La adquisición de una segunda lengua ( SLA ), a veces llamada aprendizaje de una segunda lengua —también conocida como adquisición de L2 ( lengua 2 ) —, es el proceso mediante el cual las personas aprenden una segunda lengua . La adquisición de una segunda lengua es también la disciplina científica dedicada a estudiar ese proceso. Esto implica aprender una lengua adicional después de que se establece la primera lengua, normalmente a través de instrucción formal o inmersión. Un tema central en la investigación de SLA es el de la interlengua : la idea de que la lengua que utilizan los estudiantes no es simplemente el resultado de las diferencias entre las lenguas que ya conocen y la lengua que están aprendiendo, sino un sistema lingüístico completo por derecho propio, con sus propias reglas sistemáticas. Esta interlengua se desarrolla gradualmente a medida que los estudiantes se exponen a la lengua de destino. El orden en el que los estudiantes adquieren características de su nueva lengua se mantiene notablemente constante, incluso para los estudiantes con diferentes lenguas maternas e independientemente de si han recibido instrucción lingüística. Sin embargo, las lenguas que los estudiantes ya conocen pueden tener una influencia significativa en el proceso de aprendizaje de una nueva. Esta influencia se conoce como transferencia lingüística .
Dos distinciones importantes que se hacen en el campo del aprendizaje de una segunda lengua son las que existen entre el input (es decir, escuchar, leer o ver) y el output (es decir, hablar, escribir o firmar ) de una lengua y entre el conocimiento explícito de una lengua (conciencia consciente de las reglas) y su conocimiento implícito (uso automático de las reglas en la práctica). Muchos debates se centran en la importancia relativa de estos factores en la adquisición de una lengua. Sobre la cuestión de la importancia relativa del input y el output, las opiniones en pugna son la hipótesis del input comprensible , la hipótesis del output comprensible y la hipótesis de la interacción . Sobre la cuestión de la importancia relativa del conocimiento explícito e implícito y la conexión entre ambos, las opiniones varían desde la noción de que el aprendizaje explícito es crucial para el aprendizaje implícito y hasta cierto punto puede servir de base para él, como se ve en las teorías basadas en habilidades de la adquisición de una segunda lengua y la hipótesis de la observación , hasta la idea de que las conexiones entre ambos son mínimas y el aprendizaje explícito tiene una relevancia muy limitada para la verdadera adquisición, como se ve en la hipótesis de adquisición-aprendizaje .
La investigación sobre cómo exactamente los estudiantes adquieren un nuevo idioma abarca varias áreas diferentes. El enfoque está dirigido a proporcionar pruebas de si las habilidades lingüísticas básicas son innatas (naturaleza), adquiridas (crianza) o una combinación de los dos atributos. Los enfoques cognitivos para la investigación de SLA tratan los procesos en el cerebro que sustentan la adquisición del lenguaje, por ejemplo, cómo prestar atención al lenguaje afecta la capacidad de aprenderlo, o cómo la adquisición del lenguaje está relacionada con la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo . Los enfoques socioculturales rechazan la noción de que SLA es un fenómeno puramente psicológico e intentan explicarlo en un contexto social. Algunos factores sociales clave que influyen en SLA son el nivel de inmersión, la conexión con la comunidad L2 y el género. Los enfoques lingüísticos consideran el lenguaje por separado de otros tipos de conocimiento e intentan utilizar los hallazgos del estudio más amplio de la lingüística para explicar SLA. También hay un cuerpo considerable de investigación sobre cómo SLA puede verse afectada por factores individuales como la edad y las estrategias de aprendizaje. Un tema comúnmente discutido con respecto a la edad en SLA es la hipótesis del período crítico , que sugiere que los individuos pierden la capacidad de aprender completamente un idioma después de una edad particular en la infancia. Otro tema de interés en la SLA son las diferencias entre los estudiantes adultos y los niños. Las estrategias de aprendizaje se clasifican comúnmente como estrategias de aprendizaje o estrategias comunicativas y se desarrollan para mejorar sus respectivas habilidades de adquisición. Los factores afectivos son factores emocionales que influyen en la capacidad de un individuo para aprender un nuevo idioma. Los factores afectivos comunes que influyen en la adquisición son la ansiedad, la personalidad, las actitudes sociales y la motivación. En el ámbito de la personalidad, la introversión y la extroversión en particular pueden afectar el aprendizaje.
Las personas también pueden perder un idioma a través de un proceso llamado pérdida de una segunda lengua . Esto suele deberse a la falta de uso o exposición a un idioma a lo largo del tiempo. La gravedad de la pérdida depende de diversos factores, entre ellos el nivel de competencia , la edad, los factores sociales y la motivación en el momento de la adquisición. Por último, la investigación en el aula se ocupa del efecto que tiene la enseñanza de un idioma en la adquisición.
El término " segunda lengua" hace referencia a cualquier lengua que se aprenda además de la primera lengua de una persona ; aunque el concepto se denomina adquisición de una segunda lengua, también puede incorporar el aprendizaje de una tercera, cuarta o lenguas posteriores . [1] La adquisición de una segunda lengua se refiere a lo que hacen los estudiantes; no se refiere a las prácticas en la enseñanza de idiomas , aunque la enseñanza puede afectar la adquisición. El término adquisición se utilizó originalmente para enfatizar la naturaleza no consciente del proceso de aprendizaje, [nota 1] pero en los últimos años el aprendizaje y la adquisición se han convertido en gran medida en sinónimos.
El aprendizaje de la lengua materna puede incorporar el aprendizaje de una lengua heredada , [2] pero no suele incorporar el bilingüismo . La mayoría de los investigadores del aprendizaje de la lengua materna consideran el bilingüismo como el resultado del aprendizaje de una lengua, no como el proceso en sí, y consideran que el término se refiere a una fluidez similar a la de un nativo. Sin embargo, los autores de campos como la educación y la psicología suelen utilizar el término bilingüismo de forma imprecisa para referirse a todas las formas de multilingüismo . [3] El aprendizaje de la lengua materna tampoco debe contrastarse con la adquisición de una lengua extranjera ; más bien, el aprendizaje de una segunda lengua y el aprendizaje de una lengua extranjera implican los mismos procesos fundamentales en diferentes situaciones. [4]
La disciplina académica de la adquisición de una segunda lengua es una subdisciplina de la lingüística aplicada . Es de base amplia y relativamente nueva. Al igual que las diversas ramas de la lingüística , la adquisición de una segunda lengua también está estrechamente relacionada con la psicología y la educación. Para separar la disciplina académica del proceso de aprendizaje en sí, también se utilizan los términos investigación de la adquisición de una segunda lengua , estudios de una segunda lengua y estudios de la adquisición de una segunda lengua .
La investigación de la SLA comenzó como un campo interdisciplinario; debido a esto, es difícil identificar una fecha de inicio precisa. [5] Sin embargo, dos artículos en particular se consideran fundamentales para el desarrollo del estudio moderno de la SLA: el ensayo de Pit Corder de 1967 The Significance of Learners' Errors y el artículo de Larry Selinker de 1972 Interlanguage . [6] El campo experimentó un gran desarrollo en las décadas siguientes. [5] Desde la década de 1980, la SLA se ha estudiado desde una variedad de perspectivas disciplinarias y teóricas. A principios de la década de 2000, algunas investigaciones sugirieron una equivalencia entre la adquisición de lenguajes humanos y la de lenguajes informáticos (por ejemplo, Java) por parte de niños en el rango de edad de 5 a 11 años, aunque esto no ha sido ampliamente aceptado entre los educadores. [7] Los enfoques significativos en el campo hoy en día son la lingüística funcional sistémica, la teoría sociocultural, la lingüística cognitiva, la gramática universal de Noam Chomsky , la teoría de la adquisición de habilidades y el conexionismo . [6]
Se ha debatido mucho sobre cómo se aprende exactamente el lenguaje y aún quedan muchos problemas sin resolver. Existen muchas teorías sobre la adquisición de una segunda lengua, pero ninguna es aceptada como una explicación completa por todos los investigadores de la SLA. Debido a la naturaleza interdisciplinaria del campo de la SLA, no se espera que esto suceda en un futuro próximo. Aunque se han hecho intentos para proporcionar una explicación más unificada que intente unir la investigación sobre la adquisición de la primera lengua y el aprendizaje de una segunda lengua. [8]
Stephen Krashen divide el proceso de adquisición de una segunda lengua en cinco etapas: preproducción, producción temprana, aparición del habla, fluidez intermedia y fluidez avanzada. [9] [10] La primera etapa, la preproducción, también se conoce como el período de silencio . Los estudiantes en esta etapa tienen un vocabulario receptivo de hasta 500 palabras, pero aún no hablan su segunda lengua. [10] No todos los estudiantes pasan por un período de silencio. Algunos estudiantes comienzan a hablar de inmediato, aunque su producción puede consistir en imitación en lugar de uso creativo del lenguaje. A otros se les puede exigir que hablen desde el principio como parte de un curso de idiomas. Para los estudiantes que pasan por un período de silencio, puede durar alrededor de tres a seis meses. [11]
La segunda de las etapas de adquisición de Krashen es la producción temprana, durante la cual los estudiantes pueden hablar en frases cortas de una o dos palabras. También pueden memorizar fragmentos de lenguaje, aunque pueden cometer errores al utilizarlos. Los estudiantes suelen tener un vocabulario activo y receptivo de alrededor de 1000 palabras. Esta etapa suele durar alrededor de seis meses. [10]
La tercera etapa es la aparición del habla. Durante esta etapa, el vocabulario de los estudiantes aumenta hasta unas 3000 palabras y pueden comunicarse mediante preguntas y frases sencillas. Es posible que cometan errores gramaticales con frecuencia.
La cuarta etapa es la fluidez intermedia. En esta etapa, los estudiantes tienen un vocabulario de alrededor de 6000 palabras y pueden utilizar estructuras de oraciones más complicadas. También pueden compartir sus pensamientos y opiniones. Los estudiantes pueden cometer errores frecuentes con estructuras de oraciones más complicadas.
La etapa final es la de fluidez avanzada, que se alcanza normalmente entre los cinco y diez años de aprendizaje del idioma. Los estudiantes en esta etapa pueden desenvolverse a un nivel cercano al de los hablantes nativos. [10]
Krashen también ha desarrollado varias hipótesis que analizan la naturaleza de los procesos de pensamiento de los estudiantes de una segunda lengua y el desarrollo de la autoconciencia durante la adquisición de una segunda lengua. Las hipótesis más destacadas son la teoría del monitor y la hipótesis del filtro afectivo. [12]
A principios de los años 1980, se llevó a cabo un gran proyecto de investigación sobre la adquisición de segundas lenguas en el Instituto Max Planck de Psicolingüística , dirigido por Wolfgang Klein y coordinado por Clive Perdue, que estudió la adquisición de segundas lenguas por parte de inmigrantes adultos que llegaban a Europa. Los resultados, publicados a principios de los años 1990, propusieron que la adquisición de segundas lenguas se desarrolla a lo largo de tres etapas: variedad prebásica (u organización nominal del enunciado ), variedad básica (u organización infinita del enunciado ) y variedad posbásica (u organización finita del enunciado ). [13] [14] [15] [16]
La etapa prebásica suele ser muy corta, con un léxico reducido de sustantivos y sin verbos. En la etapa básica se introducen los verbos en su forma básica, no marcada por su finitud (como los participios ). En la tercera etapa empieza a aparecer la morfología funcional , con la flexión de sustantivos y verbos. [17] [18] [16]
El tiempo necesario para alcanzar un alto nivel de competencia puede variar según el idioma aprendido. En el caso de los hablantes nativos de inglés, algunas estimaciones fueron proporcionadas por el Foreign Service Institute (FSI) del Departamento de Estado de los EE. UU ., que recopiló expectativas aproximadas de aprendizaje para varios idiomas para su personal profesional (hablantes nativos de inglés que generalmente ya saben otros idiomas). [19] Los idiomas de la categoría I incluyen, por ejemplo, italiano y sueco (24 semanas o 600 horas de clase) y francés (30 semanas o 750 horas de clase). Los idiomas de la categoría II incluyen alemán, criollo haitiano, indonesio, malayo y suajili (aproximadamente 36 semanas o 900 horas de clase). Los idiomas de la categoría III incluyen muchos idiomas como finlandés, polaco, ruso, tagalo, vietnamita y muchos otros (aproximadamente 44 semanas, 1100 horas de clase).
De los 63 idiomas analizados, los cinco idiomas más difíciles de dominar en el habla y la lectura, que requieren 88 semanas (2200 horas de clase, idiomas de categoría IV ), son el árabe , el cantonés , el mandarín , el japonés y el coreano . Tanto el Instituto del Servicio Exterior como el Centro Nacional de Traducción Virtual señalan que el japonés suele ser más difícil de aprender que otros idiomas de este grupo. [20]
Existen otras clasificaciones de dificultad de las lenguas, como la del Centro de Idiomas del Servicio Diplomático del Ministerio de Asuntos Exteriores británico, que enumera las lenguas difíciles en la clase I (cantonés, japonés, coreano, mandarín); las lenguas más fáciles están en la clase V (por ejemplo, afrikáans, bislama, catalán, francés, español, sueco). [21]
La hipótesis del cuello de botella intenta identificar componentes de la gramática que son más fáciles o más difíciles de adquirir que otros. Sostiene que la morfología funcional es el cuello de botella de la adquisición del lenguaje, lo que significa que es más difícil que otros dominios lingüísticos como la sintaxis, la semántica y la fonología porque combina características sintácticas, semánticas y fonológicas que afectan el significado de una oración. [22] Por ejemplo, el conocimiento de la formación del tiempo pasado en inglés requiere tanto patrones fonológicos como alomorfos al final del verbo como formas verbales irregulares. La adquisición de artículos también es difícil para los hablantes de L1 de idiomas sin artículos, como el coreano y el ruso. Un estudio comparó los juicios de los estudiantes de una característica sintáctica, V2 , y una propiedad morfológica, la concordancia sujeto-verbo , utilizando una tarea de juicio de aceptabilidad . Los investigadores descubrieron que, si bien los hablantes de noruego que son estudiantes intermedios y avanzados de inglés podían evaluar con éxito la gramaticalidad de V2, tenían significativamente más dificultades con la concordancia sujeto-verbo, lo que predice la hipótesis del cuello de botella. [23]
Dejando de lado las razones cognitivas y científicas que fundamentan la importancia de esta teoría, la hipótesis del cuello de botella también puede tener beneficios prácticos, ya que los educadores pueden maximizar su tiempo y centrarse en problemas difíciles en entornos de aulas de SLA en lugar de poner la atención en conceptos que se pueden comprender con relativa facilidad.
Esta hipótesis afirma que la adquisición de una segunda lengua puede imponer dificultades adicionales a los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL), cuyo retraso en el lenguaje se extiende a sus años escolares debido a déficits en la memoria verbal y los mecanismos de procesamiento en comparación con los niños con desarrollo típico (TD). La investigación existente sobre individuos con TEL y bilingüismo ha sido limitada y, por lo tanto, existe la necesidad de datos que muestren cómo apoyar el desarrollo bilingüe en niños con TEL. "Acumulativo" se refiere a la combinación de los efectos tanto de los déficits internos en el aprendizaje del lenguaje como de las complicaciones externas en la entrada y la experiencia causadas por el bilingüismo, que a su vez podrían abrumar al alumno con TEL. La teoría predice que los niños bilingües con TEL estarán en desventaja, quedando atrás tanto de sus pares monolingües con TEL como de sus pares bilingües con TD. El estudio longitudinal de Paradis examinó la adquisición de la morfología tensa a lo largo del tiempo en niños con TEL que están aprendiendo inglés como segunda lengua. [24] El estudio encontró que el perfil de adquisición para niños con TEL es similar a los informados para monolingües con TEL y TD, mostrando inconsistencias con CEH. Esto ha proporcionado evidencia de que el SLA no dañará negativamente a los niños con TEL y podría ser beneficioso.
Los adultos que aprenden una segunda lengua se diferencian de los niños que aprenden su primera lengua en al menos tres aspectos: los niños todavía están desarrollando sus cerebros, mientras que los adultos tienen mentes maduras, y los adultos tienen al menos una primera lengua que orienta su pensamiento y habla. Aunque algunos estudiantes adultos de una segunda lengua alcanzan niveles muy altos de competencia, la pronunciación tiende a ser no nativa. Esta falta de pronunciación nativa en los estudiantes adultos se explica por la hipótesis del período crítico . Cuando el habla de un estudiante se estanca, se conoce como fosilización .
Algunos errores que cometen los estudiantes de una segunda lengua en su habla se originan en su primera lengua. Por ejemplo, los hispanohablantes que aprenden inglés pueden decir "Is raining" en lugar de "It is raining", omitiendo el sujeto de la oración. Este tipo de influencia de la primera lengua en la segunda se conoce como transferencia lingüística negativa . Sin embargo, los francófonos que aprenden inglés no suelen cometer el mismo error de omitir "it" en "It is raining". Esto se debe a que los sujetos pronominales e impersonales de las oraciones se pueden omitir (o como en este caso, no se utilizan en primer lugar) en español, pero no en francés. [25] El hablante francés que sabe utilizar un sujeto pronominal de oración cuando habla inglés es un ejemplo de transferencia lingüística positiva . No todos los errores ocurren de la misma manera; incluso dos personas con la misma lengua materna que aprenden la misma segunda lengua aún tienen el potencial de utilizar diferentes partes de su lengua materna. Asimismo, estas mismas dos personas pueden desarrollar una fluidez casi nativa en diferentes formas de gramática. [26] Otro error que puede ocurrir se llama convergencia lingüística . Esto puede ocurrir en los niños que adquieren una segunda lengua. Las estructuras gramaticales o los patrones gramaticales comunes de una lengua pueden influir en otra. En un estudio, los estudiantes de primaria de Singapur que estaban aprendiendo inglés y mandarín mostraron signos de convergencia lingüística. En este estudio, estos estudiantes mostraron una preferencia por utilizar patrones gramaticales comunes en mandarín cuando hablaban inglés. [27] La convergencia lingüística se produce porque los niños no solo están adquiriendo la gramática de la nueva lengua, sino que también están desarrollando la gramática de su lengua materna, por lo que las dos gramáticas convergen.
Además, cuando las personas aprenden una segunda lengua, la forma en que hablan su primera lengua cambia de manera sutil. Estos cambios pueden afectar a cualquier aspecto de la lengua, desde la pronunciación y la sintaxis hasta los gestos que hace el alumno y las características del lenguaje que tiende a notar. [28] Por ejemplo, los hablantes de francés que hablaban inglés como segunda lengua pronunciaban el sonido /t/ en francés de manera diferente a los hablantes monolingües de francés. [29] Este tipo de cambio en la pronunciación se ha encontrado incluso al comienzo de la adquisición de una segunda lengua; por ejemplo, los hablantes de inglés pronunciaban los sonidos /ptk/ en inglés, así como las vocales en inglés, de manera diferente después de que comenzaron a aprender coreano. [30] Estos efectos de la segunda lengua en la primera llevaron a Vivian Cook a proponer la idea de la multicompetencia , que considera las diferentes lenguas que habla una persona no como sistemas separados, sino como sistemas relacionados en su mente. [31]
El lenguaje del alumno es el lenguaje escrito o hablado que produce un alumno. También es el principal tipo de datos que se utilizan en la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua. [32] Gran parte de la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua se centra en la representación interna de una lengua en la mente del alumno y en cómo esas representaciones cambian con el tiempo. Todavía no es posible inspeccionar estas representaciones directamente con escáneres cerebrales o técnicas similares, por lo que los investigadores de la adquisición de una segunda lengua se ven obligados a hacer inferencias sobre estas reglas a partir del habla o la escritura de los alumnos. [33]
Originalmente, los intentos de describir el lenguaje de los estudiantes se basaban en comparar diferentes idiomas y en analizar los errores de los estudiantes . Sin embargo, estos enfoques no podían predecir todos los errores que cometían los estudiantes durante el proceso de aprendizaje de un segundo idioma. Por ejemplo, los hablantes de serbocroata que aprenden inglés pueden decir "¿Qué hace Pat ahora?", aunque esta no es una oración válida en ninguno de los dos idiomas. [34] Además, Yip descubrió que los verbos ergativos en inglés son regularmente pasivizados incorrectamente por los estudiantes de inglés de L2 cuya primera lengua es el mandarín. [35] Por ejemplo, incluso los estudiantes avanzados pueden formar enunciados como "¿qué pasó?" a pesar del hecho de que esta construcción no tiene una fuente obvia ni en L1 ni en L2. Esto podría deberse a que los hablantes de L2 interpretan los ergativos como transitivos , ya que estos son los únicos tipos de verbos que permiten la pasivización en inglés.
Para explicar este tipo de error sistemático, se desarrolló la idea de la interlengua . [36] Una interlengua es un sistema lingüístico emergente en la mente de un estudiante de una segunda lengua. La interlengua de un estudiante no es una versión deficiente de la lengua que se está aprendiendo llena de errores aleatorios, ni es una lengua basada puramente en errores introducidos desde la primera lengua del estudiante. Más bien, es una lengua en sí misma, con sus propias reglas sistemáticas. [37] Es posible ver la mayoría de los aspectos del lenguaje desde una perspectiva interlengua, incluyendo la gramática , la fonología , el léxico y la pragmática .
Tres procesos diferentes influyen en la creación de interlenguas: [34]
El concepto de interlenguaje se ha vuelto muy común en la investigación de la SLA y a menudo es un supuesto básico que hacen los investigadores. [37]
En la década de 1970, varios estudios investigaron el orden en que los estudiantes adquirían diferentes estructuras gramaticales. [nota 2] Estos estudios mostraron que había pocos cambios en este orden entre los estudiantes con diferentes lenguas maternas. Además, mostraron que el orden era el mismo para adultos y niños y que ni siquiera cambiaba si el estudiante había recibido lecciones de lengua. Esto respaldó la idea de que había otros factores además de la transferencia de lengua involucrados en el aprendizaje de segundas lenguas y fue una fuerte confirmación del concepto de interlengua.
Sin embargo, los estudios no encontraron que los órdenes fueran los mismos. Aunque hubo similitudes notables en el orden en que todos los estudiantes aprendieron la gramática de la segunda lengua, todavía hubo algunas diferencias entre individuos y estudiantes con diferentes primeras lenguas. También es difícil decir cuándo exactamente se ha aprendido una estructura gramatical, ya que los estudiantes pueden usar estructuras correctamente en algunas situaciones pero no en otras. Por lo tanto, es más preciso hablar de secuencias de adquisición, en las que las características gramaticales específicas de una lengua se adquieren antes o después de otras ciertas, pero el orden general de adquisición es menos rígido. Por ejemplo, si ni la característica B ni la característica D pueden adquirirse hasta que se haya adquirido la característica A (la característica B y D dependen de A) y la característica C depende de B, pero D no depende de B (o, por lo tanto, de C), entonces los órdenes de adquisición (A, B, C, D) y (A, D, B, C) son posibles, ya que ambos son ordenamientos topológicos válidos .
La capacidad de aprendizaje ha surgido como una teoría que explica las secuencias de desarrollo que dependen fundamentalmente de los principios de aprendizaje, que se consideran mecanismos fundamentales de la adquisición del lenguaje interlingüístico dentro de la teoría de la capacidad de aprendizaje. [39] Algunos ejemplos de principios de aprendizaje incluyen el principio de unicidad y el principio de subconjunto. El principio de unicidad se refiere a la preferencia de los estudiantes por una correspondencia uno a uno entre forma y significado, mientras que el principio de subconjunto postula que los estudiantes son conservadores en el sentido de que comienzan con el espacio de hipótesis más estrecho que es compatible con los datos disponibles. Ambos principios se han utilizado para explicar la capacidad de los niños para evaluar la gramaticalidad a pesar de la falta de evidencia negativa explícita. También se han utilizado para explicar errores en la SLA, ya que la creación de superconjuntos podría indicar una generalización excesiva, lo que causa la aceptación o producción de oraciones agramaticales. [35]
La hipótesis de la capacidad de aprendizaje de Pienemann se basa en la idea de que existe una jerarquía de etapas de adquisición y que la instrucción en SLA debe ser compatible con el estado de adquisición actual de los estudiantes. [40] Reconocer las etapas de desarrollo de los estudiantes es importante, ya que permite a los maestros predecir y clasificar los errores de aprendizaje. Esta hipótesis predice que la adquisición de L2 solo se puede promover cuando los estudiantes están listos para adquirir elementos determinados en un contexto natural. Un objetivo de la teoría de la capacidad de aprendizaje es determinar qué fenómenos lingüísticos son susceptibles de fosilización, en donde algunos estudiantes de L2 continúan cometiendo errores a pesar de la presencia de información relevante.
Aunque la adquisición de una segunda lengua se produce en secuencias discretas, no progresa de un paso de una secuencia al siguiente de forma ordenada. Puede haber una variabilidad considerable en las características de la interlengua de los estudiantes mientras progresan de una etapa a la siguiente. [41] Por ejemplo, en un estudio de Rod Ellis , un estudiante usó tanto "No mires mi tarjeta" como "No mires mi tarjeta" mientras jugaba al bingo. [42] Una pequeña fracción de la variación en la interlengua es variación libre , cuando el estudiante usa dos formas indistintamente. Sin embargo, la mayor parte de la variación es variación sistémica , una variación que depende del contexto de los enunciados que hace el estudiante. [41] Las formas pueden variar dependiendo del contexto lingüístico, como si el sujeto de una oración es un pronombre o un sustantivo; pueden variar dependiendo de los contextos sociales, como usar expresiones formales con superiores y expresiones informales con amigos; y también pueden variar dependiendo del contexto psicolingüístico, o en otras palabras, de si los estudiantes tienen la oportunidad de planificar lo que van a decir. [41] Las causas de la variabilidad son un tema de gran debate entre los investigadores de la SLA. [42]
Una diferencia importante entre la adquisición de la primera lengua y la adquisición de una segunda lengua es que el proceso de adquisición de la segunda lengua está influenciado por las lenguas que el alumno ya conoce. Esta influencia se conoce como transferencia lingüística . [nota 3] La transferencia lingüística es un fenómeno complejo que resulta de la interacción entre el conocimiento lingüístico previo de los alumnos, la información de la lengua meta que encuentran y sus procesos cognitivos. [43] La transferencia lingüística no siempre se produce desde la lengua materna del alumno; también puede ser desde una segunda lengua o una tercera. [43] Tampoco se limita a ningún dominio particular de la lengua; la transferencia lingüística puede ocurrir en la gramática, la pronunciación, el vocabulario, el discurso y la lectura. [44]
La transferencia de una lengua suele producirse cuando los estudiantes perciben una similitud entre una característica de una lengua que ya conocen y una característica de la interlengua que han desarrollado. Si esto sucede, la adquisición de formas lingüísticas más complicadas puede retrasarse en favor de formas lingüísticas más sencillas que se asemejen a las de la lengua con la que el estudiante está familiarizado. [43] Los estudiantes también pueden negarse a utilizar algunas formas lingüísticas si perciben que están demasiado alejadas de su primera lengua. [43]
La transferencia de lenguas ha sido objeto de varios estudios y muchos aspectos de ella siguen sin explicarse. [43] Se han propuesto varias hipótesis para explicar la transferencia de lenguas, pero no hay una única explicación ampliamente aceptada de por qué ocurre. [45]
Algunos lingüistas prefieren utilizar la influencia interlingüística para describir este fenómeno. Los estudios sobre niños bilingües encuentran una influencia interlingüística bidireccional; por ejemplo, Nicoladis (2012) informó que los niños bilingües de tres a cuatro años producen construcciones perifrásticas similares a las del francés, por ejemplo, "the hat of the dog" y estructuras posesivas invertidas agramaticales similares al inglés, por ejemplo, " chien chapeau " (sombrero de perro), significativamente más que sus pares monolingües. [46] Aunque las construcciones perifrásticas son esperables ya que son gramaticales tanto en inglés como en francés, los posesivos invertidos en francés son agramaticales y, por lo tanto, inesperados.
En un estudio que explora la influencia interlingüística en el orden de las palabras mediante la comparación de niños bilingües de holandés e inglés con niños monolingües de inglés, Unsworth descubrió que los niños bilingües tenían más probabilidades de aceptar órdenes de palabras incorrectos en V2 en inglés que los monolingües con verbos tanto auxiliares como principales. La dominancia fue un predictor de este fenómeno; los niños de holandés dominante mostraron menos sensibilidad al orden de las palabras que los de inglés dominante, aunque este efecto fue pequeño y hubo variación individual. [47]
El término dominio del lenguaje puede definirse en términos de diferencias en la frecuencia de uso y diferencias en la competencia en bilingües. [48] Cuán básico o avanzado será el nivel de L2 de un hablante está determinado por una gama compleja de factores ambientales, individuales y de otro tipo. El dominio del lenguaje puede cambiar con el tiempo a través del proceso de desgaste del lenguaje, en el que algunas habilidades de L2 comienzan a igualar o incluso superar a las de L1. [49] La investigación sugiere una correlación entre la cantidad de exposición al lenguaje y la influencia interlingüística; se considera que el dominio del lenguaje tiene un impacto en la dirección de la transferencia. [48] [50] Un estudio encontró que la transferencia es asimétrica y predicha por el dominio, ya que los niños dominantes cantonés mostraron una transferencia sintáctica clara en muchas áreas de la gramática del cantonés al inglés, pero no al revés. [48] MLU , longitud media del enunciado, es una medida común de la productividad lingüística y el dominio del lenguaje en niños.
Un factor crucial que afecta la adquisición de una lengua es el input que recibe el alumno. Los alumnos se vuelven más avanzados cuanto más tiempo están inmersos en la lengua que están aprendiendo y cuanto más tiempo pasan leyendo voluntariamente. Stephen Krashen adoptó una postura muy firme sobre la importancia del input, afirmando que un input comprensible es todo lo que se necesita para la adquisición de una segunda lengua. [51] [52] Krashen señaló estudios que muestran que el tiempo que una persona permanece en un país extranjero está estrechamente vinculado con su nivel de adquisición de la lengua. Otra evidencia de la importancia del input proviene de estudios sobre la lectura: grandes cantidades de lectura voluntaria libre tienen un efecto positivo significativo en el vocabulario, la gramática y la escritura de los estudiantes. [53] [54] El input es también el mecanismo por el cual las personas aprenden idiomas según el modelo de gramática universal . [55]
El tipo de información también puede ser importante. Un principio de la teoría de Krashen es que la información no debe seguir una secuencia gramatical. Afirma que esa secuencia, como la que se da en las clases de idiomas donde las lecciones implican practicar una "estructura del día", no es necesaria y puede incluso ser perjudicial. [56]
Si bien el input es de vital importancia, la afirmación de Krashen de que sólo el input importa en la adquisición de una segunda lengua ha sido contradicha por investigaciones más recientes. Por ejemplo, los estudiantes matriculados en programas de inmersión en francés en Canadá todavía producían una gramática no nativa cuando hablaban, a pesar de que habían tenido años de lecciones centradas en el significado y sus habilidades de escucha eran estadísticamente de nivel nativo. [57] El output parece desempeñar un papel importante y, entre otras cosas, puede ayudar a proporcionar retroalimentación a los estudiantes, hacer que se concentren en la forma de lo que están diciendo y ayudarlos a automatizar su conocimiento del idioma. [58] Estos procesos se han codificado en la teoría del output comprensible . [59]
Los investigadores también han señalado que la interacción en la segunda lengua es importante para la adquisición. Según la hipótesis de interacción de Long , las condiciones para la adquisición son especialmente buenas cuando se interactúa en la segunda lengua; en concreto, las condiciones son buenas cuando se produce una interrupción de la comunicación y los estudiantes deben negociar el significado. Las modificaciones del habla que surgen de interacciones como esta ayudan a que la información sea más comprensible, proporcionan retroalimentación al estudiante y lo impulsan a modificar su discurso. [60]
Stephen Krashen hace una distinción entre adquisición y aprendizaje de una lengua (la distinción adquisición-aprendizaje), [61] afirmando que la adquisición es un proceso subconsciente, mientras que el aprendizaje es consciente. Según esta hipótesis, el proceso de adquisición en L2 (Lengua 2) es el mismo que el de adquisición en L1 (Lengua 1). El aprendizaje, por otra parte, se refiere al aprendizaje consciente y al análisis de la lengua que se está aprendiendo. [62] Krashen sostiene que las reglas lingüísticas aprendidas conscientemente desempeñan un papel limitado en el uso de la lengua, sirviendo como un monitor que podría verificar la forma de la producción de una segunda lengua, suponiendo que el alumno tenga tiempo, suficiente conocimiento e inclinación (la hipótesis del monitor). Otros investigadores, como Rodd Ellis , se refieren a los fenómenos relevantes como la adquisición de conocimiento explícito sobre una lengua y de conocimiento implícito de una lengua, respectivamente, y los ven como más conectados entre sí de lo que Krashen lo hace. [63]
Los investigadores que trabajan dentro de marcos tales como las teorías basadas en habilidades de la adquisición de una segunda lengua o la hipótesis de observación de Richard Schmidt han encontrado evidencia de un mayor valor del conocimiento explícito, la conciencia y la observación consciente de las características de la lengua meta como una base potencial para el conocimiento implícito de lo que la teoría de Krashen supone. [64] [65] [66] Las teorías basadas en habilidades postulan que el conocimiento explícito puede convertirse en conocimiento o habilidad implícita al ser automatizado a través de la práctica. [67] Según Ellis, el conocimiento explícito puede ayudar al aprendizaje del conocimiento implícito de tres maneras: 1. puede convertirse directamente en conocimiento implícito, si se presenta en una etapa apropiada del desarrollo; 2. puede facilitar que los estudiantes noten características en la entrada; 3. puede ayudarlos a notar diferencias entre la entrada y su propia salida y tomar medidas para modificar su salida. [68] Una distinción algo similar es la que existe entre el conocimiento procedimental y el conocimiento declarativo .
Gran parte de la investigación moderna sobre la adquisición de una segunda lengua ha adoptado un enfoque cognitivo. [69] La investigación cognitiva se ocupa de los procesos mentales implicados en la adquisición del lenguaje y de cómo pueden explicar la naturaleza del conocimiento lingüístico de los estudiantes. Esta área de investigación se basa en el área más general de la ciencia cognitiva y utiliza muchos conceptos y modelos utilizados en teorías cognitivas más generales del aprendizaje. Como tal, las teorías cognitivas consideran la adquisición de una segunda lengua como un caso especial de mecanismos de aprendizaje más generales en el cerebro. Esto las pone en contraste directo con las teorías lingüísticas, que postulan que la adquisición del lenguaje utiliza un proceso único diferente de otros tipos de aprendizaje. [70] [71]
El modelo dominante en los enfoques cognitivos para la adquisición de una segunda lengua, y de hecho en toda la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua, es el modelo computacional. [71] El modelo computacional implica tres etapas. En la primera etapa, los estudiantes retienen ciertas características de la entrada de la lengua en la memoria de corto plazo. (Esta entrada retenida se conoce como ingesta ). Luego, los estudiantes convierten parte de esta ingesta en conocimiento de la segunda lengua, que se almacena en la memoria de largo plazo. Finalmente, los estudiantes usan este conocimiento de la segunda lengua para producir una salida hablada. [72] Las teorías cognitivas intentan codificar tanto la naturaleza de las representaciones mentales de la ingesta y el conocimiento de la lengua como los procesos mentales que subyacen a estas etapas.
En los primeros tiempos de la investigación sobre la adquisición de una segunda lengua, la interlengua se consideraba la representación básica del conocimiento de la segunda lengua; sin embargo, investigaciones más recientes han adoptado distintos enfoques para caracterizar la representación mental del conocimiento del lenguaje. [73] Algunas teorías plantean la hipótesis de que el lenguaje del alumno es inherentemente variable, [74] y existe la perspectiva funcionalista que considera que la adquisición del lenguaje está íntimamente ligada a la función que proporciona. [75] Algunos investigadores distinguen entre conocimiento del lenguaje implícito y explícito , y otros entre conocimiento del lenguaje declarativo y procedimental . [76] También ha habido enfoques que abogan por un sistema de modo dual en el que parte del conocimiento del lenguaje se almacena como reglas y otra parte como elementos. [77]
Los procesos mentales que subyacen a la adquisición de una segunda lengua se pueden dividir en microprocesos y macroprocesos. Los microprocesos incluyen la atención; [78] la memoria de trabajo; [79] la integración y la reestructuración. La reestructuración es el proceso por el cual los estudiantes cambian sus sistemas interlingüísticos; [80] y el seguimiento es la atención consciente de los estudiantes a su propia producción lingüística. [81] Los macroprocesos incluyen la distinción entre aprendizaje intencional y aprendizaje incidental; y también la distinción entre aprendizaje explícito e implícito. [82] Algunas de las teorías cognitivas notables de la adquisición de una segunda lengua incluyen el modelo de nativización, el modelo multidimensional [83] y la teoría de procesabilidad , los modelos emergentistas, el modelo de competencia y las teorías de adquisición de habilidades . [84]
Otros enfoques cognitivos han analizado la producción del habla de los estudiantes, en particular la planificación del habla y las estrategias de comunicación de los estudiantes . La planificación del habla puede afectar la producción hablada de los estudiantes, y la investigación en esta área se ha centrado en cómo la planificación afecta a tres aspectos del habla: complejidad, precisión y fluidez. De estos tres, los efectos de la planificación en la fluidez han recibido la mayor atención de la investigación. [85] Las estrategias de comunicación son estrategias conscientes que los estudiantes emplean para evitar cualquier caso de falla de comunicación que puedan experimentar. Su efecto en la adquisición de una segunda lengua no está claro, ya que algunos investigadores afirman que la ayudan, y otros afirman lo contrario. [86]
Una idea importante en los enfoques cognitivos recientes es la forma en que el aprendizaje en sí cambia a lo largo del desarrollo. Por ejemplo, los modelos conexionistas que explican los fenómenos del lenguaje L1 en diferentes idiomas (por ejemplo, japonés, inglés [87] ) también se pueden utilizar para desarrollar modelos L2 mediante el entrenamiento primero en la L1 (por ejemplo, coreano) y luego en la L2 (por ejemplo, inglés). [88] Al utilizar diferentes tasas de aprendizaje para el aprendizaje sintáctico y léxico que cambian a lo largo del desarrollo, el modelo puede explicar los efectos del período sensible y las diferencias en el efecto de la exposición al lenguaje en diferentes tipos de estudiantes.
Desde los primeros días de la disciplina, los investigadores también han reconocido que los aspectos sociales desempeñan un papel importante. [89] Ha habido muchos enfoques diferentes para el estudio sociolingüístico de la adquisición de una segunda lengua y, de hecho, según Rod Ellis, esta pluralidad ha significado que "la SLA sociolingüística está repleta de un conjunto desconcertante de términos que se refieren a los aspectos sociales de la adquisición de una segunda lengua". [90] Sin embargo, todos estos enfoques tienen en común el rechazo del lenguaje como un fenómeno puramente psicológico; en cambio, la investigación sociolingüística considera que el contexto social en el que se aprende el lenguaje es esencial para una comprensión adecuada del proceso de adquisición. [91]
Ellis identifica tres tipos de estructuras sociales que afectan la adquisición de segundas lenguas: el contexto sociolingüístico, los factores sociales específicos y los factores situacionales. [92] El contexto sociolingüístico se refiere al papel de la segunda lengua en la sociedad, como por ejemplo si es hablada por una mayoría o una minoría de la población, si su uso es generalizado o restringido a unos pocos roles funcionales, o si la sociedad es predominantemente bilingüe o monolingüe. [93] Ellis también incluye la distinción de si la segunda lengua se aprende en un entorno natural o educativo. [94] Los factores sociales específicos que pueden afectar la adquisición de una segunda lengua incluyen la edad, el género, la clase social y la identidad étnica, siendo la identidad étnica la que ha recibido más atención de la investigación. [95] Los factores situacionales son aquellos que varían entre cada interacción social. Por ejemplo, un estudiante puede utilizar un lenguaje más cortés cuando habla con alguien de mayor estatus social, pero un lenguaje más informal cuando habla con amigos. [96]
Los programas de inmersión proporcionan un entorno sociolingüístico que facilita la adquisición de una segunda lengua. Los programas de inmersión son programas educativos en los que se instruye a los niños en una segunda lengua. [97] Aunque la lengua de instrucción es la segunda lengua, el plan de estudios es paralelo al de los programas de no inmersión y existe un claro apoyo en la primera lengua, ya que todos los profesores son bilingües. El objetivo de estos programas es desarrollar un alto nivel de competencia tanto en la primera como en la segunda lengua. Se ha demostrado que los estudiantes en programas de inmersión tienen mayores niveles de competencia en su segunda lengua que los estudiantes que reciben educación en una segunda lengua solo como asignatura en la escuela. [97] Esto es especialmente cierto en términos de sus habilidades receptivas. Además, los estudiantes que se unen a los programas de inmersión antes generalmente tienen una mayor competencia en la segunda lengua que sus compañeros que se unen más tarde. Sin embargo, se ha demostrado que los estudiantes que se unen más tarde obtienen una competencia similar a la de un nativo. Aunque las habilidades receptivas de los estudiantes de inmersión son especialmente fuertes, sus habilidades productivas pueden verse afectadas si pasan la mayor parte de su tiempo escuchando solo las instrucciones. Las habilidades gramaticales y la capacidad de tener un vocabulario preciso son áreas particulares de dificultad. Se sostiene que la inmersión es necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo de una competencia similar a la de un nativo en una segunda lengua. [97] Las oportunidades de participar en una conversación sostenida y las tareas que fomentan el desarrollo sintáctico y semántico ayudan a desarrollar las habilidades productivas necesarias para la competencia bilingüe. [97]
El sentido de conexión de un aprendiz con su grupo interno, así como con la comunidad de la lengua meta, enfatiza la influencia del entorno sociolingüístico, así como de los factores sociales dentro del proceso de adquisición de una segunda lengua. La teoría de la identidad social sostiene que un factor importante para la adquisición de una segunda lengua es la identidad percibida del aprendiz con la comunidad de la lengua que se está aprendiendo, así como la forma en que la comunidad de la lengua meta percibe al aprendiz. [98] El hecho de que un aprendiz sienta o no un sentido de conexión con la comunidad o cultura de la lengua meta ayuda a determinar su distancia social con respecto a la cultura meta. Es probable que una distancia social menor aliente a los aprendices a adquirir la segunda lengua, ya que su inversión en el proceso de aprendizaje es mayor. Por el contrario, una distancia social mayor desalienta los intentos de adquirir la lengua meta. Sin embargo, las opiniones negativas no solo provienen del aprendiz, sino que la comunidad de la lengua meta puede sentir una mayor distancia social con el aprendiz, lo que limita la capacidad del aprendiz para aprender la lengua. [98] El hecho de que el bilingüismo sea valorado o no por la cultura o la comunidad del alumno es un indicador importante de la motivación para aprender un idioma. [99]
El género, como factor social, también influye en la adquisición de una segunda lengua. Se ha descubierto que las mujeres tienen una mayor motivación y actitudes más positivas que los hombres para la adquisición de una segunda lengua. Sin embargo, las mujeres también tienen más probabilidades de presentar niveles más altos de ansiedad, lo que puede inhibir su capacidad para aprender una nueva lengua de manera eficiente. [100]
Se han desarrollado varios modelos para explicar los efectos sociales en la adquisición del lenguaje. El modelo de aculturación de Schumann propone que la tasa de desarrollo de los estudiantes y el nivel final de logro lingüístico es una función de la "distancia social" y la "distancia psicológica" entre los estudiantes y la comunidad de segunda lengua. En el modelo de Schumann, los factores sociales son los más importantes, pero el grado en que los estudiantes se sienten cómodos con el aprendizaje de la segunda lengua también juega un papel. [101] Otro modelo sociolingüístico es el modelo socioeducativo de Gardner , que fue diseñado para explicar la adquisición del lenguaje en el aula. El modelo de Gardner se centra en los aspectos emocionales de la SLA, argumentando que la motivación positiva contribuye a la voluntad de un individuo de aprender L2; además, el objetivo de un individuo de aprender una L2 se basa en la idea de que el individuo tiene el deseo de ser parte de una cultura, en otras palabras, parte de una comunidad monolingüística (la lengua objetivo). Factores como la integración y las actitudes hacia la situación de aprendizaje impulsan la motivación. El resultado de la motivación positiva no es sólo lingüístico sino también no lingüístico, de modo que el alumno ha alcanzado la meta deseada. Aunque hay muchos críticos del modelo de Gardner, no obstante, muchos de estos críticos han sido influenciados por los méritos que posee su modelo. [102] [103] El modelo intergrupal propone la "vitalidad etnolingüística" como un constructo clave para la adquisición de una segunda lengua. [104] La socialización lingüística es un enfoque con la premisa de que "el conocimiento lingüístico y cultural se construyen a través del otro", [105] y recibió una mayor atención después del año 2000. [106] Finalmente, la teoría de la identidad social de Norton es un intento de codificar la relación entre poder, identidad y adquisición de la lengua. [107]
Un enfoque único para la adquisición de una segunda lengua es la teoría sociocultural, desarrollada originalmente por Lev Vygotsky y sus seguidores. [108] El concepto de zona de desarrollo próximo (ZPD) es central para la teoría de Vygotsky. La noción de ZPD establece que la interacción social con usuarios de la lengua meta más avanzados permite aprender una lengua a un nivel más alto que si se aprendiera de forma independiente. [109] La teoría sociocultural tiene un conjunto de supuestos fundamentalmente diferente a los enfoques de adquisición de una segunda lengua basados en el modelo computacional. [110] Además, aunque está estrechamente relacionada con otros enfoques sociales, es una teoría de la mente y no una explicación social general de la adquisición de una lengua. Según Ellis, "es importante reconocer... que este paradigma, a pesar de la etiqueta 'sociocultural', no busca explicar cómo los estudiantes adquieren los valores culturales de la L2, sino más bien cómo el conocimiento de una L2 se internaliza a través de experiencias de naturaleza sociocultural". [110]
Los enfoques lingüísticos para explicar la adquisición de una segunda lengua surgen del estudio más amplio de la lingüística. Se diferencian de los enfoques cognitivos y socioculturales en que consideran que el conocimiento lingüístico es único y distinto de cualquier otro tipo de conocimiento. [70] [71] La tradición de investigación lingüística en la adquisición de una segunda lengua se ha desarrollado en un aislamiento relativo de las tradiciones de investigación cognitiva y sociocultural, y en 2010 la influencia del campo más amplio de la lingüística todavía era fuerte. [69] Se pueden identificar dos líneas principales de investigación en la tradición lingüística: los enfoques generativos informados por la gramática universal y los enfoques tipológicos. [111]
Los universales tipológicos son principios que se aplican a todas las lenguas del mundo. Se obtienen de manera empírica, estudiando diferentes lenguas y deduciendo qué aspectos de ellas podrían ser universales; luego, estos aspectos se comparan con otros idiomas para verificar los hallazgos. Se ha demostrado que las interlenguas de los estudiantes de una segunda lengua obedecen a universales tipológicos, y algunos investigadores han sugerido que los universales tipológicos pueden limitar el desarrollo de las interlenguas. [112]
La teoría de la gramática universal fue propuesta por Noam Chomsky en la década de 1950 y ha gozado de considerable popularidad en el campo de la lingüística. Se centra en describir la competencia lingüística de un individuo. Creía que los niños no solo adquieren el lenguaje aprendiendo reglas descriptivas de la gramática; afirmaba que los niños juegan y forman palabras de forma creativa a medida que aprenden el lenguaje, creando el significado de estas palabras, en oposición al mecanismo de memorización del lenguaje. [113] Consiste en un conjunto de principios , que son universales y constantes, y un conjunto de parámetros , que pueden establecerse de forma diferente para diferentes idiomas. [114] Los "universales" en la gramática universal se diferencian de los universales tipológicos en que son una construcción mental derivada por los investigadores, mientras que los universales tipológicos son fácilmente verificables mediante datos de idiomas del mundo. [112] Es ampliamente aceptado entre los investigadores en el marco de la gramática universal que todos los estudiantes de primera lengua tienen acceso a la gramática universal; Sin embargo, este no es el caso de los estudiantes de una segunda lengua, y gran parte de la investigación en el contexto de la adquisición de una segunda lengua se ha centrado en el nivel de acceso que pueden tener los estudiantes. [114] Existe un debate en curso entre los lingüistas generativos en torno a si los usuarios de L2 tienen acceso total o parcial a la gramática universal. Esto se puede ver a través de pruebas de juicio de aceptabilidad. Por ejemplo, un estudio encontró que durante una tarea de comprensión, mientras que los hablantes de inglés L1 que aprenden español pueden aceptar el aspecto imperfecto en condiciones apropiadas, incluso en niveles más altos de competencia, no rechazan el uso del tiempo pretérito en contextos continuos y habituales. [115]
La teoría de la gramática universal puede explicar algunas de las observaciones de la investigación de la SLA. Por ejemplo, los usuarios de L2 a menudo muestran conocimientos sobre su L2 a los que no han estado expuestos. [116] Los usuarios de L2 a menudo son conscientes de unidades de L2 ambiguas o agramaticales que no han aprendido de ninguna fuente externa, ni de su conocimiento preexistente de L1. Este conocimiento sin fuentes sugiere la existencia de una gramática universal. Otra pieza de evidencia que los lingüistas generativos tienden a utilizar es la pobreza del estímulo , que establece que los niños que adquieren el lenguaje carecen de datos suficientes para adquirir completamente todas las facetas de la gramática en su idioma, lo que causa un desajuste entre la entrada y la salida. [117] El hecho de que los niños solo estén expuestos a evidencia positiva pero tengan intuición sobre qué cadenas de palabras son agramaticales también puede ser indicativo de gramática universal. Sin embargo, los estudiantes de L2 tienen acceso a evidencia negativa ya que se les enseña explícitamente sobre la agramaticalidad a través de correcciones o enseñanza de gramática. [117]
Existe una considerable variación en la velocidad a la que las personas aprenden segundas lenguas y en el nivel lingüístico que finalmente alcanzan. Algunos estudiantes aprenden rápidamente y alcanzan un nivel de competencia cercano al nativo, pero otros aprenden lentamente y se estancan en etapas relativamente tempranas de adquisición, a pesar de haber vivido en el país donde se habla la lengua durante varios años. La razón de esta disparidad se abordó por primera vez con el estudio de la aptitud para el aprendizaje de idiomas en la década de 1950, y más tarde con los estudios sobre buenos estudiantes de idiomas en la década de 1970. Más recientemente, la investigación se ha centrado en varios factores diferentes que afectan al aprendizaje de idiomas de las personas, en particular el uso de estrategias, las influencias sociales y sociales, la personalidad, la motivación y la ansiedad. La relación entre la edad y la capacidad para aprender idiomas también ha sido un tema de debate de larga data.
La cuestión de la edad se abordó por primera vez con la hipótesis del período crítico . [nota 4] La versión estricta de esta hipótesis establece que hay una edad límite alrededor de los 12 años, después de la cual los estudiantes pierden la capacidad de aprender completamente un idioma. Sin embargo, la edad exacta que marca el final del período crítico es debatida y varía de los 6 a los 13 años, y muchos argumentan que es alrededor del inicio de la pubertad. [98] Esta versión estricta ha sido rechazada desde entonces para la adquisición de una segunda lengua, ya que se ha observado que algunos estudiantes adultos y adolescentes alcanzan niveles de pronunciación y fluidez general similares a los de un nativo más rápido que los niños pequeños. [118] Sin embargo, en general, los estudiantes adolescentes y adultos de una segunda lengua rara vez alcanzan la fluidez similar a la de un nativo que muestran los niños que adquieren ambas lenguas desde el nacimiento, a pesar de que a menudo progresan más rápido en las etapas iniciales. Esto ha llevado a la especulación de que la edad está relacionada indirectamente con otros factores más centrales que afectan el aprendizaje de idiomas.
Los niños que adquieren dos idiomas desde el nacimiento se denominan bilingües simultáneos. En estos casos, los padres o cuidadores les hablan ambos idiomas y crecen sabiendo los dos. Estos niños generalmente alcanzan los hitos lingüísticos al mismo tiempo que sus compañeros monolingües. [119] Los niños que no aprenden dos idiomas desde la infancia, sino que aprenden uno desde el nacimiento y otro en algún momento durante la infancia, se denominan bilingües secuenciales. La gente suele asumir que el primer idioma de un bilingüe secuencial es el que domina mejor, pero no siempre es así. Con el tiempo y la experiencia, el segundo idioma de un niño puede convertirse en el más fuerte. [119] Esto es especialmente probable que suceda si el primer idioma de un niño es un idioma minoritario que se habla en casa y el segundo idioma del niño es el idioma mayoritario aprendido en la escuela o en la comunidad antes de los cinco años. El dominio tanto de los bilingües simultáneos como de los secuenciales depende de las oportunidades que tenga el niño de participar en conversaciones significativas en una variedad de contextos. [119]
A menudo, los bilingües simultáneos son más competentes en sus lenguas que los bilingües secuenciales. Un argumento a favor de esto es que los bilingües simultáneos desarrollan representaciones más claras de sus lenguas, especialmente en lo que respecta a los niveles de procesamiento fonológico y semántico . [120] Esto haría que los estudiantes tuvieran una mayor diferenciación entre las lenguas, lo que les llevaría a ser capaces de reconocer las diferencias sutiles entre las lenguas que los estudiantes menos competentes tendrían dificultades para reconocer. Aprender una lengua a una edad más temprana ayudaría a desarrollar estas representaciones claras de la lengua, ya que la primera lengua del estudiante estaría menos establecida. Por el contrario, aprender una lengua más tarde en la vida conduciría a representaciones semánticas más similares. [120]
Aunque los niños que aprenden adquieren con más frecuencia un dominio similar al de un nativo, los niños mayores y los adultos a menudo progresan más rápido en las etapas iniciales del aprendizaje. [121] Los niños mayores y los adultos adquieren más rápidamente el conocimiento gramatical inicial que los niños; sin embargo, con suficiente tiempo y exposición al idioma, los niños superan a sus compañeros mayores. Una vez superados, los estudiantes mayores a menudo muestran deficiencias lingüísticas claras en comparación con los estudiantes niños. Esto se ha atribuido a tener un conocimiento sólido del primer idioma o lengua materna en la que se sumergieron por primera vez. Tener esta capacidad cognitiva ya desarrollada puede ayudar al proceso de aprendizaje de un segundo idioma, ya que hay una mejor comprensión de cómo funciona el lenguaje. [122] Por esta misma razón, se fomenta la interacción con la familia y un mayor desarrollo del primer idioma junto con el refuerzo positivo. No existe un acuerdo unánime sobre las deficiencias lingüísticas exactas que ocurren después de cierta edad. Algunos creen que solo se ve afectada la pronunciación, mientras que otros creen que también se ven afectadas otras habilidades. Sin embargo, algunas diferencias en las que generalmente se acepta incluyen que los estudiantes mayores tienen un acento notable, un vocabulario más pequeño y cometen varios errores lingüísticos.
Una explicación de esta diferencia de competencia entre los estudiantes mayores y los más jóvenes tiene que ver con la gramática universal . La gramática universal es una teoría debatida que sugiere que las personas tienen un conocimiento innato de los principios lingüísticos universales que está presente desde el nacimiento. [121] Estos principios guían a los niños mientras aprenden un idioma, pero sus parámetros varían de un idioma a otro. [123] La teoría supone que, si bien la gramática universal se mantiene en la edad adulta, se pierde la capacidad de restablecer los parámetros establecidos para cada idioma, lo que hace que sea más difícil aprender un nuevo idioma de manera competente. [121] Dado que los estudiantes mayores ya tendrían una lengua materna establecida, el proceso de adquisición del idioma es muy diferente para ellos que para los estudiantes jóvenes. Las reglas y principios que guían el uso de la lengua materna de los estudiantes juegan un papel en la forma en que se desarrolla la segunda lengua. [123]
Algunas explicaciones no biológicas de las diferencias de edad en la adquisición de una segunda lengua incluyen variaciones en factores sociales y psicológicos, como la motivación; el entorno lingüístico del alumno; y el nivel de exposición. Incluso con influencias no biológicas menos ventajosas, muchos niños pequeños alcanzan un mayor nivel de competencia en su segunda lengua que los alumnos mayores con influencias no biológicas más ventajosas. [121]
Se ha prestado considerable atención a las estrategias que utilizan los estudiantes para aprender un segundo idioma. Las estrategias son de importancia crítica, tanto que se ha sugerido que la competencia estratégica es un componente principal de la competencia comunicativa . [124] Las estrategias se dividen comúnmente en estrategias de aprendizaje y estrategias comunicativas , aunque existen otras formas de categorizarlas. Las estrategias de aprendizaje son técnicas utilizadas para mejorar el aprendizaje, como la mnemotecnia o el uso de un diccionario . Las estrategias comunicativas son estrategias que utiliza un estudiante para transmitir significado incluso cuando no tiene acceso a la forma correcta, como usar proformas como cosa o usar medios no verbales como gestos . Si las estrategias de aprendizaje y las estrategias comunicativas se utilizan correctamente, la adquisición del lenguaje es exitosa. Algunos puntos a tener en cuenta al aprender un idioma adicional son: proporcionar información que sea de interés para el estudiante, ofrecer oportunidades para que el estudiante comparta su conocimiento y enseñar técnicas apropiadas para los usos de los recursos de aprendizaje disponibles. [125]
Otra estrategia puede incluir formas intencionales de adquirir o mejorar sus habilidades en una segunda lengua. Los inmigrantes adultos y/o estudiantes de una segunda lengua que buscan aprender una segunda lengua pueden participar en diferentes actividades para recibir y compartir conocimientos, así como para mejorar su aprendizaje; algunas de ellas incluyen:
La actitud del alumno hacia el proceso de aprendizaje también ha sido identificada como de importancia crítica para la adquisición de una segunda lengua. Se ha demostrado casi unánimemente que la ansiedad en situaciones de aprendizaje de idiomas es perjudicial para el éxito del aprendizaje. La ansiedad interfiere con el procesamiento mental del lenguaje porque las demandas de pensamientos relacionados con la ansiedad crean competencia por los recursos mentales. Esto da como resultado menos almacenamiento y energía disponibles para las tareas requeridas para el procesamiento del lenguaje. [127] No solo esto, sino que la ansiedad también suele ir acompañada de pensamientos de autodesprecio y miedo al fracaso , que pueden ser perjudiciales para la capacidad de un individuo para aprender un nuevo idioma. [100] Aprender un nuevo idioma proporciona una situación única que puede incluso producir un tipo específico de ansiedad, llamada ansiedad lingüística, que afecta la calidad de la adquisición. [128] Además, la ansiedad puede ser perjudicial para la SLA porque puede influir en la capacidad de un alumno para prestar atención, concentrarse y codificar la información del idioma. [100] Puede afectar la velocidad y la precisión del aprendizaje. Además, la aprensión creada como resultado de la ansiedad inhibe la capacidad del alumno para recuperar y producir la información correcta.
Un factor relacionado, la personalidad, también ha recibido atención. Se ha debatido sobre los efectos de las personalidades extrovertidas e introvertidas . Las cualidades extrovertidas pueden ayudar a los estudiantes a buscar oportunidades y personas que los ayuden con el aprendizaje de una segunda lengua, mientras que a los introvertidos puede resultarles más difícil buscar esas oportunidades de interacción. [98] Sin embargo, también se ha sugerido que, si bien los extrovertidos pueden experimentar una mayor fluidez, los introvertidos probablemente cometan menos errores lingüísticos. Además, si bien la extroversión puede ser beneficiosa al alentar el aprendizaje autónomo, también puede presentar desafíos, ya que los estudiantes pueden encontrar dificultades en las habilidades reflexivas y de gestión del tiempo. [129] Sin embargo, un estudio ha descubierto que no había diferencias significativas entre extrovertidos e introvertidos en la forma en que logran el éxito en una segunda lengua. [130]
Otros factores de personalidad, como la conciencia , la amabilidad y la apertura , influyen en la autorregulación, que ayuda a los estudiantes de L2 a involucrarse, procesar el significado y adaptar sus pensamientos, sentimientos y acciones para beneficiar el proceso de adquisición. [129] La investigación de SLA ha demostrado que la conciencia está asociada con las habilidades de gestión del tiempo, la metacognición, el aprendizaje analítico y la persistencia; la amabilidad con el esfuerzo; y la apertura al aprendizaje elaborativo, la inteligencia y la metacognición. Tanto la genética como el entorno del estudiante impactan en la personalidad del estudiante, ya sea facilitando o dificultando la capacidad de un individuo para aprender.
Las actitudes sociales, como los roles de género y las opiniones de la comunidad respecto del aprendizaje de idiomas, también han demostrado ser fundamentales. El aprendizaje de idiomas puede verse gravemente obstaculizado por las actitudes culturales, y un ejemplo que se cita con frecuencia es la dificultad de los niños navajos para aprender inglés [ cita requerida ] .
Además, la motivación del estudiante individual es de vital importancia para el éxito del aprendizaje de una lengua. La motivación está influenciada por la prominencia de la meta , la valencia y la autoeficacia . [131] En este contexto, la prominencia de la meta es la importancia de la meta del estudiante de L2, así como la frecuencia con la que se persigue la meta; la valencia es el valor que el estudiante de L2 le da a la SLA, determinado por el deseo de aprender y las actitudes sobre el aprendizaje de la L2; y la autoeficacia es la propia creencia del estudiante de que es capaz de lograr la meta lingüística. [131] Los estudios han demostrado consistentemente que la motivación intrínseca , o un interés genuino en la lengua en sí, es más eficaz a largo plazo que la motivación extrínseca , como en el aprendizaje de una lengua por una recompensa como altas calificaciones o elogios. Sin embargo, la motivación es dinámica y, a medida que se desarrolla la fluidez de un estudiante de L2, su motivación extrínseca puede evolucionar para volverse más intrínseca. [131] La motivación del alumno puede desarrollarse a través del contacto con la comunidad y la cultura de la L2, ya que los alumnos a menudo desean comunicarse e identificarse con individuos de la comunidad de la L2. La motivación del alumno también puede desarrollarse cuando los alumnos inician voluntariamente su participación en diversas actividades en la lengua meta fuera del aula, por ejemplo, escuchando música o jugando videojuegos en la lengua meta, con frecuencia el inglés . [132] Además, un entorno de aprendizaje de apoyo facilita la motivación a través del aumento de la confianza en uno mismo y la autonomía. [131] Los alumnos en un entorno de apoyo están más dispuestos a asumir tareas desafiantes, lo que fomenta el desarrollo de la L2.
El desgaste es la pérdida de competencia en una lengua causada por la falta de exposición o uso de la misma. [98] Es una parte natural de la experiencia lingüística, ya que existe dentro de un entorno dinámico. [133] A medida que el entorno cambia, la lengua se adapta. Una forma de lograrlo es utilizando la L1 como herramienta para atravesar los períodos de cambio asociados con la adquisición y el desgaste. La L2 de un alumno no se pierde de repente con el desuso, sino que sus funciones comunicativas son reemplazadas lentamente por las de la L1. [133]
De manera similar a la adquisición de una segunda lengua, la pérdida de una segunda lengua se produce en etapas. Sin embargo, según la hipótesis de la regresión, las etapas de pérdida se producen en orden inverso al de la adquisición. En la adquisición, primero se desarrollan las habilidades receptivas y luego las productivas, y en la pérdida, primero se pierden las habilidades productivas y luego las receptivas. [133]
La edad, el nivel de competencia y los factores sociales influyen en la forma en que se produce la pérdida de conocimiento. [133] La mayoría de las veces, los niños más pequeños pierden su L2 más rápidamente que los adultos cuando no la utilizan. Sin embargo, si un niño ha alcanzado un alto nivel de competencia, puede tardar varios años en perder el idioma. El nivel de competencia parece desempeñar el papel más importante en el grado de pérdida de conocimiento. En el caso de los individuos muy competentes, hay un período en el que se observa muy poca pérdida de conocimiento, si es que se observa alguna. En algunos casos, incluso puede producirse un aprendizaje residual, que es la aparente mejora dentro de la L2. [133] En los primeros cinco años de desuso del idioma, el porcentaje total de conocimiento del idioma perdido es menor para un individuo competente que para alguien menos competente. Una explicación psicológica cognitiva para esto sugiere que un mayor nivel de competencia implica el uso de esquemas o representaciones mentales para las estructuras lingüísticas. Los esquemas implican procesos mentales más profundos para la recuperación mental que son resistentes a la pérdida de conocimiento. Como resultado, la información que está vinculada a este sistema tiene menos probabilidades de experimentar un desgaste menos extremo que la información que no lo está. [133] Por último, los factores sociales pueden desempeñar un papel indirecto en el desgaste. En particular, la motivación y la actitud influyen en el proceso. Los niveles más altos de motivación y una actitud positiva hacia la lengua y la comunidad correspondiente pueden reducir el desgaste. Esto probablemente se deba al mayor nivel de competencia alcanzado en L2 cuando el alumno está motivado y tiene una actitud positiva. [133]
Si bien se ha dedicado una considerable cantidad de investigación sobre la adquisición de una segunda lengua al aprendizaje de idiomas en un entorno natural, también se han hecho esfuerzos para investigar la adquisición de una segunda lengua en el aula. Este tipo de investigación tiene una superposición significativa con la enseñanza de idiomas y se centra principalmente en el efecto que la instrucción tiene en el alumno. También explora lo que hacen los profesores, el contexto del aula y la dinámica de la comunicación en el aula. Es una investigación tanto cualitativa como cuantitativa.
La investigación ha sido de amplio alcance. Se han hecho intentos de medir sistemáticamente la eficacia de las prácticas de enseñanza de idiomas para todos los niveles de la lengua, desde la fonética hasta la pragmática, y para casi todas las metodologías de enseñanza actuales. Esta investigación ha indicado que muchas técnicas tradicionales de enseñanza de idiomas son extremadamente ineficientes. [134] Citado en Ellis 1994 En general, se acepta que la pedagogía restringida a la enseñanza de reglas gramaticales y listas de vocabulario no da a los estudiantes la capacidad de utilizar la L2 con precisión y fluidez. Más bien, para llegar a dominar la segunda lengua, el alumno debe tener oportunidades de utilizarla con fines comunicativos. [135] [136]
Otro campo de investigación ha sido el de los efectos de la retroalimentación correctiva para ayudar a los estudiantes. Se ha demostrado que esto varía según la técnica utilizada para corregir y el enfoque general del aula, ya sea en la precisión formal o en la comunicación de contenido significativo. [137] [138] [139] También existe un interés considerable en complementar la investigación publicada con enfoques que involucren a los profesores de idiomas en la investigación-acción sobre el lenguaje de los estudiantes en sus propias aulas. [140] A medida que los profesores toman conciencia de las características del lenguaje de los estudiantes que producen sus estudiantes, pueden refinar su intervención pedagógica para maximizar el desarrollo de la interlengua. [141]
Si uno desea adquirir un idioma únicamente en un aula, debe considerar la categoría del idioma que desea adquirir; la categoría del idioma deseado determinará cuántas horas o semanas dedicar al estudio.
Se han distinguido tres categorías principales de idiomas en función de su similitud con el inglés y de la facilidad de adquisición para un hablante nativo de inglés. Los idiomas de la categoría I son “idiomas afines”, como el francés, el español y el sueco; los idiomas de la categoría II son el finlandés, el ruso y el vietnamita; los idiomas de la categoría III son el árabe, el chino, el japonés y el coreano. Respectivamente, los idiomas de la categoría I requieren 24 semanas o 600 horas de clase para alcanzar la competencia; los idiomas de la categoría II requieren 44 semanas o 1100 horas; los idiomas de la categoría III requieren 88 semanas o 2200 horas. [142]
Además, se puede alcanzar la competencia en un idioma extranjero en un aula siempre y cuando se reconozca el compromiso de tiempo necesario.
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