La instrucción y evaluación diferenciadas , también conocida como aprendizaje diferenciado o, en educación, simplemente, diferenciación , es un marco o filosofía para la enseñanza eficaz que implica proporcionar a todos los estudiantes dentro de su diversa comunidad de estudiantes en el aula una variedad de vías diferentes para comprender nueva información (a menudo en la misma aula) en términos de: adquirir contenido; procesar, construir o dar sentido a las ideas; y desarrollar materiales de enseñanza y medidas de evaluación para que todos los estudiantes dentro de un aula puedan aprender de manera efectiva, independientemente de las diferencias en su capacidad. [1] La instrucción diferenciada significa usar diferentes herramientas, contenido y debido proceso para llegar con éxito a todos los individuos. La instrucción diferenciada, según Carol Ann Tomlinson , [2] es el proceso de "garantizar que lo que un estudiante aprende, cómo lo aprende y cómo el estudiante demuestra lo que ha aprendido es una coincidencia para el nivel de preparación de ese estudiante, sus intereses y su modo preferido de aprendizaje". [3] Según Boelens et al. (2018), la diferenciación puede darse en dos niveles diferentes: el nivel de administración y el nivel de aula. El nivel administrativo toma en consideración el estatus socioeconómico y el género de los estudiantes. En el nivel del aula, la diferenciación gira en torno al contenido, el procesamiento, el producto y los efectos. En el nivel del contenido, los profesores adaptan lo que enseñan para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Esto puede significar hacer que el contenido sea más desafiante o simplificado para los estudiantes en función de sus niveles. El proceso de aprendizaje también puede diferenciarse. Los profesores pueden optar por enseñar individualmente a la vez, asignar problemas a grupos pequeños, compañeros o al grupo completo según las necesidades de los estudiantes. Al diferenciar el producto, los profesores deciden cómo presentarán los estudiantes lo que han aprendido. Esto puede tomar la forma de videos, organizadores gráficos, presentaciones fotográficas, redacción y presentaciones orales. Todo esto tiene lugar en un entorno de aula seguro donde los estudiantes se sienten respetados y valorados: efectos. [4]
Cuando el idioma es el factor de diferenciación, Echevarría et al. (2017), defensores del Protocolo de Observación de Instrucción Protegida (SIOP, por sus siglas en inglés), apoyan y orientan firmemente a los docentes para que diferencien la instrucción para los estudiantes de inglés como segunda lengua (ELL, por sus siglas en inglés) que tienen una variedad de niveles de capacidad de aprendizaje: principiante, intermedio y avanzado. En este caso, la instrucción diferenciada implicará adaptar una estrategia de instrucción completamente nueva que un docente de una clase típica de hablantes nativos de inglés no tendría necesidad de adaptar. [5]
Las aulas diferenciadas también se han descrito como aquellas que responden a la variedad de estudiantes en niveles de preparación, intereses y perfiles de aprendizaje. Es un aula que incluye y permite que todos los estudiantes tengan éxito. Para ello, un maestro establece diferentes expectativas para la finalización de tareas para los estudiantes, específicamente en función de sus necesidades individuales. [6] Los maestros pueden diferenciar de cuatro maneras: 1) a través del contenido, 2) proceso, 3) producto y 4) entorno de aprendizaje basado en el alumno individual. [7] La diferenciación surge de creencias sobre las diferencias entre los estudiantes, cómo aprenden, preferencias de aprendizaje e intereses individuales (Algozzine y Anderson, 2007). Por lo tanto, la diferenciación es una forma organizada, pero flexible, de ajustar de manera proactiva los métodos de enseñanza y aprendizaje para adaptarse a las necesidades y preferencias de aprendizaje de cada niño para lograr el máximo crecimiento como estudiante. [8]
Una parte importante de la instrucción y evaluación diferenciadas es determinar lo que los estudiantes ya saben para no cubrir material que los estudiantes ya dominan o utilizar métodos que serían ineficaces para los estudiantes. El objetivo de la evaluación previa es determinar el conocimiento, la comprensión y las habilidades de un estudiante antes de la unidad de estudio. Estas son evaluaciones para el aprendizaje e incluyen evaluaciones diagnósticas o previas que el maestro utiliza para ayudar a guiar la instrucción y beneficiar a cada alumno. [9] Son informales y brindan retroalimentación cualitativa a los maestros y estudiantes para abordar las fortalezas y necesidades durante la unidad. Las evaluaciones previas deben realizarse varias semanas antes de la unidad de estudio y no deben calificarse. [10] Chapman y King (2005) señalan que cuando "los maestros administran evaluaciones previas estratégicamente antes de planificar sus lecciones, pueden abordar las fortalezas y necesidades de los estudiantes durante la instrucción". [11] La preevaluación se puede realizar de dos maneras: 1) identificando las preferencias e intereses de aprendizaje (es decir, la prueba de inteligencia múltiple de Gardner o el aprendizaje visual, auditivo o kinestésico), y 2) identificando el conocimiento de las comprensiones de los estudiantes (es decir, listas de verificación, cuestionarios, debates en clase, portafolios, tarjetas de entrada/salida, guías de anticipación, diarios , autoreflexiones ). Ambos tipos de preevaluación se utilizan para diseñar tareas para los estudiantes, en particular cuando un estudiante puede requerir apoyo, enriquecimiento o tener diferentes estilos de aprendizaje , inteligencia o intereses. [12] Los maestros también pueden determinar, localizar y recopilar recursos apropiados y decidir cronogramas/prioridades para las próximas unidades.
El objetivo de la instrucción diferenciada es desarrollar tareas atractivas que desafíen y mejoren el aprendizaje de cada estudiante. Las actividades de instrucción son flexibles y se basan y evalúan en el contenido, el proceso, el producto y el entorno de aprendizaje. Este enfoque de instrucción y la elección del contenido se basan en los datos de los resultados de la evaluación de los estudiantes y en los resultados de otras herramientas de detección. Las evaluaciones previas pueden recopilar información sobre las fortalezas, los puntos fuertes o las áreas de debilidad de cada estudiante. Esto conduce a una diferenciación adecuada que se adapta a las necesidades y preferencias de aprendizaje de cada estudiante. Las evaluaciones deben usarse como una herramienta para crear una instrucción clara y significativa que guíe a cada estudiante hacia actividades desafiantes pero no frustrantes.
La evaluación es el proceso de recopilación de información de una variedad de fuentes, como tareas, observaciones de los profesores, debates en clase y exámenes y cuestionarios. [12] Los profesores deben evaluar periódicamente para informar las estrategias de enseñanza, conocer la preparación, los intereses y las preferencias de aprendizaje de cada estudiante y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Esta información se puede recopilar a través de evaluaciones diagnósticas (previas), formativas y sumativas , así como de Planes Educativos Individuales, Registros de Estudiantes de Ontario, encuestas de intereses de los estudiantes e inventarios de inteligencia o estilos de aprendizaje múltiples. [9]
La evaluación para el aprendizaje no sólo incluye medidas de diagnóstico o preevaluación, sino también evaluación formativa. Las evaluaciones formativas se utilizan durante una unidad para proporcionar comprensión sobre lo que el estudiante está aprendiendo y guiar continuamente las decisiones instructivas. [10] La evaluación como aprendizaje tiene lugar cuando los estudiantes autoevalúan su trabajo y reflexionan sobre su crecimiento como estudiantes. [9] Earl (2003) dice que este es el proceso en metacognición, y "ocurre cuando los estudiantes monitorean personalmente lo que están aprendiendo y usan la retroalimentación... para hacer ajustes, adaptaciones y... cambios en lo que entienden". [13] La diferenciación se puede utilizar al aplicar, demostrar, ampliar el conocimiento o practicar habilidades y actitudes para monitorear el logro de objetivos . Esto puede incluir autoevaluaciones/evaluaciones entre pares y conferencias entre pares y maestros. La evaluación del aprendizaje es la tarea culminante o evaluación sumativa, que tiene lugar después de que se ha producido el aprendizaje y los estudiantes pueden mostrar qué conceptos y/o habilidades aprendieron. [10] La diferenciación también se puede utilizar aquí a través de una variedad de estrategias como pruebas, proyectos, demostraciones, presentaciones escritas y más.
Todas estas evaluaciones continuas ayudan al docente a conocer a los estudiantes y sus necesidades para que pueda seleccionar estrategias e intervenciones de enseñanza y aprendizaje eficaces que maximicen el rendimiento de los estudiantes. La revisión constante del programa y el diagnóstico de las respuestas de toda la clase y de cada estudiante no solo proporciona retroalimentación continua para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los docentes, sino también de los estudiantes y los padres. Los docentes utilizan las evaluaciones continuas para recopilar información sobre los conocimientos y las capacidades de un estudiante, para orientar la planificación futura, para monitorear el progreso del estudiante y para evaluar el rendimiento del estudiante. [12] Los estudiantes y los padres también pueden utilizar estas evaluaciones para reflexionar y comprender sus propias preferencias de aprendizaje y su nivel de rendimiento.
El contenido de las lecciones puede diferenciarse en función de lo que los estudiantes ya saben. El contenido más básico de una lección debe cubrir los estándares de aprendizaje establecidos por el distrito o el estado. Algunos estudiantes en una clase pueden no estar familiarizados en absoluto con los conceptos de una lección, algunos estudiantes pueden tener un dominio parcial del contenido (o mostrar ideas erróneas sobre el contenido) y algunos estudiantes pueden demostrar dominio del contenido antes de que comience la lección. El maestro puede diferenciar el contenido diseñando actividades para grupos de estudiantes que cubran diferentes áreas de la taxonomía de Bloom . Por ejemplo, a los estudiantes que no están familiarizados con los conceptos se les puede pedir que completen tareas en los niveles inferiores de la taxonomía de Bloom: conocimiento, comprensión y aplicación. A los estudiantes con un dominio parcial se les puede pedir que completen tareas en las áreas de aplicación, análisis y evaluación, y a los estudiantes que tienen altos niveles de dominio se les puede pedir que completen tareas en las áreas de evaluación y síntesis.
Cuando los profesores diferencian el contenido, pueden adaptar lo que quieren que los estudiantes aprendan o cómo los estudiantes acceden al conocimiento, la comprensión y las habilidades (Anderson, 2007). En estos casos, los educadores no están variando los objetivos de los estudiantes ni bajando los estándares de desempeño para los estudiantes. Utilizan diferentes textos, novelas o cuentos cortos a un nivel de lectura apropiado para cada estudiante individual. Otro ejemplo sería incluir elementos visuales, mapas u organizadores gráficos para presentar o reforzar conceptos en lugar de proporcionar solo texto escrito u oral. Esto proporciona a los estudiantes diferentes métodos de ver, considerar y absorber el contenido. Los profesores también pueden utilizar grupos flexibles y hacer que los estudiantes se asignen a grupos similares para escuchar audiolibros o acceder a fuentes específicas de Internet. Los estudiantes pueden tener la opción de trabajar en parejas, grupos o individualmente, pero todos los estudiantes están trabajando para alcanzar los mismos estándares y objetivos.
La comprensión por diseño (UbD), desarrollada por Grant Wiggins, es una estrategia educativa que puede utilizarse para informar sobre el contenido en un aula diferenciada. [14] Este modelo fue perfeccionado por Carol Ann Tomlinson y Jay McTighe, quienes sostuvieron que la UbD y la instrucción diferenciada (ID) forman una asociación esencial. Su postura es que el aprendizaje no se produce a nivel individual o para el individuo, sino dentro de los estudiantes individuales, mientras exploran conceptos. [15] Se espera que la combinación de UbD e instrucción diferenciada permita a los educadores "elaborar simultáneamente un currículo poderoso en una era dominada por los estándares y garantizar el éxito académico para todo el espectro de estudiantes". [16]
El modelo de diseño inverso de la UbD enfatiza el principio con el fin en mente. [17] Aquí, la planificación de los cursos, unidades y lecciones individuales se lleva a cabo en función del resultado deseado. [17] Por ejemplo, al enseñar una pieza literaria, el profesor primero decide el objetivo y cómo se evaluará a los estudiantes para determinar si se logra dicho objetivo. [14] El marco también reconoce la importancia de la evaluación y emplea modelos de evaluación evaluativa o sumativa como base de la calificación. [18]
Para comprender cómo aprenden los estudiantes y qué saben, la evaluación previa y la evaluación continua son esenciales. Esto proporciona retroalimentación tanto para el maestro como para el estudiante, con el objetivo final de mejorar el aprendizaje del estudiante. [7] La impartición de instrucción en el pasado a menudo seguía un enfoque de "talla única". En cambio, la diferenciación se centra en el estudiante individualmente, con un enfoque en herramientas de instrucción y evaluación apropiadas que sean justas, flexibles, desafiantes y que involucren a los estudiantes en el plan de estudios de maneras significativas.
Los estudiantes varían en cuanto a cultura, nivel socioeconómico , idioma, género, motivación, capacidad, discapacidad, estilos de aprendizaje, intereses personales y más, y los maestros deben ser conscientes de estas variedades a medida que planifican de acuerdo con los planes de estudio. Al considerar las diversas necesidades de aprendizaje, los maestros pueden desarrollar una instrucción personalizada para que todos los niños en el aula puedan aprender de manera efectiva. [19]
El proceso de aprendizaje del material de una lección puede diferenciarse para cada alumno en función de sus estilos de aprendizaje, teniendo en cuenta los estándares de desempeño requeridos para su nivel de edad . Esta etapa de diferenciación permite a los alumnos aprender en función del método que les resulte más fácil para adquirir conocimientos o de lo que les suponga un mayor desafío: algunos alumnos pueden preferir leer sobre un tema (o pueden necesitar práctica en la lectura), y otros pueden preferir escuchar (o necesitar práctica en la escucha) o adquirir conocimientos manipulando objetos asociados con el contenido. El profesor puede presentar la información de múltiples maneras y puede basarse en cualquier método o material disponible. Muchos profesores utilizan áreas de inteligencias múltiples para brindar oportunidades de aprendizaje.
Los puntos en común en los resultados de la evaluación conducen a prácticas de agrupamiento diseñadas para satisfacer las necesidades de los estudiantes. El "cómo" un docente planea impartir la instrucción se basa en los resultados de la evaluación que muestran las necesidades, los estilos de aprendizaje, los intereses y los niveles de conocimiento previo. Las prácticas de agrupamiento deben ser flexibles, ya que los grupos cambian con respecto a la necesidad que se debe abordar. Independientemente de si la diferenciación de la instrucción se basa en la preparación, los intereses o las necesidades de los estudiantes, el flujo dinámico de agrupamiento y reagrupamiento es uno de los fundamentos de la instrucción diferenciada. Es importante que un aula diferenciada permita que algunos estudiantes trabajen solos, si esta es su mejor modalidad para una tarea en particular. (Nunley, 2004)
La diferenciación por proceso se refiere a cómo un estudiante llega a comprender y asimilar hechos, conceptos y habilidades (Anderson, 2007). Después de impartir una lección, un profesor puede dividir a los estudiantes en pequeños grupos de "habilidades" en función de su preparación. Luego, el profesor le daría a cada grupo una serie de preguntas, basadas en el nivel apropiado de preparación y habilidades de cada grupo, relacionadas con los objetivos de la lección. Otra forma de agrupar a los estudiantes podría basarse en los estilos de aprendizaje de los estudiantes. La idea principal detrás de esto es que los estudiantes están en diferentes niveles y aprenden de diferentes maneras, por lo que un profesor no puede enseñarles a todos de la misma manera.
Otro modelo de diferenciación, el currículo estratificado, ofrece a los estudiantes la posibilidad de elegir entre distintas tareas, pero exige que demuestren haber aprendido para aprobarlas. Esto elimina la necesidad de una evaluación previa y resulta útil para los docentes con una gran carga de trabajo, como en la escuela secundaria (Nunley, 2004).
El producto es esencialmente lo que el estudiante produce al final de la lección para demostrar el dominio del contenido: exámenes, evaluaciones, proyectos, informes u otras actividades. Según los niveles de habilidad de los estudiantes y los estándares educativos, los maestros pueden asignarles actividades que demuestren el dominio de un concepto educativo (redactar un informe) o con un método que el estudiante prefiera (componer una canción original sobre el contenido o construir un objeto tridimensional que explique el dominio de los conceptos de la lección o unidad). El producto es un componente integral del modelo diferenciado, ya que la preparación de las evaluaciones determina tanto el "qué" como el "cómo" de la enseñanza.
Cuando un educador diferencia por producto o desempeño, les ofrece a los estudiantes diversas maneras de demostrar lo que han aprendido de la lección o unidad (Anderson, 2007; Nunley, 2006). Esto se hace mediante hojas de menú de unidades, tableros de opciones o listas abiertas de opciones de productos finales. El objetivo es permitir que los estudiantes muestren lo que aprendieron en función de sus preferencias de aprendizaje, intereses y fortalezas.
Entre los ejemplos de estructuras diferenciadas se incluyen el currículo en capas , la instrucción por niveles , los menús de extensión del juego tres en raya , los modelos Curry/Samara, las actividades de escritura RAFT y diseños similares. (Consulte los enlaces externos a continuación).
En la instrucción diferenciada, los maestros responden a la preparación, las necesidades de instrucción, los intereses y las preferencias de aprendizaje de los estudiantes y brindan oportunidades para que los estudiantes trabajen en diversos formatos de instrucción. Un aula que utiliza instrucción diferenciada es un aula receptiva al alumno, facilitada por el maestro, donde todos los estudiantes tienen la oportunidad de cumplir con los objetivos básicos del currículo. Las lecciones pueden basarse en la instrucción basada en la investigación , en problemas y en proyectos .
Si bien importantes investigaciones han demostrado la eficacia de la instrucción diferenciada basada en productos en los niveles primario y secundario, también se ha demostrado su uso eficaz en la educación superior en algunas circunstancias. [20]
La diferenciación a través del entorno es importante, ya que crea las condiciones para que se produzca un aprendizaje óptimo. Según Tomlinson (2003), "el entorno apoyará o desalentará la búsqueda del estudiante de afirmación, contribución, poder, propósito y desafío en el aula" (p. 37). [21] El entorno de aprendizaje incluye la disposición física del aula, la forma en que el profesor utiliza el espacio, los elementos ambientales y las sensibilidades, incluida la iluminación, así como la atmósfera general del aula. [7] El objetivo del profesor es crear un entorno que sea positivo, estructurado y de apoyo para cada estudiante. El entorno físico debe ser un lugar que sea flexible con diversos tipos de muebles y disposiciones, y áreas para el trabajo individual tranquilo, así como áreas para el trabajo en grupo y la colaboración. Esto apoya una variedad de formas de participar en un aprendizaje flexible y dinámico. Los asientos flexibles son un método utilizado para diferenciar las asignaciones de asientos dentro del entorno de aprendizaje. En el modelo de asientos flexibles, los estudiantes eligen el tipo de asiento y la ubicación en el aula que les permitirá aprender mejor. [22] Cada estudiante elige por sí mismo dentro de las pautas del docente. Los docentes deben ser sensibles y estar atentos a las formas en que el ambiente del aula favorece la capacidad de los estudiantes para interactuar con otros individualmente, en grupos pequeños y como clase entera. Deben emplear técnicas de gestión del aula que favorezcan un entorno de aprendizaje seguro y de apoyo.
Según Carol Ann Tomlinson, [23] la mayoría de los padres están ansiosos por que sus alumnos aprendan, crezcan, triunfen y se sientan aceptados en la escuela. Es importante compartir estos objetivos. Un aula diferenciada puede "verse diferente" de lo que los padres esperan. El maestro puede ayudarlos a desarrollar una comprensión clara y positiva de la instrucción diferenciada y de cómo beneficia a sus hijos haciéndoles saber a los padres que:
Los críticos de la educación que defienden las teorías de los diferentes estilos de aprendizaje han utilizado este argumento como una vía para criticar también la instrucción diferenciada. Una de las fuentes es Mike Schmoker, de Education Week , que afirma que, tras un largo intercambio de correos electrónicos con una arquitecta de DI, ella admitió que "no [existen] investigaciones sólidas ni pruebas escolares" que respalden la DI. [12] [24] En Educational Research , John Geake afirma que "la evidencia muestra de forma consistente que modificar un enfoque de enseñanza para atender a las diferencias en los estilos de aprendizaje no produce ninguna mejora en los resultados del aprendizaje" y que la implementación de estilos de aprendizaje, citando específicamente a VAK, "no refleja cómo aprenden realmente nuestros cerebros, ni las diferencias individuales que observamos en las aulas". [25] En Psychological Science for the Public Interest , Pashler et al. señalan que "la literatura no proporciona un respaldo adecuado para aplicar evaluaciones de estilos de aprendizaje en entornos escolares. Además, varios estudios que utilizaron diseños de investigación adecuados encontraron pruebas que contradecían la hipótesis de los estilos de aprendizaje... [P]resentimos que el uso generalizado de medidas de estilos de aprendizaje en entornos educativos es imprudente y un uso derrochador de recursos limitados". [26]