La metacognición es la conciencia de los propios procesos de pensamiento y la comprensión de los patrones que se esconden detrás de ellos. El término proviene de la raíz meta , que significa "más allá" o "encima de". [1] La metacognición puede adoptar muchas formas, como la reflexión sobre las propias formas de pensar y el conocimiento de cuándo y cómo uno mismo y los demás utilizan determinadas estrategias para la resolución de problemas . [1] [2] En general, la metacognición tiene dos componentes: (1) las concepciones cognitivas y (2) el sistema de regulación cognitiva. [3] [4] Las investigaciones han demostrado que ambos componentes de la metacognición desempeñan papeles clave en el conocimiento y el aprendizaje metaconceptual. [5] [6] [4] La metamemoria , definida como el conocimiento de la memoria y las estrategias mnemotécnicas , es un aspecto importante de la metacognición. [7]
Los escritos sobre metacognición se remontan al menos a dos obras del filósofo griego Aristóteles (384-322 a. C.): Sobre el alma y Parva Naturalia . [8]
El psicólogo del desarrollo estadounidense John H. Flavell (1976) denominó a esta cognición de nivel superior “metacognición” . [9]
El término metacognición significa literalmente 'por encima de la cognición', y se utiliza para indicar cognición sobre la cognición, o más informalmente, pensamiento sobre el pensamiento. Flavell definió la metacognición como el conocimiento sobre la cognición y el control de la cognición. Por ejemplo, una persona está participando en metacognición si nota que tiene más problemas para aprender A que B, o si se le ocurre que debería comprobar dos veces C antes de aceptarlo como un hecho. JH Flavell (1976, p. 232). La teoría de Andreas Demetriou (una de las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo ) utilizó el término hipercognición para referirse a los procesos de autocontrol, autorrepresentación y autorregulación, que se consideran componentes integrales de la mente humana. [10] Además, con sus colegas, demostró que estos procesos participan en la inteligencia general , junto con la eficiencia de procesamiento y el razonamiento, que tradicionalmente se han considerado que componen la inteligencia fluida . [11] [12]
La metacognición también implica pensar en el propio proceso de pensamiento, como las habilidades de estudio, las capacidades de memoria y la capacidad de monitorear el aprendizaje. [ cita requerida ] Este concepto debe enseñarse explícitamente junto con la instrucción de contenido. [13] A menudo se cita una declaración concisa de MD Gall et al. a este respecto: "Aprender a aprender no puede dejarse en manos de los estudiantes. Debe enseñarse". [14]
La metacognición es un término general que abarca el estudio de la supervisión de la memoria y la autorregulación, el metarrazonamiento, la conciencia / percepción y la conciencia autonómica / autoconciencia . En la práctica, estas capacidades se utilizan para regular la propia cognición, maximizar el potencial de pensar, aprender y evaluar las normas éticas / morales adecuadas . También puede conducir a una reducción del tiempo de respuesta para una situación dada como resultado de una mayor conciencia y potencialmente reducir el tiempo para completar problemas o tareas.
En el contexto de la metacognición estudiantil, DN Perkins y Gavriel Salomon observan que la metacognición se refiere a la capacidad de los estudiantes para monitorear su progreso. Durante este proceso, los estudiantes se hacen preguntas como “¿Qué estoy haciendo ahora?”, “¿Me está llevando a alguna parte?” y “¿Qué más podría estar haciendo en su lugar?”. Perkins y Salomon sostienen que estas prácticas metacognitivas ayudan a los estudiantes a evitar enfoques improductivos. [15]
En el campo de la psicología experimental, una distinción influyente en la metacognición (propuesta por TO Nelson y L. Narens) es entre el monitoreo (elaborar juicios sobre la fuerza de los recuerdos) y el control (utilizar esos juicios para guiar la conducta, en particular, para guiar las elecciones de estudio). Dunlosky, Serra y Baker (2007) abordaron esta distinción en una revisión de la investigación sobre metamemoria que se centró en cómo los hallazgos de este campo se pueden aplicar a otras áreas de investigación aplicada.
En el campo de la neurociencia cognitiva , el control y monitoreo metacognitivo se ha visto como una función de la corteza prefrontal , que recibe (monitorea) señales sensoriales de otras regiones corticales e implementa el control utilizando bucles de retroalimentación (ver capítulos de Schwartz y Bacon y Shimamura, en Dunlosky y Bjork, 2008). [7]
La metacognición se estudia en el ámbito de la inteligencia artificial y el modelado . [16] Por lo tanto, es el dominio de interés de la sistémica emergente .
La metacognición tiene dos fenómenos que interactúan guiados por la regulación cognitiva de una persona: [2]
La metacognición se refiere a un nivel de pensamiento y regulación metacognitiva, la regulación de la cognición y las experiencias de aprendizaje posteriores que ayudan a las personas a mejorar su aprendizaje a través de un conjunto de actividades. Implica un control metacognitivo activo o la atención sobre el proceso en situaciones de aprendizaje. Las habilidades que ayudan en la regulación implican la planificación de la forma de abordar una tarea de aprendizaje, el seguimiento de la comprensión y la evaluación del progreso hacia la finalización de una tarea.
La metacognición incluye al menos tres tipos diferentes de conciencia metacognitiva cuando se considera el conocimiento metacognitivo: [17]
Estos tipos de conocimiento metacognitivo también incluyen:
En resumen, el conocimiento estratégico implica saber qué (conocimiento factual o declarativo), saber cuándo y por qué (conocimiento condicional o contextual) y saber cómo (conocimiento procedimental o metodológico).
De manera similar al conocimiento metacognitivo, la regulación metacognitiva o “regulación de la cognición” contiene tres habilidades que son esenciales. [3] [24]
El control metacognitivo es una habilidad importante en la regulación cognitiva, se trata de enfocar los recursos cognitivos en la información relevante. [25] De manera similar, mantener la motivación para ver una tarea hasta su finalización es también una habilidad metacognitiva que está estrechamente asociada con el control atencional. La capacidad de tomar conciencia de los estímulos distractores, tanto internos como externos, y mantener el esfuerzo en el tiempo también involucra funciones metacognitivas o ejecutivas . Swanson (1990) encontró que el conocimiento metacognitivo puede compensar el CI y la falta de conocimiento previo al comparar la resolución de problemas de estudiantes de quinto y sexto grado. Se informó que los estudiantes con una mejor metacognición habían usado menos estrategias, pero habían resuelto problemas de manera más efectiva que los estudiantes con una metacognición pobre, independientemente del CI o el conocimiento previo. [26]
La falta de conciencia de los propios conocimientos, pensamientos, sentimientos y estrategias adaptativas conduce a un control ineficiente sobre ellos. Por lo tanto, la metacognición es una habilidad vital necesaria que necesita ser cultivada para mejorar la calidad de vida. El uso inadaptado de las habilidades metacognitivas en respuesta al estrés puede fortalecer los estados psicológicos y las respuestas sociales negativos, lo que puede conducir a una disfunción psicosocial. Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas inadaptadas incluyen la preocupación basada en concepciones cognitivas inexactas, la rumia y la hipervigilancia. Los ciclos continuos de concepciones cognitivas negativas y la carga emocional asociada a menudo conducen a estrategias de afrontamiento negativas, como la evitación y la supresión. Estas pueden fomentar una indefensión aprendida generalizada y perjudicar la formación de funciones ejecutivas, lo que afecta negativamente la calidad de vida de un individuo. [27]
La teoría de la metacognición desempeña un papel fundamental en el éxito del aprendizaje, y es importante que tanto los estudiantes como los profesores demuestren que la comprenden. Los estudiantes que recibieron formación metacognitiva, que incluía pruebas previas, autoevaluación y creación de planes de estudio, obtuvieron mejores resultados en los exámenes. [28] Son estudiantes autorregulados que utilizan la "herramienta adecuada para el trabajo" y modifican las estrategias y habilidades de aprendizaje en función de su conciencia de la eficacia. Las personas con un alto nivel de conocimientos y habilidades metacognitivas identifican los obstáculos para el aprendizaje lo antes posible y cambian las "herramientas" o estrategias para garantizar el logro de las metas. Un repertorio más amplio de "herramientas" también ayuda a la consecución de las metas. Cuando las "herramientas" son generales, genéricas e independientes del contexto, es más probable que sean útiles para diferentes tipos de necesidades de aprendizaje. En un estudio que examinó a estudiantes que recibieron mensajes de texto durante las clases universitarias, se sugirió que los estudiantes con una mayor autorregulación metacognitiva tenían menos probabilidades que otros estudiantes de que su aprendizaje se viera afectado por mantener los teléfonos móviles encendidos en clase. [29]
Por último, no existe distinción entre habilidades metacognitivas de dominio general y de dominio específico. Esto significa que las habilidades metacognitivas son de naturaleza general y no existen habilidades específicas para ciertas áreas temáticas. Las habilidades metacognitivas que se utilizan para revisar un ensayo son las mismas que se utilizan para verificar una respuesta a una pregunta de matemáticas. [30]
Varios teóricos han propuesto un mecanismo común detrás de la teoría de la mente , la capacidad de modelar y comprender los estados mentales de los demás, y la metacognición, que implica una teoría del funcionamiento de la propia mente. La evidencia directa de este vínculo es limitada. [31]
Varios investigadores han relacionado la atención plena con la metacognición. La atención plena incluye al menos dos procesos mentales: un flujo de eventos mentales y un nivel superior de conciencia del flujo de eventos. [32] La atención plena se puede distinguir de algunos procesos de metacognición en que es un proceso consciente. [33] : 137
Aunque hasta ahora se ha hablado de la metacognición en relación con el yo , las investigaciones recientes en este campo han sugerido que esta perspectiva es demasiado restrictiva. [34] En cambio, se sostiene que la investigación sobre metacognición también debería incluir las creencias sobre los procesos mentales de los demás, la influencia de la cultura en esas creencias y las creencias sobre nosotros mismos. Esta "perspectiva expansionista" propone que es imposible comprender plenamente la metacognición sin considerar las normas situacionales y las expectativas culturales que influyen en esas mismas concepciones. Esta combinación de psicología social y metacognición se conoce como metacognición social.
La metacognición social puede incluir ideas y percepciones relacionadas con la cognición social . Además, la metacognición social puede incluir juzgar la cognición de los demás, como juzgar las percepciones y los estados emocionales de los demás. [34] Esto se debe en parte a que el proceso de juzgar a los demás es similar al de juzgarse a uno mismo. [34] Sin embargo, los individuos tienen menos información sobre las personas que están juzgando; por lo tanto, juzgar a los demás tiende a ser más inexacto; un efecto llamado error de atribución fundamental . [34] [35] Tener cogniciones similares puede amortiguar esta inexactitud y puede ser útil para los equipos u organizaciones, así como para las relaciones interpersonales.
Un ejemplo de la interacción entre la metacognición social y el autoconcepto se puede encontrar en el examen de las teorías implícitas sobre el yo. Las teorías implícitas pueden cubrir una amplia gama de constructos sobre cómo opera el yo, pero dos son especialmente relevantes aquí: la teoría de las entidades y la teoría incrementalista. [36] La teoría de las entidades propone que los atributos y habilidades del yo de un individuo son fijos y estables, mientras que la teoría incrementalista propone que estos mismos constructos pueden cambiarse mediante el esfuerzo y la experiencia. Los teóricos de las entidades son susceptibles a la indefensión aprendida porque pueden sentir que las circunstancias están fuera de su control (es decir, no hay nada que se pudiera haber hecho para mejorar las cosas), por lo que pueden darse por vencidos fácilmente. Los teóricos incrementales reaccionan de manera diferente cuando se enfrentan al fracaso: desean dominar los desafíos y, por lo tanto, adoptan un patrón orientado al dominio. Inmediatamente comienzan a considerar varias formas en las que podrían abordar la tarea de manera diferente y aumentan sus esfuerzos. Las creencias culturales también pueden influir en esto. Por ejemplo, una persona que ha aceptado la creencia cultural de que la pérdida de memoria es una consecuencia inevitable de la vejez puede evitar tareas cognitivamente exigentes a medida que envejece, acelerando así el deterioro cognitivo. [37] De manera similar, una mujer que es consciente del estereotipo que afirma que las mujeres no son buenas en matemáticas puede tener un peor desempeño en pruebas de capacidad matemática o evitar las matemáticas por completo. [38] Estos ejemplos demuestran que las creencias metacognitivas que las personas tienen sobre sí mismas (que pueden transmitirse social o culturalmente) pueden tener efectos importantes en la persistencia, el rendimiento y la motivación.
La forma en que las personas piensan sobre la actitud afecta en gran medida su forma de comportarse. Las metacogniciones sobre las actitudes influyen en la forma en que las personas actúan y, especialmente, en cómo interactúan con los demás. [39]
Algunas características metacognitivas de las actitudes incluyen la importancia, la certeza y el conocimiento percibido, e influyen en el comportamiento de diferentes maneras. [39] La importancia de la actitud es el predictor más fuerte del comportamiento y puede predecir los comportamientos de búsqueda de información en los individuos. La importancia de la actitud también tiene más probabilidades de influir en el comportamiento que la certeza de la actitud. [39] Al considerar un comportamiento social como votar, una persona puede tener una gran importancia pero una baja certeza. Esto significa que es probable que vote, incluso si no está seguro de a quién votar. Mientras tanto, una persona que está muy segura de a quién quiere votar, puede que en realidad no vote si es de poca importancia para ella. Esto también se aplica a las relaciones interpersonales. Una persona puede tener mucho conocimiento favorable sobre su familia, pero puede que no mantenga relaciones estrechas con su familia si es de poca importancia.
Las características metacognitivas de las actitudes pueden ser clave para entender cómo cambian las actitudes. Las investigaciones muestran que la frecuencia de los pensamientos positivos o negativos es el factor más importante en el cambio de actitud. [40] Una persona puede creer que el cambio climático está ocurriendo pero tener pensamientos negativos al respecto, como "Si acepto las responsabilidades del cambio climático, debo cambiar mi estilo de vida". Es probable que estas personas no cambien su comportamiento en comparación con alguien que piensa positivamente sobre el mismo tema, como "Al utilizar menos electricidad, estaré ayudando al planeta".
Otra forma de aumentar la probabilidad de cambio de conducta es influir en la fuente de la actitud. Los pensamientos e ideas personales de una persona tienen un impacto mucho mayor en la actitud en comparación con las ideas de los demás. [40] Por lo tanto, cuando las personas consideran que los cambios en el estilo de vida provienen de ellas mismas, los efectos son más poderosos que si los cambios vinieran de un amigo o familiar. Estos pensamientos pueden reformularse de una manera que enfatice la importancia personal, como "Quiero dejar de fumar porque es importante para mí" en lugar de "dejar de fumar es importante para mi familia". Es necesario realizar más investigaciones sobre las diferencias culturales y la importancia de la ideología de grupo, que pueden alterar estos resultados.
Las personas tienen cogniciones secundarias sobre la idoneidad, la justificación y la capacidad de juicio social de sus propias creencias estereotipadas. [41] Las personas saben que normalmente es inaceptable emitir juicios estereotipados y hacen esfuerzos conscientes para no hacerlo. Las señales sociales sutiles pueden influir en estos esfuerzos conscientes. Por ejemplo, cuando se les da una falsa sensación de confianza sobre su capacidad para juzgar a los demás, las personas volverán a confiar en los estereotipos sociales. [42] Los antecedentes culturales influyen en los supuestos metacognitivos sociales, incluidos los estereotipos. Por ejemplo, las culturas sin el estereotipo de que la memoria se deteriora con la edad no muestran diferencias en el rendimiento de la memoria con la edad. [37]
Cuando se trata de hacer juicios sobre otras personas, las teorías implícitas sobre la estabilidad versus maleabilidad de las características humanas predicen también diferencias en los estereotipos sociales. Sostener una teoría de entidad de los rasgos aumenta la tendencia de las personas a ver similitudes entre los miembros del grupo y utilizar juicios estereotipados. Por ejemplo, en comparación con quienes sostienen creencias incrementales, las personas que sostienen creencias de entidad de los rasgos utilizan juicios de rasgos más estereotipados de grupos étnicos y ocupacionales, así como también forman juicios de rasgos más extremos de nuevos grupos. [43] Cuando las suposiciones de un individuo sobre un grupo se combinan con sus teorías implícitas, pueden formarse más juicios estereotipados. [44] Los estereotipos que uno cree que otros tienen sobre ellos se denominan metastereotipos .
Beran, Smith y Perdue (2013) descubrieron que los chimpancés mostraban una monitorización metacognitiva en la tarea de búsqueda de información. [45] En sus estudios, se pidió a tres chimpancés entrenados en lenguaje que utilizaran el teclado para nombrar el alimento con el fin de obtenerlo. El alimento en el recipiente era visible para ellos o tenían que moverse hacia el recipiente para ver su contenido. Los estudios demostraron que los chimpancés eran más propensos a comprobar primero lo que había en el recipiente si el alimento en el recipiente estaba oculto. Pero cuando el alimento era visible para ellos, los chimpancés eran más propensos a acercarse directamente al teclado e informar la identidad del alimento sin volver a mirar en el recipiente. Sus resultados sugirieron que los chimpancés saben lo que han visto y muestran un comportamiento eficaz de búsqueda de información cuando la información es incompleta.
Morgan et al. (2014) investigaron si los macacos rhesus pueden hacer juicios metacognitivos tanto retrospectivos como prospectivos sobre la misma tarea de memoria. [46] Se introdujeron opciones de riesgo para evaluar la confianza de los monos sobre sus recuerdos. Dos monos rhesus machos ( Macaca mulatta ) fueron entrenados primero en una tarea de economía de fichas computarizada en la que pueden acumular fichas para intercambiar recompensas de comida. A los monos se les presentaron múltiples imágenes de objetos comunes simultáneamente y luego apareció un borde móvil en la pantalla que indicaba el objetivo. Inmediatamente después de la presentación, se mostraron en la prueba las imágenes del objetivo y algunos distractores. Durante la fase de entrenamiento, los monos recibieron retroalimentación inmediata después de dar sus respuestas. Pueden ganar dos fichas si toman las decisiones correctas, pero pierden dos fichas si se equivocan.
En el experimento 1, se introdujo la calificación de confianza después de que completaron sus respuestas para probar los juicios de metamemoria retrospectivos. Después de cada respuesta, se les proporcionó a los monos una opción de alto riesgo y una de bajo riesgo. Podían ganar una ficha independientemente de su precisión si elegían la opción de bajo riesgo. Cuando elegían alto riesgo, eran recompensados con tres fichas si su respuesta de memoria era correcta en esa prueba, pero perdían tres fichas si respondían incorrectamente. Morgan y colegas (2014) encontraron una correlación positiva significativa entre la precisión de la memoria y la elección de riesgo en dos monos rhesus. Es decir, tenían más probabilidades de seleccionar la opción de alto riesgo si respondían correctamente en la tarea de memoria de trabajo, pero seleccionar la opción de bajo riesgo si fallaban en la tarea de memoria.
Luego, Morgan et al. (2014) examinaron las habilidades de monitoreo metacognitivo prospectivo de los monos en el Experimento 2. Este estudio empleó el mismo diseño, excepto que se pidió a dos monos que hicieran un juicio de confianza de bajo o alto riesgo antes de dar respuestas reales para medir sus juicios sobre eventos futuros. De manera similar, los monos eligieron con mayor frecuencia el juicio de confianza de alto riesgo antes de responder correctamente en la tarea de memoria de trabajo y tendieron a elegir la opción de bajo riesgo antes de proporcionar una respuesta incorrecta. Estos dos estudios indicaron que los monos rhesus pueden monitorear con precisión su desempeño y proporcionaron evidencia de habilidades metacognitivas en los monos.
Además de los primates no humanos, también se muestra metacognición en otros animales. Foote y Crystal (2007) proporcionaron la primera evidencia de que las ratas tienen el conocimiento de lo que saben en una tarea de discriminación perceptiva. [47] Se pidió a las ratas que clasificaran ruidos breves como cortos o largos. Algunos ruidos con duraciones intermedias fueron difíciles de discriminar como cortos o largos. A las ratas se les dio la opción de negarse a realizar la prueba en algunos ensayos, pero se les obligó a dar respuestas en otros ensayos. Si elegían realizar la prueba y respondían correctamente, recibirían una recompensa alta, pero ninguna recompensa si su clasificación de ruidos era incorrecta. Pero si las ratas se negaban a realizar la prueba, se les garantizaba una recompensa menor. Los resultados mostraron que las ratas eran más propensas a negarse a realizar la prueba cuando aumentaba la dificultad de discriminación del ruido, lo que sugiere que las ratas sabían que no tenían las respuestas correctas y se negaron a realizar la prueba para recibir la recompensa. Otro hallazgo es que el rendimiento fue mejor cuando eligieron tomar la prueba en comparación con cuando las ratas fueron obligadas a dar respuestas, lo que demuestra que se rechazaron algunos ensayos inciertos para mejorar la precisión.
Estos patrones de respuesta podrían atribuirse a la monitorización activa de sus propios estados mentales. Alternativamente, podrían utilizarse señales externas, como asociaciones de señales ambientales, para explicar sus comportamientos en la tarea de discriminación. Las ratas podrían haber aprendido la asociación entre los estímulos intermedios y la opción de rechazar con el tiempo. Las latencias de respuesta más largas o algunas características inherentes a los estímulos pueden servir como señales discriminatorias para rechazar las pruebas. Por lo tanto, Templer, Lee y Preston (2017) utilizaron una tarea de memoria de coincidencia retrasada con la muestra (DMTS) basada en el olfato para evaluar si las ratas eran capaces de responder metacognitivamente de forma adaptativa. [48] Las ratas fueron expuestas primero al olor de la muestra y eligieron rechazar o realizar la prueba de memoria de cuatro opciones después de un retraso. Las opciones correctas de olor se asociaron con una alta recompensa y las opciones incorrectas no tienen recompensa. Las opciones de rechazar fueron acompañadas de una pequeña recompensa.
En el experimento 2, se añadieron algunos ensayos “sin muestra” a la prueba de memoria en los que no se proporcionó ningún olor antes de la prueba. Plantearon la hipótesis de que las ratas rechazarían la prueba con mayor frecuencia cuando no se les presentó ningún olor de muestra en comparación con el olor presentado si las ratas podían evaluar internamente la fuerza de la memoria. Alternativamente, si la opción de rechazar estaba motivada por señales ambientales externas, las ratas tendrían menos probabilidades de rechazar la prueba porque no se les presentaron señales externas disponibles. Los resultados mostraron que las ratas tenían más probabilidades de rechazar la prueba en los ensayos sin muestra en relación con los ensayos con muestra normal, lo que respalda la idea de que las ratas pueden rastrear la fuerza de su memoria interna.
Para descartar otras posibilidades potenciales, también manipularon la fuerza de la memoria proporcionando el olor de muestra dos veces y variando el intervalo de retención entre el aprendizaje y la prueba. Templer y colegas (2017) encontraron que las ratas tenían menos probabilidades de rechazar la prueba si habían sido expuestas a la muestra dos veces, lo que sugiere que su fuerza de memoria para estas muestras aumentó. La prueba de muestra retrasada más larga fue rechazada con mayor frecuencia que la prueba retrasada corta porque su memoria era mejor después de la corta demora. En general, su serie de estudios demostró que las ratas podían distinguir entre recordar y olvidar y descartar las posibilidades de que el uso del rechazo fuera modulado por las señales externas, como las asociaciones de señales ambientales.
Las investigaciones sobre la metacognición de las palomas han tenido un éxito limitado. Inman y Shettleworth (1999) emplearon el procedimiento de coincidencia retardada con la muestra (DMTS) para probar la metacognición de las palomas. [49] Se presentó a las palomas una de tres formas de muestra (un triángulo, un cuadrado o una estrella) y luego se les pidió que picotearan la muestra coincidente cuando aparecieran tres estímulos simultáneamente en la pantalla al final del intervalo de retención. También se presentó una llave segura en algunos ensayos junto a tres estímulos de muestra que les permitían rechazar ese ensayo. Las palomas recibieron una recompensa alta por picotear los estímulos correctos, una recompensa de nivel medio por picotear la llave segura y nada si picoteaban los estímulos incorrectos. El primer experimento de Inman y Shettleworth (1999) descubrió que la precisión de las palomas era menor y era más probable que eligieran la llave segura a medida que aumentaba el intervalo de retención entre la presentación de los estímulos y la prueba. Sin embargo, en el Experimento 2, cuando se les presentó a las palomas la opción de escapar o tomar la prueba antes de la fase de prueba, no hubo relación entre la elección de la llave segura y un intervalo de retención más largo. Adams y Santi (2011) también emplearon el procedimiento DMTS en una tarea de discriminación perceptiva durante la cual se entrenó a las palomas para discriminar entre duraciones de iluminación. [50] Las palomas no eligieron la opción de escape con mayor frecuencia a medida que aumentaba el intervalo de retención durante la prueba inicial. Después de un entrenamiento prolongado, aprendieron a escapar de las pruebas difíciles. Sin embargo, estos patrones podrían atribuirse a la posibilidad de que las palomas aprendieran la asociación entre las respuestas de escape y un retraso de retención más largo. [51]
Además del paradigma DMTS, Castro y Wasserman (2013) demostraron que las palomas pueden exhibir un comportamiento de búsqueda de información adaptativo y eficiente en la tarea de discriminación de lo mismo con lo diferente. [52] Se presentaron dos conjuntos de elementos simultáneamente en los que los dos conjuntos de elementos eran idénticos o diferentes entre sí. Se requirió que las palomas distinguieran entre los dos conjuntos de elementos en los que se variaba el nivel de dificultad. A las palomas se les proporcionó un botón de "Información" y un botón de "Ir" en algunas pruebas para que pudieran aumentar el número de elementos en los conjuntos para facilitar la discriminación o podían incitarlas a dar respuestas picoteando el botón Ir. Castro y Wasserman descubrieron que cuanto más difícil era la tarea, más a menudo las palomas elegían el botón de información para resolver la tarea de discriminación. Este patrón de comportamiento indicó que las palomas podían evaluar la dificultad de la tarea internamente y buscar activamente información cuando fuera necesario.
Los perros han demostrado un cierto nivel de metacognición que los hace sensibles a la información que han adquirido o no. Belger y Bräuer (2018) examinaron si los perros podían buscar información adicional cuando se enfrentaban a situaciones inciertas. [53] El experimentador colocó la recompensa detrás de una de las dos vallas en las que los perros pueden ver o no ver dónde estaba escondida la recompensa. Después de eso, se animó a los perros a encontrar la recompensa caminando alrededor de una valla. Los perros comprobaron con mayor frecuencia antes de seleccionar la valla cuando no vieron el proceso de cebo en comparación con cuando vieron dónde estaba escondida la recompensa. Sin embargo, a diferencia de los simios, [54] los perros no mostraron más comportamientos de comprobación cuando el retraso entre el cebo de la recompensa y la selección de la valla fue mayor. Sus hallazgos sugirieron que los perros tienen algún aspecto de los comportamientos de búsqueda de información, pero con menos flexibilidad en comparación con los simios.
Smith et al. (1995) evaluaron si los delfines tienen la capacidad de monitoreo metacognitivo en un paradigma de umbral auditivo. [55] Se entrenó a un delfín mular para que discriminara entre tonos de alta frecuencia y tonos de baja frecuencia. En algunas pruebas se ofreció una opción de escape asociada con una pequeña recompensa. Sus estudios demostraron que los delfines podían usar apropiadamente la respuesta incierta cuando las pruebas eran difíciles de discriminar.
Existe consenso en que los primates no humanos, especialmente los grandes simios y los monos rhesus, exhiben conductas de control y monitoreo metacognitivo. [56] Pero se encontró evidencia menos convergente en otros animales como ratas y palomas. [57] Algunos investigadores criticaron estos métodos y postularon que estas actuaciones podrían explicarse por mecanismos de condicionamiento de bajo nivel. [58] Los animales aprendieron la asociación entre la recompensa y los estímulos externos a través de modelos de refuerzo simples. Sin embargo, muchos estudios han demostrado que el modelo de refuerzo por sí solo no puede explicar los patrones de comportamiento de los animales. Los animales han mostrado un comportamiento metacognitivo adaptativo incluso con la ausencia de una recompensa concreta. [59] [60]
Los procesos metacognitivos son especialmente omnipresentes cuando se habla de aprendizaje autorregulado . La autorregulación requiere metacognición mediante el análisis de la conciencia que uno tiene de su aprendizaje y la planificación de una metodología de aprendizaje adicional. [61] La metacognición atenta es una característica destacada de los buenos estudiantes autorregulados, pero no garantiza la aplicación automática. [62] El refuerzo de la discusión colectiva de la metacognición es una característica destacada de los grupos sociales autocríticos y autorregulados. [62] Las actividades de selección y aplicación de estrategias incluyen aquellas relacionadas con un intento continuo de planificar, verificar, monitorear, seleccionar, revisar, evaluar, etc.
La metacognición es "estable" en el sentido de que las decisiones iniciales de los estudiantes se derivan de los hechos pertinentes sobre su cognición a lo largo de años de experiencia de aprendizaje. Al mismo tiempo, también es "situada" en el sentido de que depende de la familiaridad de los estudiantes con la tarea, la motivación, la emoción, etc. Los individuos necesitan regular sus pensamientos sobre la estrategia que están utilizando y ajustarla en función de la situación a la que se aplica la estrategia. A nivel profesional, esto ha llevado a enfatizar el desarrollo de la práctica reflexiva , particularmente en las profesiones de la educación y la atención de la salud.
Recientemente, la noción se ha aplicado al estudio de estudiantes de segunda lengua en el campo de TESOL y la lingüística aplicada en general (por ejemplo, Wenden, 1987; Zhang, 2001, 2010). Este nuevo desarrollo ha estado muy relacionado con Flavell (1979), donde la noción de metacognición se elabora dentro de un marco teórico tripartito. La metacognición del estudiante se define e investiga examinando su conocimiento personal, su conocimiento de la tarea y su conocimiento de la estrategia.
Wenden (1991) ha propuesto y utilizado este marco y Zhang (2001) ha adoptado este enfoque e investigado la metacognición o el conocimiento metacognitivo de los estudiantes de una segunda lengua. Además de explorar las relaciones entre la metacognición y el rendimiento del estudiante, los investigadores también están interesados en los efectos de la instrucción estratégica orientada metacognitivamente en la comprensión lectora (por ejemplo, Garner, 1994, en contextos de primera lengua, y Chamot, 2005; Zhang, 2010). Los esfuerzos están dirigidos a desarrollar la autonomía , la interdependencia y la autorregulación del estudiante .
La metacognición ayuda a las personas a realizar muchas tareas cognitivas de manera más eficaz. [1] Las estrategias para promover la metacognición incluyen el cuestionamiento personal (por ejemplo, "¿Qué sé ya sobre este tema? ¿Cómo he resuelto problemas como este antes?"), pensar en voz alta mientras se realiza una tarea y hacer representaciones gráficas (por ejemplo, mapas conceptuales, diagramas de flujo, redes semánticas) de los propios pensamientos y conocimientos. Carr, 2002, sostiene que el acto físico de escribir desempeña un papel importante en el desarrollo de las habilidades metacognitivas. [63]
Las matrices de evaluación de estrategias (SEM) pueden ayudar a mejorar el conocimiento del componente cognitivo de la metacognición. Las SEM funcionan identificando el conocimiento declarativo (columna 1), procedimental (columna 2) y condicional (columnas 3 y 4) sobre estrategias específicas. Las SEM pueden ayudar a las personas a identificar las fortalezas y debilidades de ciertas estrategias, así como a presentarles nuevas estrategias que pueden agregar a su repertorio. [64]
Una lista de verificación de regulación (CR) es una estrategia útil para mejorar el aspecto de regulación de la cognición de la metacognición. Las CR ayudan a las personas a implementar una secuencia de pensamientos que les permite repasar su propia metacognición. [64] King (1991) descubrió que los estudiantes de quinto grado que usaban una lista de verificación de regulación superaban a los estudiantes de control al analizar una variedad de preguntas, incluida la resolución de problemas por escrito, la formulación de preguntas estratégicas y la elaboración de información. [65]
Algunos ejemplos de estrategias que se pueden enseñar a los estudiantes son las habilidades de análisis de palabras, las estrategias de lectura activa, las habilidades de escucha, las habilidades organizativas y la creación de dispositivos mnemotécnicos. [66]
Walker y Walker han desarrollado un modelo de metacognición en el aprendizaje escolar denominado Steering Cognition (cognición orientadora) , que describe la capacidad de la mente para ejercer un control consciente sobre sus estrategias de razonamiento y procesamiento en relación con la tarea de aprendizaje externa. Los estudios han demostrado que los alumnos con capacidad para ejercer una regulación metacognitiva sobre sus estrategias de atención y razonamiento utilizadas cuando se dedican a las matemáticas, y luego cambiar esas estrategias cuando se dedican al aprendizaje de ciencias o literatura inglesa, se asocian con mejores resultados académicos en la escuela secundaria.
El "conocimiento metaestratégico" (MSK) es un subcomponente de la metacognición que se define como el conocimiento general sobre estrategias de pensamiento de orden superior. El MSK se ha definido como "conocimiento general sobre los procedimientos cognitivos que se están manipulando". El conocimiento involucrado en el MSK consiste en "hacer generalizaciones y extraer reglas con respecto a una estrategia de pensamiento" y en "nombrar" la estrategia de pensamiento. [67]
El acto consciente importante de una estrategia metaestratégica es la conciencia "consciente" de que se está llevando a cabo una forma de pensamiento de orden superior. La MSK es una conciencia del tipo de estrategias de pensamiento que se utilizan en casos específicos y consiste en las siguientes habilidades: hacer generalizaciones y establecer reglas con respecto a una estrategia de pensamiento, nombrar la estrategia de pensamiento, explicar cuándo, por qué y cómo se debe utilizar dicha estrategia de pensamiento, cuándo no se debe utilizar, cuáles son las desventajas de no utilizar estrategias apropiadas y qué características de la tarea requieren el uso de la estrategia. [68]
El MSK se ocupa del panorama más amplio del problema conceptual. Crea reglas para describir y comprender el mundo físico que rodea a las personas que utilizan estos procesos denominados pensamiento de orden superior . Se trata de la capacidad del individuo para desarmar problemas complejos con el fin de comprender los componentes del problema. Estos son los elementos básicos para comprender el "panorama general" (del problema principal) a través de la reflexión y la resolución de problemas. [69]
Según investigaciones recientes, tanto las dimensiones sociales como las cognitivas de la experiencia deportiva se pueden explicar adecuadamente desde una perspectiva metacognitiva. El potencial de las inferencias metacognitivas y las habilidades generales del dominio, incluido el entrenamiento de habilidades psicológicas, son fundamentales para la génesis del rendimiento experto. Además, es notable la contribución tanto de las imágenes mentales (p. ej., la práctica mental) como de las estrategias de atención (p. ej., las rutinas) a nuestra comprensión de la experiencia y la metacognición. [70] El potencial de la metacognición para iluminar nuestra comprensión de la acción fue destacado por primera vez por Aidan Moran, quien analizó el papel de la metaatención en 1996. [71] Una iniciativa de investigación reciente, una serie de seminarios de investigación llamada META financiada por la BPS , está explorando el papel de los constructos relacionados de metamotivación, metaemoción y pensamiento y acción (metacognición).
En el contexto de la salud mental, la metacognición puede definirse libremente como el proceso que "refuerza el sentido subjetivo de ser uno mismo y permite tomar conciencia de que algunos de los pensamientos y sentimientos de uno son síntomas de una enfermedad". [72] El interés en la metacognición surgió de una preocupación por la capacidad de un individuo para comprender su propio estado mental en comparación con los demás, así como la capacidad de hacer frente a la fuente de su angustia. [73] Estos conocimientos sobre el estado de salud mental de un individuo pueden tener un profundo efecto en el pronóstico general y la recuperación. La metacognición aporta muchos conocimientos únicos sobre el funcionamiento diario normal de un ser humano. También demuestra que la falta de estos conocimientos compromete el funcionamiento "normal". Esto conduce a un funcionamiento menos saludable. En el espectro autista , se especula que existe un profundo déficit en la teoría de la mente . [74] En las personas que se identifican como alcohólicas, existe la creencia de que la necesidad de controlar la cognición es un predictor independiente del consumo de alcohol sobre la ansiedad. El alcohol puede usarse como una estrategia de afrontamiento para controlar los pensamientos y emociones no deseados formados por percepciones negativas. [75] Esto a veces se denomina automedicación .
La teoría de Adrian Wells y Gerald Matthews propone que cuando se enfrenta a una elección no deseada, un individuo puede operar en dos modos distintos: "objeto" y "metacognitivo". [76] El modo objeto interpreta los estímulos percibidos como verdad, mientras que el modo metacognitivo entiende los pensamientos como señales que deben ponderarse y evaluarse. No son tan fáciles de confiar. Existen intervenciones específicas para cada paciente, lo que da lugar a la creencia de que es posible ayudar a aumentar la metacognición en personas diagnosticadas con esquizofrenia mediante una psicoterapia personalizada. Con una terapia personalizada, los clientes tienen el potencial de desarrollar una mayor capacidad para participar en una autorreflexión compleja. [77] Esto puede ser, en última instancia, fundamental en el proceso de recuperación del paciente. En el espectro obsesivo-compulsivo , las formulaciones cognitivas prestan mayor atención a los pensamientos intrusivos relacionados con el trastorno. La "autoconciencia cognitiva" son las tendencias a centrar la atención en el pensamiento. Los pacientes con TOC ejemplifican diversos grados de estos "pensamientos intrusivos". Los pacientes con trastorno de ansiedad generalizada también muestran un proceso de pensamiento negativo en su cognición. [78]
El síndrome cognitivo-atencional (SCA) caracteriza un modelo metacognitivo del trastorno emocional (SCA es consistente con la estrategia de atención de centrarse excesivamente en la fuente de una amenaza). [79] [80] Esto, en última instancia, se desarrolla a través de las propias creencias del cliente. La terapia metacognitiva intenta corregir este cambio en el SCA. Una de las técnicas de este modelo se llama entrenamiento de la atención (ATT). [81] [82] Fue diseñado para disminuir la preocupación y la ansiedad mediante una sensación de control y conciencia cognitiva. El TCA también entrena a los clientes para detectar amenazas y probar cuán controlable parece ser la realidad. [83]
Siguiendo el trabajo de Asher Koriat [84] , que considera la confianza como un aspecto central de la metacognición, el entrenamiento metacognitivo para la psicosis tiene como objetivo disminuir el exceso de confianza en pacientes con esquizofrenia y aumentar la conciencia de los sesgos cognitivos . Según un metaanálisis [85] , este tipo de intervención mejora los delirios y las alucinaciones .
El concepto de metacognición también se ha aplicado a la crítica de la respuesta del lector . Las obras de arte narrativas , incluidas las novelas, las películas y las composiciones musicales, pueden caracterizarse como artefactos metacognitivos diseñados por el artista para anticipar y regular las creencias y los procesos cognitivos del receptor, [86] por ejemplo, cómo y en qué orden se revelan los acontecimientos y sus causas e identidades al lector de una historia de detectives. Como ha señalado Menakhem Perry, el mero orden tiene efectos profundos en el significado estético de un texto. [87] Las obras de arte narrativas contienen una representación de su propio proceso de recepción ideal. Son una especie de herramienta con la que los creadores de la obra desean alcanzar ciertos efectos estéticos e incluso morales. [88]
Existe una interacción íntima y dinámica entre la mente errante y la metacognición. La metacognición sirve para corregir la mente errante, suprimiendo los pensamientos espontáneos y devolviendo la atención a tareas más "valiosas". [32] [89]
El concepto de metacognición también se ha aplicado a equipos colectivos y organizaciones en general, denominándose metacognición organizacional .
Los escritos sobre metacognición se remontan al menos hasta De Anima y Parva Naturalia del filósofo griego Aristóteles (384-322 a. C.) [...].
