (a) la diversidad de áreas en las que se puede exhibir el desempeño (por ejemplo, intelectual, creatividad, artístico, liderazgo, académico), (b) la comparación con otros grupos (por ejemplo, aquellos en aulas de educación general o de la misma edad, experiencia o entorno), y (c) el uso de términos que implican una necesidad de desarrollo del don (por ejemplo, capacidad y potencial).
Desde finales de los años 90, se ha demostrado que el desarrollo del cerebro de las personas con un coeficiente intelectual alto es diferente al de las personas con un coeficiente intelectual medio. Un estudio longitudinal de seis años de duración ha demostrado que los niños con un coeficiente intelectual alto tienen una corteza cerebral más fina cuando son pequeños, que luego crece rápidamente y se vuelve significativamente más gruesa que la de los demás niños cuando llegan a la adolescencia. [16]
En psicología, la identificación de la superdotación se basa generalmente en las puntuaciones de CI. El umbral de CI = 130 se define por rareza estadística. Por convención, el 5% de las puntuaciones que caen más de dos desviaciones estándar de la media (o más exactamente 1,96 ) se consideran atípicas . [18] En el caso de la inteligencia, este 5% se divide en ambos lados del rango de puntuaciones e incluye el 2,5% que puntúan más de dos desviaciones estándar por debajo de la media y el 2,5% que puntúan más de dos desviaciones estándar por encima de la media. [19] [20] Debido a que el promedio del CI es 100 y su desviación estándar es 15, esta regla coloca el umbral para la discapacidad intelectual en CI = 70, y el umbral simétrico para la superdotación en CI = 130 (redondeado). [21] [22] [23] Este umbral arbitrario es utilizado por la mayoría de los psicólogos [24] en la mayoría de los países. [25]
Si bien las pruebas de CI tienen la ventaja de proporcionar una base estandarizada para el diagnóstico de superdotación, se espera que los psicólogos interpreten las puntuaciones de CI en el contexto de toda la información disponible: las pruebas de inteligencia estandarizadas ignoran los logros reales y pueden no detectar la superdotación. Por ejemplo, un trastorno de aprendizaje específico, como la dislexia o la dispraxia, puede reducir fácilmente las puntuaciones en las pruebas de inteligencia y ocultar la verdadera capacidad intelectual.
En el ámbito educativo, muchas escuelas de los Estados Unidos utilizan una variedad de evaluaciones de la capacidad y el potencial de los estudiantes para identificar a los niños superdotados. [15] Estas pueden incluir carpetas de trabajos de los estudiantes, observaciones en el aula, pruebas de rendimiento y puntuaciones en pruebas de coeficiente intelectual. La mayoría de los profesionales de la educación aceptan que no se puede utilizar un único criterio de forma aislada para identificar con precisión a un niño superdotado. [26]
Uno de los criterios utilizados en la identificación puede ser una puntuación en una prueba de CI. Hasta finales de los años 60, cuando la "superdotación" se definía únicamente en función de una puntuación de CI, un distrito escolar simplemente establecía una puntuación arbitraria (normalmente en el rango de 130) y un estudiante "pasaba la prueba" o no. Este método todavía se utiliza en muchos distritos escolares porque es simple y objetivo. Aunque una puntuación alta de CI no es el único indicador de superdotación, por lo general, si un estudiante tiene un CI muy alto, eso es un indicador significativo de un alto potencial académico. [27] Debido a esta consideración, si un estudiante obtiene una puntuación alta en una prueba de CI, pero su rendimiento académico es promedio o inferior al promedio, los funcionarios escolares pueden pensar que esta cuestión justifica una mayor investigación como un ejemplo de bajo rendimiento. [28] Sin embargo, los estudiosos de las pruebas educativas señalan que las puntuaciones de un sujeto en dos pruebas cualesquiera pueden variar, por lo que una puntuación más baja en una prueba de rendimiento que en una prueba de CI no indica necesariamente que el sujeto tenga un rendimiento inferior al esperado ni necesariamente que el currículo escolar sea poco exigente. [29]
La clasificación del CI varía de un editor a otro. Las pruebas de CI tienen poca fiabilidad para determinar el orden de clasificación de los examinados en los niveles de CI más altos, [30] y tal vez sólo sean eficaces para determinar si un estudiante es superdotado en lugar de distinguir entre los niveles de superdotación. Los manuales de pruebas Wechsler tienen techos de puntuación estándar de 160. Sin embargo, existen techos más altos, incluyendo puntuaciones en el rango excepcionalmente y profundamente superdotado, para el WISC-IV [31] y el WISC-V [32] , que se normalizaron específicamente en grandes muestras de niños superdotados. Hoy en día, las pruebas de CI de Wechsler para niños y adultos son, con diferencia, las pruebas de CI más utilizadas en hospitales, escuelas y consultorios psicológicos privados. [33] [34] Las versiones anteriores de la prueba Stanford-Binet, ahora obsoletas, y la prueba de CI de Cattell pretenden producir puntuaciones de CI de 180 o más, pero esas puntuaciones no son comparables con las puntuaciones de las pruebas normalizadas actuales. La tercera revisión de Stanford-Binet (formulario LM) arroja puntuaciones numéricas sistemáticamente más altas para el mismo sujeto que las obtenidas en los exámenes actuales. Esto ha llevado a algunos autores que se dedican a la identificación de niños superdotados a promover el formulario LM de Stanford-Binet , que ha quedado obsoleto desde hace mucho tiempo, [35] como el único examen con un techo suficiente para identificar a los excepcionalmente y profundamente superdotados, a pesar de que el formulario LM de Stanford-Binet nunca se ha normalizado en una muestra nacional representativa. [36] Debido a que el instrumento está desactualizado, los resultados actuales derivados del formulario LM de Stanford-Binet generan puntuaciones infladas e inexactas. [37] La evaluación del CI de niños más pequeños sigue siendo objeto de debate.
Aunque muchas personas creen que la superdotación es una diferencia estrictamente cuantitativa, medible mediante pruebas de coeficiente intelectual, algunos autores que han estudiado la "experiencia de ser" han descrito la superdotación como una forma fundamentalmente diferente de percibir el mundo, que a su vez afecta a todas las experiencias que tiene el individuo superdotado. Esta opinión es puesta en duda por algunos investigadores que han estudiado de cerca a los niños superdotados de forma longitudinal. [38]
Las características y atributos asociados con la superdotación varían según las culturas. Si bien la inteligencia es extremadamente importante en Occidente y en algunas otras culturas, tal énfasis no es consistente en todo el mundo. Por ejemplo, en Japón , se le da más valor a la motivación y la diligencia de un individuo. Cuando a los estudiantes japoneses se les asigna una tarea, atribuyen el éxito a factores como el esfuerzo, mientras que los estudiantes estadounidenses tienden a atribuir el éxito a la capacidad. De manera similar, cuando los estudiantes japoneses fallan, atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo. Por otro lado, los estudiantes estadounidenses creen que el fracaso se debe a la falta de capacidad. [39] Existen concepciones en la Kenia rural que identifican cuatro tipos de inteligencia: iniciativa (paro), conocimiento y habilidades (rieko), respeto (luoro) y comprensión de cómo manejar problemas de la vida real (winjo). [40] Chan cita la creencia china de que los aspectos de la superdotación son innatos, pero que las personas pueden volverse superdotadas a través de la laboriosidad, la perseverancia y el aprendizaje. [39] No todos los que son intelectualmente superdotados muestran todas las características notables.
Hay muchas razones por las que los estudiantes talentosos que provienen de diversos orígenes no tienen tanto éxito en las pruebas de inteligencia y logros occidentales: [40]
En una multitud de culturas se identifican muchos rasgos que demuestran talento intelectual, como por ejemplo: [40]
Los niños superdotados pueden desarrollarse de forma asincrónica: sus mentes suelen estar adelantadas a su crecimiento físico, y las funciones cognitivas y emocionales específicas suelen desarrollarse de forma diferente (o en distintos grados) en diferentes etapas del desarrollo. Un ejemplo frecuentemente citado de asincronicidad en el desarrollo cognitivo temprano es Albert Einstein , que tenía un retraso en el habla, pero cuya fluidez y logros posteriores contradecían este retraso inicial. El psicólogo y científico cognitivo Steven Pinker teorizó que, en lugar de ver los logros de Einstein (y otros individuos famosamente superdotados que hablaban tarde) como adultos como algo distinto de, o a pesar de, sus déficits lingüísticos tempranos, y en lugar de ver el retraso lingual de Einstein en sí mismo como un " trastorno ", puede ser que el genio de Einstein y su retraso en el habla fueran intrínsecos entre sí desde el punto de vista del desarrollo. [41]
Se ha dicho que los niños superdotados pueden avanzar más rápidamente a través de las etapas establecidas por los desarrollistas postfreudianos como Jean Piaget . [42] Los individuos superdotados también experimentan el mundo de manera diferente, lo que resulta en ciertos problemas sociales y emocionales.
El Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento (DMGT, por sus siglas en inglés) de Francoy Gagne (2000) es una teoría del desarrollo que distingue la superdotación del talento y ofrece una explicación de cómo las habilidades naturales excepcionales (dones) se convierten en habilidades específicas de expertos (talentos). [43] Según la teoría del DMGT, "uno no puede volverse talentoso sin antes ser superdotado, o casi superdotado". [44] Hay seis componentes que pueden interactuar de maneras innumerables y únicas que fomentan el proceso de pasar de tener habilidades naturales (superdotación) a habilidades desarrolladas sistemáticamente.
Estos componentes consisten en el don (G) en sí, el azar (C), el catalizador ambiental (EC), el catalizador intrapersonal (IC), el aprendizaje/práctica (LP) y el resultado del talento (T). [44] [ cita requerida ] Es importante saber que (C), (IC) y (EC) pueden facilitar pero también pueden obstaculizar el aprendizaje y la formación para convertirse en talentoso. El aprendizaje/práctica es el moderador. Es a través de las interacciones, tanto ambientales como intrapersonales que influyen en el proceso de aprendizaje y práctica junto con/sin azar que las habilidades naturales se transforman en talentos.
Las inteligencias múltiples se han asociado con la superdotación o el logro superior en algunas áreas del desarrollo (Colangelo, 2003). [45] Las inteligencias múltiples se han descrito como una actitud hacia el aprendizaje, en lugar de técnicas o estrategias (Cason, 2001). [46]
Howard Gardner propuso en Frames of Mind (Gardner 1983/1994) que la superdotación intelectual puede estar presente en áreas distintas del ámbito intelectual típico. El concepto de Inteligencias Múltiples (IM) hace que el campo sea consciente de fortalezas potenciales adicionales y propone una variedad de métodos curriculares. Gardner sostuvo que hay ocho inteligencias, o áreas diferentes en las que las personas asimilan o aprenden sobre el mundo que las rodea: interpersonal, intrapersonal, corporal-kinestésica, lingüística, lógico-matemática, musical, naturalista y espacial-visual. [47]
La crítica más común a la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner es "la creencia de los académicos de que cada una de las siete inteligencias múltiples es un estilo cognitivo en lugar de un constructo independiente". Otros consideran que la teoría no es lo suficientemente empírica . [47] Esta perspectiva también ha sido criticada con el argumento de que es ad hoc : que Gardner no está ampliando la definición de la palabra "inteligencia", sino que niega la existencia de la inteligencia tal como se entiende tradicionalmente, y en su lugar utiliza la palabra "inteligencia" donde otras personas han utilizado tradicionalmente palabras como "capacidad" y " aptitud ".
La identificación de estudiantes superdotados con IM es un desafío, ya que no existe una prueba simple para determinar la superdotación de IM. La evaluación por observación es potencialmente más precisa, pero potencialmente muy subjetiva. La teoría de IM se puede aplicar no solo a los estudiantes superdotados, sino que puede ser una lente a través de la cual se puede evaluar a todos los estudiantes. Esta perspectiva más global puede conducir a una instrucción más centrada en el niño y satisfacer las necesidades de un mayor número de niños (Colangelo, 2003). [45]
Los sabios son individuos que se desempeñan excepcionalmente en un solo campo de aprendizaje. Más a menudo, los términos sabio y savantismo describen a personas con un nivel de competencia en un solo campo de aprendizaje mucho más allá de lo que se considera normal, incluso entre la comunidad de superdotados. A estos individuos se los denomina alternativamente sabios idiotas, un término que se ha mencionado ya en el siglo XVIII. [48] El savantismo autista se refiere a las habilidades excepcionales que exhiben ocasionalmente las personas con autismo u otros trastornos generalizados del desarrollo . Estas habilidades a menudo vienen con un funcionamiento por debajo del nivel de la edad en la mayoría, si no en todas las áreas de desempeño especializado. [49] El término fue introducido en un artículo de 1978 en Psychology Today que describía esta condición. También se propone que hay sabios con un coeficiente intelectual normal o superior, como aquellos con síndrome de Asperger , que demuestran habilidades especiales que involucran números, matemáticas, mecánica y habilidades espaciales. [50]
La mayoría de los estudiantes matriculados en programas para superdotados son blancos; los estudiantes negros e hispanos constituyen una proporción menor que su matrícula en la escuela. [51] Por ejemplo, las estadísticas de 1993 indican que en los EE. UU., los estudiantes negros representaban el 16,2% de los estudiantes de las escuelas públicas, pero solo constituían el 8,4% de los estudiantes matriculados en programas de educación para superdotados. De manera similar, mientras que los estudiantes hispanos representaban el 9% de los estudiantes de las escuelas públicas, estos estudiantes solo representaban el 4,7% de los identificados como superdotados. [52] Sin embargo, los estudiantes asiáticos representan solo el 3,6% del cuerpo estudiantil, pero constituyen el 14% en los programas para superdotados. Los estudiantes pobres también están subrepresentados en los programas para superdotados, incluso más que los estudiantes negros e hispanos. [53]
La falta de equidad y acceso a los programas para superdotados se reconoce desde principios del siglo XX. En la década de 1920, una investigación de Lillian Steele Proctor señaló que el racismo sistémico contribuía a la relativa invisibilidad de los jóvenes afroamericanos superdotados. [54] En su estudio de 2004, "Addressing the Achievement Gap Between Minority and Nonminority Children by Increasing Access to Gifted Programs" (Cómo abordar la brecha de logros entre los niños pertenecientes a minorías y los que no pertenecen a minorías aumentando el acceso a los programas para superdotados), Olszewski-Kubilius et al. escriben que los estudiantes pertenecientes a minorías tienen "menos probabilidades de ser nominados por los profesores como candidatos potenciales para los programas para superdotados y, si son nominados, tienen menos probabilidades de ser seleccionados para el programa, en particular cuando se utilizan medidas tradicionales como el coeficiente intelectual y las pruebas de rendimiento para la identificación". [55]
Esta subrepresentación de dichos estudiantes en programas para superdotados se atribuye a una multiplicidad de factores que incluyen el sesgo cultural de los procedimientos de evaluación, las derivaciones selectivas y el sesgo del educador, y la dependencia de paradigmas basados en el déficit. [56] Para abordar las desigualdades en los procedimientos de evaluación, los investigadores sugieren el uso de múltiples pruebas y métodos alternativos de evaluación, como medidas de evaluación basadas en el desempeño, medidas de expresividad oral y evaluaciones de capacidad no verbal (como las Pruebas de Habilidades No Verbales de Naglieri ( NNAT ) o las Pruebas de Analogías Matriciales de Raven). [57]
Según datos de 2013-2014 recopilados por la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación, los estudiantes blancos tienen más oportunidades y exposición a asistir a escuelas que ofrecen programas de educación para superdotados y talentosos (GATE) que los estudiantes de minorías raciales y étnicas, específicamente los estudiantes negros y latinos. Los datos recopilados por el departamento de la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación también revelan que los estudiantes de minorías raciales/étnicas están subrepresentados en los programas de educación para superdotados y talentosos. El cuarenta y nueve por ciento de todos los estudiantes matriculados en escuelas que ofrecen programas GATE son blancos, mientras que el 42% de todos los estudiantes matriculados en escuelas que ofrecen programas GATE son latinos y negros, lo que revela que las personas blancas tienen más oportunidades de ser parte de una escuela que ofrece programas GATE. Dentro de los programas GATE, el 29% de los estudiantes son latinos y negros, y el 57% son blancos (Departamento de Educación de EE. UU., 2016). [58] [59]
Weinstein (2002) sugiere que algunos profesores recomiendan a los estudiantes de minorías raciales la excepción de los estudiantes asiáticos aclases de educación especial y de recuperación con más frecuencia que a las clases para superdotados y talentosos debido a los sesgos de expectativas de los profesores sobre los estudiantes de minorías raciales. Las expectativas de los profesores sobre el rendimiento académico de sus estudiantes influyen en cómo los estudiantes se perciben a sí mismos. Si un profesor espera más éxito académico de estudiantes específicos, esos estudiantes son propensos a mostrar un comportamiento y una ética de trabajo que los distinguirá de los demás de una manera positiva, mientras que si un profesor solo espera lo mínimo de sus estudiantes, esos estudiantes simplemente harán lo que se espera de ellos (Weinstein, 2002). [60]
Los estudiantes de minorías raciales que son percibidos como desfavorecidos en relación con sus compañeros en lo que respecta a su estatus socioeconómico tienden a tener relaciones menos solidarias con sus maestros (Fitzpatrick, 2015). [61] Debido a esta falta de apoyo, los maestros no esperan que estos estudiantes desfavorecidos vayan más allá de lo esperado, por lo que a menudo se los pasa por alto cuando llega el momento de las nominaciones para el programa de educación para superdotados y talentosos. Las investigaciones sugieren que el sesgo de expectativas de los maestros también se puede reducir al hacer coincidir la demografía racial de los estudiantes con la de los maestros. Gershenson y colegas (2016) descubrieron que los maestros no negros tenían bajas expectativas de sus estudiantes negros, específicamente en relación con los estudiantes negros varones y las matemáticas, mientras que los maestros negros tenían altas expectativas de los estudiantes negros varones con respecto a las matemáticas. Este hallazgo sugiere que la diversidad racial entre los educadores es un paso positivo hacia la disminución del sesgo de expectativas de los maestros. [62]
Weinstein y sus colegas (1991) [63] se propusieron cambiar las bajas expectativas que se tenían de los estudiantes de minorías raciales de una escuela secundaria urbana que colocaba a muchos estudiantes negros y latinos en programas de recuperación en lugar de clases preparatorias o de honor para la universidad. El estudio tenía como objetivo preparar a estos estudiantes de minorías raciales para el trabajo académico de nivel universitario mientras asistían a la escuela secundaria. Con actitudes positivas de los maestros hacia los estudiantes y una mayor autoeficacia docente , los estudiantes que alguna vez estuvieron en camino de ser recomendados para clases de recuperación se desempeñaban a niveles académicos avanzados después de 2 años de intervención. También estaban más involucrados en roles de liderazgo en su escuela secundaria. Este estudio respalda la afirmación de que las expectativas de los maestros contribuyen a cómo un estudiante se ve a sí mismo en relación con los logros (Weinstein et al., 1991). [63]
Los estudiantes de color con talento tienen éxito cuando se incorpora contenido multicultural al currículo y, además, cuando el currículo en sí está diseñado para ser compatible cultural y lingüísticamente. [51] Un currículo y una instrucción culturalmente diversos alientan a los estudiantes de minorías con talento a experimentar un sentido de pertenencia y validación como académicos. [64] Además, el papel del educador en este proceso es significativo, ya que Lee et al. sostienen que "la conciencia y comprensión de los maestros de las diferencias raciales y culturales de los estudiantes y su capacidad para incorporar perspectivas multiculturales al contenido curricular y las técnicas de instrucción pueden contrarrestar la incomodidad de los estudiantes de minorías con talento por ser uno de los pocos estudiantes de minorías en programas para superdotados". [64]
El término doblemente excepcional fue acuñado por James J. Gallagher para referirse a los estudiantes que son superdotados y tienen discapacidades. [65] [66] En otras palabras, los estudiantes doblemente excepcionales son aquellos que tienen dos necesidades especiales. Por ejemplo, pueden tener necesidades de aprendizaje superdotadas y una discapacidad de aprendizaje . O pueden ser estudiantes superdotados y tener una discapacidad del desarrollo , como el trastorno del espectro autista .
La gente sabe de los estudiantes doblemente excepcionales desde hace décadas; sin embargo, las estrategias de identificación y de programación siguen siendo ambiguas. [67] Estos estudiantes representan un desafío único para el sistema educativo. Los maestros y educadores tendrán que hacer ajustes especiales para sus déficits de aprendizaje (como la recuperación), pero también adaptar el currículo para satisfacer sus necesidades de aprendizaje avanzadas (por ejemplo, mediante la aceleración o el enriquecimiento). [67] Se considera que los estudiantes doblemente excepcionales están en riesgo porque están ocultos dentro de la población general de su entorno educativo y a menudo se los ve como estudiantes de bajo rendimiento o de nivel promedio. [67] [68]
La identificación y la intervención tempranas son fundamentales; sin embargo, la superdotación en la población doblemente excepcional suele identificarse más tarde que en la población promedio, ya que está enmascarada por la discapacidad. Las discapacidades pueden incluir debilidades en el procesamiento auditivo, problemas de integración sensomotora, dificultades de percepción visual, desorientación espacial, dislexia y déficit de atención. El reconocimiento de dificultades de aprendizaje entre los superdotados se hace extremadamente difícil en virtud de su capacidad para compensar. Entre los signos de que el estudiante puede ser doblemente excepcional se encuentran inconsistencias aparentes entre las habilidades y los resultados, déficits en la memoria y la atención a corto plazo y comportamientos negativos como ser sarcástico, negativo o agresivo. [69]
Un niño prodigio que demuestra cualidades que lo convierten en doblemente excepcional puede encontrarse con dificultades adicionales. Si es intuitivo a una edad temprana, es posible que esté constantemente consciente del riesgo de fracasar, lo que puede ser perjudicial para su estado emocional y su rendimiento académico. Si un niño comprende bien una materia, pero debido a un trastorno del desarrollo obtiene malas calificaciones en ella, puede tener dificultades para entender por qué tiene poco éxito en esa materia. [70]
El aislamiento social es un rasgo común en los individuos superdotados, [71] especialmente en aquellos que no tienen una red social de compañeros superdotados. Para ganar popularidad, los niños superdotados a menudo tratan de ocultar sus habilidades para ganar la aprobación social. Las estrategias incluyen el bajo rendimiento (que se analiza más adelante) y el uso de un vocabulario menos sofisticado cuando se encuentran entre compañeros de la misma edad que cuando se encuentran entre familiares u otras personas de confianza. [72]
Algunos creen que el aislamiento que experimentan los individuos superdotados no es causado por la superdotación en sí, sino por la respuesta de la sociedad a la superdotación y a la escasez de pares. Plucker y Levy han señalado que, "en esta cultura, parece haber una gran presión para que las personas sean 'normales' con un estigma considerable asociado con la superdotación o el talento". [73] Para contrarrestar este problema, los profesionales de la educación para superdotados recomiendan crear un grupo de pares basado en intereses y habilidades comunes. Cuanto antes ocurra esto, es probable que sea más eficaz para prevenir el aislamiento. [74] [75] Desde mediados de la década de 1940, se han establecido varias sociedades de alto coeficiente intelectual de diversos niveles de selectividad para ayudar a las personas superdotadas a encontrar pares intelectuales, siendo las más antiguas Mensa e Intertel , establecidas en 1946 y 1966 respectivamente. [76] [77]
Algunas investigaciones sugieren que los adolescentes dotados matemáticamente podrían tener deficiencias en la valoración social y la mentalización , [78] mientras que los adolescentes dotados en general pueden tener dificultades con el aprendizaje social adaptativo, [79] pero estas conclusiones no están respaldadas por una amplia literatura.
El perfeccionismo , si bien se considera que tiene muchos aspectos positivos , puede ser otro problema para las personas superdotadas. Esto se ve alentado por el hecho de que las personas superdotadas tienden a tener éxito fácilmente en gran parte de lo que hacen.
El perfeccionismo saludable se refiere a tener estándares elevados, un deseo de lograr logros, escrupulosidad o altos niveles de responsabilidad. Es probable que sea una virtud más que un problema, incluso si los niños superdotados pueden tener dificultades con el perfeccionismo saludable porque establecen estándares que serían apropiados para su edad mental (el nivel en el que piensan), pero no siempre pueden cumplirlos porque están atados a un cuerpo más joven o el entorno social es restrictivo. En tales casos, los extraños pueden llamar perfeccionismo a cierta conducta, mientras que para los superdotados esto puede ser simplemente su estándar. Se ha dicho que el perfeccionismo "se vuelve deseable cuando estimula la búsqueda saludable de la excelencia". [80]
Algunos creen que el perfeccionismo puede ser perjudicial para la salud. Este perfeccionismo se origina en la equiparación del valor de una persona como ser humano con sus logros y en la creencia simultánea de que cualquier trabajo que no sea perfecto es inaceptable y dará lugar a críticas. Como la perfección en la mayoría de las actividades humanas no es deseable ni posible, esta distorsión cognitiva genera dudas sobre uno mismo, ansiedad por el rendimiento y, en última instancia, postergación.
El perfeccionismo malsano puede ser desencadenado o exacerbado por padres, hermanos o compañeros de clase con buenas o malas intenciones. Los padres suelen estar orgullosos y elogiarán profusamente al niño superdotado. Por otro lado, los hermanos, compañeros y acosadores de la escuela pueden sentir celos o envidia de la facilidad intelectual del niño superdotado y burlarse de él o ella por cualquier imperfección menor en su trabajo, fuerza, ropa, apariencia o comportamiento. Cualquier enfoque (refuerzo positivo de los padres o reacciones negativas de los hermanos y compañeros por defectos menores) puede empujar a los niños superdotados a equiparar su valor entre sus compañeros a sus propias habilidades; por lo tanto, cualquier imperfección podría verse como un defecto grave en ellos mismos. Este perfeccionismo malsano puede ser exagerado aún más cuando el niño contrarresta el acoso con las mismas tácticas (es decir, insultando las habilidades menos excepcionales de los demás), creando así un mayor desdén en sí mismo por el desempeño bajo o incluso promedio.
Existen muchas teorías que intentan explicar la correlación entre el perfeccionismo y la superdotación. El perfeccionismo puede convertirse en un problema, ya que frustra e inhibe los logros.
DE Hamachek identificó seis tipos específicos de comportamiento superpuestos asociados con el perfeccionismo, que son: [81]
El bajo rendimiento es un problema importante para los estudiantes superdotados. A menudo existe una brecha marcada entre las habilidades del individuo superdotado y sus logros reales. Muchos estudiantes superdotados obtienen un rendimiento extremadamente bueno en pruebas estandarizadas o de razonamiento , pero luego fallan en un examen de clase. Se estima que la mitad de los niños superdotados no se desempeñan en la escuela a un nivel que esté a la altura de sus habilidades. Los estudios sobre los estudiantes que abandonan la escuela secundaria en los Estados Unidos estiman que entre el 18% y el 25% de los estudiantes superdotados no logran graduarse. [82] Esta disparidad puede ser resultado de varios factores, como la pérdida de interés en las clases que son demasiado fáciles o las consecuencias sociales negativas de ser percibido como inteligente. [83] El bajo rendimiento también puede ser resultado de factores emocionales o psicológicos, como la depresión, la ansiedad , el perfeccionismo, la baja autoestima o el autosabotaje. [84] [85]
Un factor que a menudo se pasa por alto y que contribuye al bajo rendimiento académico son las diferencias de aprendizaje no diagnosticadas. Es menos probable que a un alumno superdotado se le diagnostique un trastorno del aprendizaje que a un compañero no superdotado, ya que el niño superdotado puede compensar más fácilmente sus deficiencias. Este efecto enmascarador se aborda entendiendo que una diferencia de una desviación estándar entre las puntuaciones constituye una discapacidad de aprendizaje incluso si todas las puntuaciones están por encima de la media. Las evaluaciones también pueden no identificar por completo a algunos alumnos superdotados porque sus conductas de bajo rendimiento impiden que se los reconozca como excepcionales. [86]
Algunos niños superdotados pueden no ser conscientes de que lo son. Una forma aparentemente eficaz de intentar revertir el bajo rendimiento en los niños superdotados incluye educar a los maestros para que proporcionen proyectos de enriquecimiento basados en las fortalezas e intereses de los estudiantes sin atraer la atención negativa de los compañeros. Otros métodos incluyen emparejar al estudiante con un modelo de rendimiento, corregir las deficiencias de habilidades y garantizar que se realicen evaluaciones adecuadas para identificar todos los problemas de aprendizaje de los estudiantes con bajo rendimiento. [87]
En el pasado se ha pensado que existe una correlación entre la superdotación y la depresión . [ cita requerida ] Este no es un hallazgo de investigación establecido. Como mencionan Reis y Renzulli ,
Con excepción de los adolescentes con talento creativo que tienen talento para la escritura o las artes visuales, los estudios no confirman que los individuos con talento manifiesten tasas o niveles de depresión significativamente más altos o más bajos que los de la población general. Las habilidades cognitivas avanzadas de los niños con talento, el aislamiento social, la sensibilidad y el desarrollo desigual pueden hacer que se enfrenten a algunos problemas sociales y emocionales desafiantes, pero sus habilidades para resolver problemas, sus habilidades sociales avanzadas, su razonamiento moral, sus intereses fuera de la escuela y su satisfacción por los logros pueden ayudarlos a ser más resilientes. [83]
Tampoco hay ninguna investigación que indique que las tasas de intentos de suicidio sean más altas en adolescentes superdotados que en otros adolescentes. [88]
Las escalas de Binet, como se las conocía, formaron la base de las pruebas de CI modernas, de la misma manera que la edad mental formó la base para las puntuaciones de CI. ... Aunque Galton fue el primero en intentar medir las diferencias individuales en inteligencia, fue Binet quien pareció haber tenido éxito.
que «juzgar bien, comprender bien, razonar bien» (p. 197) son las «actividades esenciales» de la inteligencia. A diferencia de Galton, Binet creía que la inteligencia consiste en un conjunto complejo de capacidades (como la atención, la memoria y el razonamiento) que son fluidas y están moldeadas por influencias ambientales y culturales.
No queremos dar la impresión de que antes del uso generalizado de las pruebas mentales nunca se había prestado atención a los niños de capacidad notable. Encontramos muchas referencias en la literatura a niños especialmente brillantes, y las biografías de muchos grandes hombres dan testimonio de sus actuaciones superiores en la infancia. Sin embargo, tales referencias están dispersas y dejan la impresión de algo peculiar y muy poco común. La inteligencia superior ciertamente no ha sido reconocida como un problema educativo vital. Está empezando a ser considerada así hoy en día, debido al estudio científico de dichos niños por medio de pruebas de inteligencia.
fuerte frustración con los procedimientos formales de evaluación, calificación y nominación, incluyendo el uso de sistemas de puntos y puntos de corte. Davidson observó que un estudiante con un coeficiente intelectual evaluado de 110 puede mostrar mayor talento en el sentido de originalidad y de ideas y respuestas que invitan a la reflexión que un estudiante con un coeficiente intelectual evaluado de 140, que será seleccionado para el programa. Incluso las pruebas de creatividad no miden todos los aspectos de la creatividad de un niño, señaló Davidson; y las nominaciones de compañeros, padres y maestros pueden estar sesgadas a favor de estudiantes populares, de habla inglesa y de clase media.
existen diferencias entre los subgrupos de estudiantes identificados como superdotados, también existen diferencias entre los estudiantes de la población general cuyos talentos nunca se abordan porque ni siquiera reconocemos ese talento. Se ha prestado mucha atención a la escasa representación de estos estudiantes en los programas para superdotados. Entre los grupos que con mayor frecuencia se reconocen como merecedores de atención especial para la identificación, el desarrollo del talento y los posteriores ajustes en el plan de estudios se encuentran los afroamericanos, los latinos y los estudiantes doblemente excepcionales.
El uso de una única puntuación compuesta de pruebas cognitivas como criterio principal para determinar la superdotación es muy común en las escuelas. En el pasado, el WISC-R (Wechsler, 1974) y la cuarta edición del Stanford-Binet (SB-IV; Thorndike, Hagen y Sattler, 1986) eran las medidas cognitivas más utilizadas en las escuelas (Coleman y Cross, 2005).
Debido a que la definición de doble excepcionalidad ha desafiado la caracterización psicométrica y empírica hasta este punto, y debido a que puede incluir comorbilidad con una serie de trastornos (discapacidad específica de aprendizaje, dislexia, trastornos de déficit de atención y autismo, por nombrar algunos destacados en este capítulo), el campo de la educación para superdotados en general solo ha podido responder a las consecuencias de esto, cuando el objetivo debería ser la identificación y el apoyo proactivos para permitir el éxito que debería provenir de la experiencia educativa y el aprendizaje, no a pesar de él. Esto es fundamental porque los aspectos sociales y emocionales de la doble excepcionalidad son fundamentalmente importantes para la capacidad del individuo doblemente excepcional de lograr una vida bien adaptada (Assouline, Nicpon y Huber, 2006; Foley Nicpon, Doobay y Assouline, 2010; Gardynik y McDonald, 2005; King, 2005; New, 2003).
Aunque muchos considerarían que la detección es el punto crucial del proceso de identificación, se debe establecer una validez predictiva entre el procedimiento de detección y las medidas intelectuales utilizadas para garantizar la precisión y la utilidad del proceso de identificación.
Cuando nos basamos en el uso de un único criterio, como el coeficiente intelectual, para actuar como un guardián o nos basamos en teorías con poco fundamento empírico, nuestras prácticas de identificación no reflejan esta comprensión de la inteligencia.
Las tablas de normas que proporcionan esos valores extremos se construyen sobre la base de una extrapolación aleatoria y suavizada, pero no sobre la base de datos empíricos de muestras representativas.
existen desde hace mucho tiempo y sus defectos son bien conocidos... Requiescat in pace
una muestra de superdotados recogida utilizando un CI > 132 utilizando el antiguo SB LM en 1985 no contiene el 2% superior de la población sino el 10% mejor.
Si lo ponemos en el contexto del movimiento psicométrico en su conjunto, resulta claro que el extremo positivo de la distribución del CI no es tan diferente de otros niveles de CI como podría haberse esperado.
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La definición del diccionario de superdotado en Wikcionario
