La pérdida de una segunda lengua es la disminución de las habilidades en una segunda lengua , que ocurre cuando el alumno utiliza la segunda lengua en un grado insuficiente ( de Bot y Weltens 1991:43) o debido a cambios ambientales el uso de la segunda lengua es limitado y otra lengua se está convirtiendo en la dominante (Olshtain 1989: 151).
Un investigador alemán, Schöpper-Grabe, expresó una vez que "casi todo el mundo que ha aprendido una lengua extranjera comparte la experiencia de olvidar las habilidades lingüísticas adquiridas una vez que termina el período de instrucción formal" (Schöpper-Grabe 1998: 231). Esto se relaciona con la forma en que el abandono de una segunda lengua puede definirse como la "disminución no patológica de una lengua que había sido previamente adquirida por un individuo" (Köpke y Schmid 2004: 5) y describirse como la "[...] pérdida de habilidades en el individuo a lo largo del tiempo" (de Bot y Weltens, 1995).
Desde la década de 1970 hasta la actualidad, se ha desarrollado un campo nuevo y especialmente joven en el área de la adquisición de segundas lenguas . Está conectado transversalmente a través de diferentes áreas de investigación. El desgaste lingüístico , en general, se ocupa de lo que se pierde (enfoque lingüístico), cómo se pierde ( enfoque psicolingüístico y neurolingüístico ) y por qué se pierde ( enfoque sociolingüístico , sociologista y antropologista ) (Hansen 1999). Durante más de 25 años, la investigación se ha concentrado en estudiar el desgaste de las segundas lenguas. Los primeros estudios, que trataban el tema de la pérdida del lenguaje o desgaste lingüístico, se publicaron a finales de la década de 1970 (de Bot & Weltens 1989: 127). En 1980, la Universidad de Pensilvania acogió la conferencia "La pérdida de las habilidades lingüísticas", y el desgaste lingüístico fue reconocido como un campo en la investigación de la adquisición de segundas lenguas. Desde entonces, se han publicado varios artículos de investigación científica , principalmente en Estados Unidos. Posteriormente se realizaron varios estudios en Europa , especialmente en los Países Bajos . Sin embargo, en otros países, la investigación sobre el desgaste lingüístico apenas recibió atención (de Bot y Weltens 1995). En comparación con el campo de la adquisición de una segunda lengua, el desgaste lingüístico es un tema relativamente reciente y aún hay mucho por descubrir.
El objetivo de la investigación sobre el abandono de una lengua, en general, es descubrir cómo, por qué y qué se pierde cuando se olvida una lengua. El objetivo de la investigación sobre el abandono de una lengua extranjera o segunda, más específicamente, es descubrir por qué, después de un proceso de aprendizaje activo , la competencia lingüística cambia o incluso se detiene (Gleason 1982). Además, los resultados de la investigación en este ámbito podrían, como sostienen Van Els y Weltens (1989), contribuir a la comprensión de las relaciones entre la adquisición y el abandono (van Els 1989). La investigación sobre el abandono de una L2/LE es particularmente importante porque proporciona resultados para la enseñanza de lenguas extranjeras. De Bot y Weltens afirman que "la investigación sobre el abandono de una lengua también puede tener un impacto considerable en la planificación curricular o la enseñanza de una lengua extranjera" (1995: 152). La base teórica de la investigación sobre el abandono de una lengua se deriva principalmente de teorías cognitivas y psicológicas . La investigación en el área del abandono de una lengua se concentra generalmente en la pérdida de la L1 y la L2. La primera distinción que se puede hacer es entre pérdida patológica y natural del lenguaje. La primera se centra en la pérdida del lenguaje causada por un daño cerebral , una lesión , la edad o una enfermedad . Sin embargo, este tema no se investigará más a fondo, porque la pérdida del lenguaje en estos casos no está causada por circunstancias naturales. Weltens (1987: 24) plantea otra posible distinción, la pérdida del lenguaje inter e intrageneracional. La pérdida del lenguaje intergeneracional se refiere a la pérdida dentro de los individuos, mientras que la pérdida del lenguaje intrageneracional se centra en la pérdida a lo largo de diferentes generaciones. Van Els (1986) distingue tipos de pérdida en términos de qué lengua se pierde y en qué entorno se está perdiendo. Por lo tanto, clasifica:
No se sabe exactamente cómo se almacenan los diferentes idiomas en la mente. Una investigadora, Vivian Cook , propone que los idiomas están separados en compartimentos distintos. Esto se denomina el modelo de separación. Un hablante de L2 hablará uno de los idiomas, pero no se establece ninguna conexión entre ellos en la mente (Cook 2003: 7). Otro modelo propuesto es el modelo de integración, que sugiere que en lugar de tener dos léxicos mentales separados, un hablante de L2 tiene un léxico donde las palabras de un idioma se almacenan de un idioma junto con las palabras del otro. Con respecto a la fonología, se ha descubierto que los hablantes de L2 a veces tienen un sistema fusionado para producir el habla, no distinguido por L1 o L2. El modelo de integración se centra en cómo existe un equilibrio entre los elementos únicos de ambos idiomas y cómo forman un sistema. Aunque estos dos modelos propuestos ofrecen perspectivas diferentes, es imposible tener una separación total porque ambos idiomas existen en la misma mente. La integración total es imposible porque somos capaces de mantener los idiomas separados en nuestras mentes (Cook 2003: 7). Otro modelo propuesto es el modelo de lenguaje de enlace. Este modelo ilustra la idea de que dos idiomas dentro de la misma mente pueden influirse e interactuar entre sí. Además, el modelo de integración parcial ilustra la idea de superposición parcial entre dos idiomas en una mente. No diferencia entre los idiomas en la superposición, pero muestra cómo funciona como un sistema único y conjunto. Estos sistemas ilustran el punto de que el vocabulario, la sintaxis y otros aspectos del conocimiento del lenguaje pueden ser compartidos o superpuestos entre diferentes idiomas dentro de una mente (Cook 2003: 8). Finalmente, todos los modelos funcionan juntos para crear el continuo de integración, una ilustración que muestra las posibles relaciones en la "multicompetencia" (Cook 2003: 9).
La L1 se puede mejorar con el uso de una L2: Cook menciona que "una amplia investigación sobre el desarrollo bilingüe muestra en general que los niños usuarios de una L2 tienen habilidades metalingüísticas más precoces que sus pares monolingües" (Cook 2003: 13).
La L1 puede verse perjudicada por el uso de una L2. También menciona el riesgo de desgaste de la L1 por parte de la L2. Cuando una lengua se usa cada vez menos, se pierden ciertas habilidades por inactividad.
La L1 es diferente de la L2, sin ser mejor ni peor. A menudo, los efectos de la L2 sobre la L1 no causan ninguna diferencia en el conocimiento o la capacidad lingüística. Sin duda, existirán diferencias en el primer elemento de la lengua debido a la diferente organización lingüística. Diferentes características, como las propiedades fonológicas, muestran diferencias notables en un hablante que pasa de la L1 a la L2. Por ejemplo, Cook plantea la posibilidad de que haya diferencias en "la primera lengua de los usuarios de la L2 para consonantes oclusivas como /p/ y /b/ o /k/ y /g/ en pares de idiomas como español/inglés, francés/inglés y hebreo/inglés, que son esencialmente indetectables en el uso normal de la lengua" (Cook 2003: 13).
Los investigadores Levy, McVeigh, Marful y Anderson estudiaron la idea de que una nueva lengua adquirida inhibe a la primera, la lengua materna. Analizaron cómo "los viajeros inmersos en una nueva lengua a menudo experimentan un fenómeno sorprendente: las palabras en su lengua materna se vuelven más difíciles de recordar con el tiempo" (Levy 2007: 29). Sugieren que los lapsos en las palabras de la lengua materna posiblemente se puedan atribuir a "un papel adaptativo del control inhibitorio en la aceleración de la adquisición de la segunda lengua" (Levy 2007: 29). El desgaste de la primera lengua suele ser peor durante la inmersión en la segunda lengua. Durante este tiempo, la lengua materna se practica con poca frecuencia. El desgaste puede atribuirse al desuso de la lengua materna y a las funciones del olvido que ocurren en la mente. Plantean la idea de que el desgaste de la primera lengua puede estar relacionado con el "olvido inducido por la recuperación". Esto se ve respaldado por el hecho de que los hablantes novatos de una lengua extranjera acceden inmediatamente al vocabulario de la lengua materna para las cosas, aunque se desee la palabra extranjera. Los investigadores antes mencionados llevaron a cabo estudios sobre el olvido inducido por la recuperación y examinaron "si los mecanismos de control inhibitorio resuelven la interferencia de la lengua materna durante la producción en lengua extranjera" (Levy 2007: 30). Los resultados de sus experimentos proporcionaron evidencia de un papel de las inhibiciones en el abandono de la primera lengua. El experimento mostró que "cuanto más a menudo los hablantes novatos de español nombraban objetos en español, peor era su producción posterior de los nombres correspondientes en inglés", "los sujetos que tenían menos fluidez con el vocabulario español que probaron mostraron la mayor inhibición fonológica de las palabras en inglés", y mostró que el efecto de la inhibición estaba aislado de la fonología (Levy 2007: 33).
Para dar una respuesta a la pregunta de cómo se produce el abandono de una segunda lengua, es necesario echar un vistazo a los resultados de la investigación sobre la memoria . Desde su creación por Ebbinghaus a finales del siglo XIX, la investigación empírica sobre el aprendizaje sigue desempeñando un papel importante en la investigación moderna sobre la memoria.
Hermann Ebbinghaus contribuyó mucho a la investigación de la memoria del cerebro. Realizó el primer estudio empírico sobre la función de la memoria en cuanto al almacenamiento y olvido de información. Su principal descubrimiento fue que la cantidad de conocimiento aprendido depende de la cantidad de tiempo invertido. Además, cuanto más tiempo pasa, más repeticiones son necesarias. A raíz de los hallazgos de Ebbinghaus se estableció la primera teoría del olvido, la teoría del decaimiento . Esta teoría dice que si se aprende algo nuevo, se forma un rastro en la memoria . Este rastro se desintegrará, si no se utiliza con el paso del tiempo, y al desintegrarse, se produce el olvido (Weltens 1987).
La teoría de la interferencia puede considerarse una de las teorías más importantes del olvido. Indica que la información de aprendizaje previa, posterior o nueva compite con la ya existente y, por lo tanto, se produce el olvido. Esta inhibición se puede dividir en dos tipos: la inhibición retroactiva, en la que la información adquirida en un momento posterior bloquea la información adquirida anteriormente. La inhibición proactiva significa que la información adquirida en el pasado puede inferir con información nueva. Por lo tanto, puede producirse un bloqueo que inhiba la adquisición del nuevo elemento objetivo (Ecke 2004: 325).
En la actualidad, la hipótesis de la falla en la recuperación, relacionada con la función de la memoria, es más aceptada y popularizada (Schöpper-Grabe 1998:237). Esta hipótesis sostiene que el almacenamiento de información se produce en diferentes niveles. Por lo tanto, la información o la memoria no se eliminan, sino que se bloquea el acceso al nivel actual. Por lo tanto, la información no está disponible. Hansen cita a Loftus y Loftus (1976) para describir el olvido: "[…] es muy parecido a no poder encontrar algo que hemos extraviado en algún lugar" (1999: 10). Cohen afirma que la evidencia de que un estudiante no es capaz de "encontrar" algo es el uso de la llamada recuperación progresiva (1986). Por lo tanto, el estudiante es incapaz de expresar algo que está en su mente y, en consecuencia, utiliza una forma incorrecta. Finalmente, recuerda la correcta (Cohen 1986; Olshtain 1989). Se considera que el tiempo es el factor decisivo para medir hasta qué punto se ha producido el desgaste (de Bot y Weltens, 1995).
Para comprender mejor el desgaste del lenguaje, es necesario examinar las diversas hipótesis que intentan explicar cómo cambia la memoria del lenguaje con el tiempo.
La hipótesis de la regresión puede ser considerada como la primera teoría establecida en la pérdida del lenguaje. Su tradición se remonta mucho más atrás, más allá de cualquier otra teoría. El primer investigador que la diseñó fue Ribot en 1880. Más tarde, Freud retomó la idea de Ribot y la relacionó con la afasia (Weltens & Schmid 2004: 211). En 1940, Roman Jakobson la incorporó a un marco lingüístico y afirmó que el desgaste del lenguaje es la imagen especular de la adquisición del lenguaje (Weltens & Cohen 1989: 130). Aunque solo unos pocos estudios han probado esta hipótesis , es bastante atractiva para muchos investigadores. Como afirman Weltens y Schmid (2004: 212), los niños adquieren el lenguaje en etapas. Entonces se sugirió que la competencia lingüística, en general, aparece en diferentes capas y, por lo tanto, el desgaste, como imagen especular de la adquisición, también ocurrirá desde la capa superior hasta la inferior.
Según la hipótesis de regresión, se desarrollaron dos enfoques similares. Cohen comenzó a realizar varios estudios por su cuenta para determinar "si las últimas cosas aprendidas son, de hecho, las primeras cosas que se olvidan, y si el olvido implica desaprender en orden inverso al proceso de aprendizaje original" (Cohen 1975: 128). Observó la pérdida de español , como segunda lengua, entre los niños de la escuela durante las vacaciones de verano . Los resultados de Cohen apoyaron la hipótesis de regresión y su tesis de lo último aprendido, lo primero olvidado. Respaldaba la idea de que algunas cosas, que se aprenden en último lugar, son las primeras en olvidarse cuando el alumno ya no tiene entrada en la lengua meta.
Otra variante de la hipótesis de regresión es la hipótesis de lo mejor aprendido, lo último que se olvida, que pone el énfasis en la intensidad y la calidad del conocimiento adquirido, no en el orden en que se aprende. Por lo tanto, cuanto mejor se aprende algo, más tiempo se conserva. Como el componente lingüístico se repite una y otra vez, se automatiza y aumenta la probabilidad de que perdure en la memoria (Schöpper-Grabe 1998: 241).
La hipótesis de los rasgos lingüísticos fue introducida por Andersen (Andersen 1982). Afirma que las segundas lenguas o las lenguas extranjeras que comparten más diferencias que similitudes con la lengua materna respectiva tienen mayor riesgo de ser olvidadas que aquellas similares a la L1. Otro punto es el desgaste de los componentes, que son menos "funcionales", "marcados" o "frecuentes" en comparación con otros elementos (Weltens & Cohen 1989: 130). Esta hipótesis es más diferenciada y compleja que la hipótesis de regresión porque considera aspectos de la investigación de la adquisición de la primera y segunda lengua, la investigación del contacto lingüístico y la afasia y el estudio de las lenguas pidgin y criolla (Müller 1995). Mediante esta investigación de hipótesis, se intenta detectar los aspectos de la lengua que son los primeros en ser olvidados.
Para definir el proceso de desgaste lingüístico, es necesario considerar que existen diferentes teorías sobre cómo ocurren las etapas del desgaste lingüístico.
Gardner (1982: 519-520) cree que el proceso de pérdida de una segunda lengua se divide en tres puntos en el tiempo:
Entre los tiempos 1 y 2 se denomina período de adquisición. Entre los tiempos 2 y 3 se denomina período de incubación (1982: 520). Además, afirma que no es suficiente considerar solo el tiempo transcurrido entre 2 y 3 para hacer afirmaciones sobre el desgaste. También es necesario considerar la duración, el éxito relativo y la naturaleza del período de adquisición y la duración y el contenido de la fase de incubación (Gardner 1982: 520). El período de adquisición es el tiempo en el que se produce el aprendizaje de la lengua o la experiencia lingüística, principalmente desde la primera hasta la última lección. Durante el período de incubación, no se produce ningún entrenamiento lingüístico ni uso de la lengua y puede comenzar el olvido. Dice que ahora que el aprendizaje de la lengua ya no está activo, se puede realizar un estudio sobre el desgaste lingüístico (Gardner 1982a: 2).
La curva del olvido se orienta a la típica curva del olvido de Ebbinghaus. Dijo que ya después de un período de tiempo muy corto, un proceso de olvido se establece inmediatamente, se estabiliza y luego se nivela. Bahrick realizó un estudio en el que examinó a 773 personas que tenían español como L2. Sus testamentos tenían períodos de adquisición e incubación variables, hasta 50 años de aprendizaje no activo. Descubrió un fuerte desgaste en los primeros 5 años, que luego se estabilizó durante los siguientes 20 años (Weltens y Cohen 1989: 130). Según Bahrick, el conocimiento que permanece después de 5 años se almacena en el almacén permanente. Neisser (1984) usa un término diferente, prefiere umbral crítico, un nivel que debe alcanzarse. Más allá de ese umbral, el conocimiento resistirá la decadencia. Contrariamente a estos hallazgos, Weltens y Cohen (1989: 130) informan de estudios en los que se encontraron resultados diferentes. Según estos resultados, la curva del olvido comienza con una meseta inicial, un período en el que la competencia lingüística no se ve afectada en absoluto. A esto le sigue el inicio del desgaste. Weltens explica estos resultados: se debe al alto nivel de competencia de los estudiantes ( bilingües y de inmersión ). Sin embargo, todavía se desconoce si la curva que sigue a esta meseta es potencialmente exactamente igual a la curva de olvido "normal" de los estudiantes de idiomas con un nivel de competencia más bajo (Weltens y Cohen 1989: 130).
Otro fenómeno es el reaprendizaje . Algunos estudios muestran que, a pesar de que el aprendizaje haya finalizado y no haya aportación de lengua, puede producirse un aprendizaje residual. Weltens (1989), que estudió a estudiantes de lenguas extranjeras, identifica un aumento de la comprensión lectora y auditiva . Dice que esto ocurre porque se produce un proceso de maduración. Schöpper-Grabe determina que el contacto y la intensidad con la lengua meta no pueden ser la única variable que provoque el desgaste lingüístico (Schöpper-Grabe 1998).
En la literatura se mencionan varios factores que explican por qué disminuye la competencia lingüística. Sin embargo, muchos investigadores consideran que el nivel de competencia del alumno es esencial para el abandono. Se dice que cuanto mayor sea el nivel de competencia, menor será el abandono. Por lo tanto, se puede hacer referencia a la teoría del umbral crítico. De manera similar a esta teoría, se afirma que, según los estudios realizados, cuanto mayor sea el nivel de competencia del alumno al final del período de incubación, menos se perderá. Por lo tanto, la duración, el éxito y la intensidad de la instrucción de la lengua o el input lingüístico en general son de vital importancia. Weltens (1987) divide los factores que influyen en el abandono lingüístico en tres categorías: características del proceso de adquisición (método de instrucción, duración de la exposición, competencia antes del abandono, relación entre L1 y LE), características del período de abandono ("posexposición" y duración del período de abandono) y características del alumno. La segunda categoría son los factores sociopsicológicos , como la actitud hacia la lengua y la cultura meta y la motivación para aprender la lengua. Además, también se deben considerar los factores que se establecen en el entorno lingüístico, por ejemplo, el estatus y el prestigio de la lengua. Otro factor que aparece con frecuencia es la edad. Una variable que parece ser bastante importante, especialmente si se observa el desgaste lingüístico en los niños. Aunque se considera que los niños son los mejores estudiantes de lenguas extranjeras, su desarrollo cognitivo está menos avanzado en comparación con los adultos. Además, por lo general no han aprendido a escribir ni a leer en ningún idioma, y especialmente en la segunda lengua en absoluto. Por lo tanto, su alfabetizaciónEl dominio de la L2 es muy limitado, si es que aún no lo es. Cohen (1989) realizó un estudio observando a niños pequeños. Descubrió que el desgaste en un niño de 8 años era más fuerte que en su hermana de 12 años. Tomiyama, basándose en sus hallazgos, sugirió que estos niños podrían no perder completamente su conocimiento de la L2, además el acceso a dicha información es inaccesible y puede desaparecer con el paso del tiempo. A principios de los años 80 se introdujo en el campo de la investigación otro factor, hasta entonces inadvertido. Ahora se tienen en cuenta los factores socioafectivos como la actitud, la orientación y la motivación. En función de ello, estableció un modelo socioeducativo de adquisición de la lengua. De este modo, la motivación y la actitud influyen en la carga de trabajo del individuo para mantener su competencia lingüística. Además, los individuos que tienen actitudes positivas hacia la lengua meta buscan posibilidades y oportunidades durante el período de incubación para conservar su competencia lingüística (Gardner 1987: 521). Sin embargo, el factor motivación apenas se tiene en cuenta al examinar el desgaste lingüístico. En los últimos 10-15 años, la motivación ha ido ganando cada vez más importancia en el campo de la adquisición del lenguaje, en lugar de la deserción. Solo Gardner consideró la motivación como un posible factor que influye en la deserción. Incluso hoy en día, apenas se reconoce como factor influyente y, por lo tanto, existen pocos estudios sobre la motivación y sus efectos.
Feuerhake (2004: 7) informa que, al observar los estudios publicados que se han realizado, se puede ver que las cuatro áreas de competencia se ven afectadas. Aunque algunas de ellas parecen más propensas a verse afectadas que otras, por ejemplo, la gramática y el conocimiento léxico tienen más probabilidades de sufrir un alto proceso de desgaste. Al mostrar la pérdida de competencia oral, la primera evidencia es que el ritmo del habla disminuye. También se observan pausas en el habla más largas y frecuentes, bajo las cuales se ve afectada la fluidez (Gardner 1987). Olshtain (1986) observó "[…] una accesibilidad reducida en la recuperación de vocabulario en todas las situaciones de desgaste donde hay una reducción de la pérdida de lenguaje durante períodos de tiempo más largos" (1986: 163). Además, las lagunas en el conocimiento gramatical, especialmente los tiempos y la conjunción de los verbos, ocurren con bastante frecuencia. Sin embargo, se puede decir que las habilidades productivas se ven más afectadas que las receptivas, que en su mayoría permanecen constantemente estables (Cohen 1989) y si el aprendiz ya muestra signos de desgaste lingüístico es más probable que se produzca la transferencia desde la L1 (Berman y Olshtain 1983). Cohen examinó en sus estudios varias estrategias que el aprendiz aplica para compensar la falta de habilidades de habla adecuadas, por ejemplo, una estrategia es el cambio de código, para mantener la comunicación. Otro fenómeno observable es una especie de "lengua mixta". Müller (1995) afirma que en muchos niveles de habla el aprendiz recurre a una mezcla de diferentes idiomas. Aun así, es importante mencionar que, como ocurre con casi todos los estudios que se han realizado en los diferentes subcampos de la investigación de la adquisición de una segunda lengua, surgen varios problemas. Existen estudios longitudinales y transversales, se han utilizado diferentes variables y, principalmente, los términos y condiciones de adquisición y el período de incubación no están estandarizados, en particular la duración del período de incubación (Feuerhake 2004: 8). Esto significa que algunos estudios solo observan el desgaste lingüístico después de los programas de idiomas, otros miran el desgaste entre las pausas de los programas de idiomas y estudios que examinan el desgaste después del cambio de entorno, con respecto al lenguaje y las condiciones de vida (Cohen 1975, Olshtain 1989). Finalmente, los estudios revisados en este artículo muestran que el desgaste sigue un cierto orden, por ejemplo, las habilidades productivas se ven más afectadas que las habilidades receptivas. Debido principalmente a las dificultades en la recuperación léxica, una pérdida en la fluidez parece ser el primer signo de desgaste lingüístico, seguido del desgaste en la morfología y la sintaxis . Son necesarias más observaciones sobre el desgaste lingüístico para comprender mejor cómo la mente humana maneja el lenguaje (Hansen 1999: 78).
En el siguiente apartado se intenta explicar la motivación y su influencia en el abandono del aprendizaje de una lengua. Hasta 1990, el modelo sociopsicológico de Gardner dominaba la investigación sobre la motivación. Gardner y Lambert destacan así la importancia de la actitud hacia la lengua, el país de destino y la comunidad lingüística (Feuerhake 2004).
Según Gardner y Lambert (1972), un alumno tiene una orientación instrumental si el aprendizaje de una lengua extranjera tiene una función, por ejemplo, para el éxito profesional . De este modo, la lengua se convierte en un instrumento para alcanzar un fin superior y el aprendizaje de la lengua extranjera se centra en el cumplimiento del objetivo del alumno (Feuerhake 2004: 9). La orientación integradora persigue el objetivo de aculturarse con la lengua y el país de destino, así como la integración en la comunidad de la lengua de destino.
La orientación instrumental e integradora no es suficiente para cubrir todos los aspectos del término motivación, por lo que se añadió al modelo el término motivación intrínseca y extrínseca. El término intrínseca está relacionada con el comportamiento que resulta de la recompensa de la actividad en sí. El alumno actúa porque disfruta de la actividad o porque satisface su curiosidad. Principalmente es autodeterminado y el alumno está ansioso por aprender una lengua extranjera porque quiere alcanzar un cierto nivel de competencia. El alumno disfruta aprendiendo y la adquisición de una lengua extranjera es un reto. Los alumnos con motivación extrínseca se orientan a estímulos externos, por ejemplo, retroalimentación positiva o expectativas de los demás. En general, se pueden distinguir cuatro tipos diferentes de motivación extrínseca (Bahar 2005):
Bahar (2005: 66) cita a Pintrich y Schunk (1996), quienes afirman que “[…] la motivación implica varios procesos mentales que conducen a la iniciación y el mantenimiento de la acción […]”. Por lo tanto, la motivación es un proceso dinámico que cambia con el tiempo y la motivación de un estudiante también puede cambiar durante el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, no puede verse como un factor aislado. Además, varios otros factores, que se establecen dentro del estudiante, así como en el entorno, influyen en la motivación y son responsables de su intensidad y variabilidad.
Gardner, Lalonde y Moorcroft (1987) investigaron la naturaleza de la pérdida de conocimientos de francés en la L2 en los estudiantes de 12º grado que aprendieron inglés en la L1 durante las vacaciones de verano, y el papel que desempeñan las actitudes y la motivación en la promoción del logro y el mantenimiento del idioma. Los estudiantes que terminaron la clase de L2 con un alto nivel de competencia tienen más probabilidades de retener lo que sabían. Sin embargo, los estudiantes con un alto rendimiento en el aula no tienen más probabilidades de hacer esfuerzos por utilizar la L2 fuera del aula a menos que tengan actitudes positivas y altos niveles de motivación. Los autores escriben: "un determinante subyacente tanto de la adquisición como del uso es la motivación" (p. 44).
De hecho, la naturaleza de la adquisición del lenguaje es todavía tan compleja y se desconocen tantas cosas que no todos los estudiantes tendrán las mismas experiencias durante el período de incubación. Es posible que algunos estudiantes parezcan desgastarse en algunas áreas y otros en otras. Algunos estudiantes parecerán mantener el nivel que habían alcanzado anteriormente, y otros parecerán mejorar.
Murtagh (2003) investigó la retención y el desgaste del irlandés como segunda lengua en Irlanda con estudiantes de escuelas de segundo nivel. En el Momento 1, descubrió que la mayoría de los participantes estaban motivados instrumentalmente, pero los estudiantes de inmersión tenían más probabilidades de estar motivados de manera integradora y tenían las actitudes más positivas hacia el aprendizaje del irlandés. Los estudiantes de escuelas de inmersión también tenían más probabilidades de tener oportunidades de usar el irlandés fuera del aula/entorno escolar. Los autoinformes se correlacionaban con la capacidad. Concluye que el entorno educativo (escuelas de inmersión, por ejemplo) y el uso de la lengua fuera del aula eran los mejores predictores de la adquisición del irlandés como segunda lengua. Dieciocho meses después, Murtagh descubre que la mayoría de los grupos 1 y 2 creen que su capacidad en irlandés ha disminuido, mientras que el grupo de inmersión no lo cree así. Sin embargo, los resultados de las pruebas no muestran ninguna pérdida general. El tiempo como factor no ejerció ningún cambio significativo general en la competencia en irlandés de la muestra (Murtagh, 2003:159).
Fujita (2002), en un estudio que evalúa la deserción de los niños japoneses bilingües, afirma que se consideran necesarios varios factores para mantener las dos lenguas en el niño que regresa. Entre esos factores se incluyen: la edad al llegar al entorno de la L2, el tiempo de residencia en el entorno de la L2 y los niveles de competencia en la L1. Además, descubrió que la deserción en la L2 estaba estrechamente relacionada con otro factor: la edad del niño al regresar al entorno de la L1. Los niños que regresaban alrededor de los 9 años o antes tenían más probabilidades de deserción que los que regresaban más tarde. Al regresar del extranjero, la presión de la sociedad, su familia, sus compañeros y ellos mismos obligan a los niños que regresan a cambiar de canal para volver a la L1 y rápidamente se esfuerzan por alcanzar el nivel de competencia en la L1 similar al de sus compañeros nativos. Al mismo tiempo, la falta de apoyo en la L2 en las escuelas en particular y en la sociedad en general da como resultado una pérdida general de la L2.