La evaluación formativa , evaluación formativa , retroalimentación formativa o evaluación para el aprendizaje , [1] incluidas las pruebas de diagnóstico , es una gama de procedimientos de evaluación formales e informales realizados por los docentes durante el proceso de aprendizaje con el fin de modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje para mejorar el rendimiento de los estudiantes. El objetivo de una evaluación formativa es monitorear el aprendizaje de los estudiantes para proporcionar retroalimentación continua que pueda ayudarlos a identificar sus fortalezas y debilidades y enfocarse en áreas que necesitan trabajar. También ayuda a los profesores a reconocer dónde tienen dificultades los estudiantes y abordar los problemas de inmediato. [2] Por lo general, implica retroalimentación cualitativa (en lugar de calificaciones) tanto para el estudiante como para el maestro que se centra en los detalles del contenido y el desempeño. [3] Comúnmente se contrasta con la evaluación sumativa , que busca monitorear los resultados educativos, a menudo con fines de rendición de cuentas externa. [4]
La evaluación formativa implica una forma continua de controles y equilibrios en los procesos de enseñanza aprendizaje. El método permite a los profesores comprobar con frecuencia el progreso de sus alumnos y la eficacia de su propia práctica, [5] permitiendo así la autoevaluación del alumno. La práctica en el aula es formativa en la medida en que los docentes, los alumnos o sus compañeros obtienen, interpretan y utilizan evidencia sobre el rendimiento de los estudiantes para tomar decisiones sobre los siguientes pasos en la instrucción que probablemente sean mejores o estén mejor fundamentados. que las decisiones que habrían tomado en ausencia de las pruebas obtenidas. [6]
Las evaluaciones formativas brindan retroalimentación durante el proceso sobre lo que los estudiantes están o no aprendiendo, de modo que los enfoques de instrucción, los materiales didácticos y el apoyo académico puedan modificarse según las necesidades de los estudiantes. No se califican, pueden ser de naturaleza informal y pueden adoptar diversas formas.
Las evaluaciones formativas generalmente tienen poco en juego, lo que significa que tienen un valor de puntos bajo o nulo. Ejemplos de evaluaciones formativas incluyen pedir a los estudiantes que dibujen un mapa conceptual en clase para representar su comprensión de un tema, enviar una o dos oraciones que identifiquen el punto principal de una conferencia o entregar una propuesta de investigación para recibir comentarios tempranos.
Michael Scriven acuñó los términos evaluación formativa y sumativa en 1967 y enfatizó sus diferencias tanto en términos de los objetivos de la información que buscan como de cómo se utiliza la información. [7] Para Scriven, la evaluación formativa recopiló información para evaluar la efectividad de un plan de estudios y guiar las elecciones del sistema escolar en cuanto a qué plan de estudios adoptar y cómo mejorarlo. [8] Benjamin Bloom retomó el término en 1968 en el libro Learning for Mastery para considerar la evaluación formativa como una herramienta para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. [9] Su posterior libro de 1971, Handbook of Formative and Summative Assessment , escrito con Thomas Hasting y George Madaus, mostró cómo las evaluaciones formativas podrían vincularse a unidades de instrucción en una variedad de áreas de contenido. [10] Es este enfoque el que refleja el significado generalmente aceptado del término en la actualidad. [11]
Tanto para Scriven como para Bloom, una evaluación, cualesquiera que sean sus otros usos, sólo es formativa si se utiliza para alterar decisiones educativas posteriores. [8] Posteriormente, sin embargo, Paul Black y Dylan Wiliam sugirieron que esta definición es demasiado restrictiva, ya que las evaluaciones formativas pueden usarse para proporcionar evidencia de que el curso de acción previsto era realmente apropiado. Proponen que la práctica en el aula es formativa en la medida en que los profesores, los alumnos o sus compañeros obtienen, interpretan y utilizan evidencia sobre el rendimiento de los estudiantes para tomar decisiones sobre los próximos pasos de la instrucción que probablemente sean mejores, o mejor fundadas que las decisiones que habrían tomado en ausencia de las pruebas obtenidas. [6]
El tipo de evaluación con el que la gente puede estar más familiarizada es la evaluación sumativa . La siguiente tabla [12] muestra algunas diferencias básicas entre los dos tipos de evaluación.
Entre la lista más completa de principios de evaluación para el aprendizaje se encuentran los escritos por la QCA (Autoridad de Cualificaciones y Currículo). La autoridad, patrocinada por el Departamento de Niños, Escuelas y Familias de Inglaterra , es responsable del plan de estudios, las evaluaciones y los exámenes nacionales. Su enfoque principal se centra en aspectos cruciales de la evaluación para el aprendizaje, incluido cómo dicha evaluación debe considerarse central para la práctica en el aula y que todos los docentes deben considerar la evaluación para el aprendizaje como una habilidad profesional clave.
El Grupo de Reforma de la Evaluación del Reino Unido (1999) identifica "Los cinco grandes principios de la evaluación para el aprendizaje":
En los Estados Unidos, el Proyecto de Evaluación para el Aprendizaje ha identificado cuatro "cambios centrales" y diez "principios emergentes" de la evaluación para el aprendizaje: [13]
Cambios centrales
Principios emergentes
La evaluación formativa tiene varios propósitos:
Características de la evaluación formativa:
Según Harlen y James (1997), la evaluación formativa:
La retroalimentación es la función central de la evaluación formativa. Por lo general, implica centrarse en el contenido detallado de lo que se está aprendiendo, [3] en lugar de simplemente una puntuación de prueba u otra medición de hasta qué punto un estudiante está por debajo del estándar esperado. [dieciséis]
El tiempo entre la evaluación formativa y los ajustes al aprendizaje puede ser cuestión de segundos o de meses. [8] Algunos ejemplos de evaluación formativa son:
Los metanálisis de estudios sobre evaluación formativa han indicado importantes avances en el aprendizaje cuando se utiliza la evaluación formativa, en todas las áreas de contenido, tipos de conocimientos y habilidades, y niveles de educación. [21] El investigador educativo Robert J. Marzano afirma:
Recordemos el hallazgo de la síntesis de Black y Wiliam (1998) de más de 250 estudios de que las evaluaciones formativas, a diferencia de las sumativas, producen un efecto más poderoso en el aprendizaje de los estudiantes. En su revisión de la investigación, Terrance Crooks (1988) informa que los tamaños del efecto de las evaluaciones sumativas son consistentemente más bajos que los tamaños del efecto de las evaluaciones formativas. En resumen, es una evaluación formativa que tiene una sólida base de investigación que respalda su impacto en el aprendizaje. [22] : 9
Si bien la evidencia empírica ha demostrado el impacto sustancial que tiene la evaluación formativa en el aumento del rendimiento de los estudiantes, [21] también es "reconocida como una de las formas más poderosas de mejorar la motivación de los estudiantes". [23] Creer en su capacidad para aprender, contribuir con los éxitos del aprendizaje a los esfuerzos y habilidades individuales, enfatizar el progreso hacia las metas de aprendizaje en lugar de las calificaciones con letras y evaluar "la naturaleza de su pensamiento para identificar estrategias que mejoren la comprensión" [24] son todos modales. en el que se potencia la motivación mediante un uso eficaz de la evaluación formativa. [23] Sin embargo, para que estos avances se hagan evidentes, la evaluación formativa debe (1) aclarar y compartir objetivos de aprendizaje y criterios de éxito; (2) Crear discusiones efectivas en el aula y otras tareas que demuestren evidencia de comprensión de los estudiantes; (3) proporcionar retroalimentación sobre la cual se puede actuar y se actuará en consecuencia; (4) permitir que los estudiantes se conviertan en recursos educativos unos para otros; y (5) estimular a los estudiantes a convertirse en dueños de su propio aprendizaje. [25]
Algunos investigadores han llegado a la conclusión de que las evaluaciones basadas en estándares pueden ser una forma eficaz de "prescribir la instrucción y garantizar que ningún niño se quede atrás". [22] : 13
En décadas pasadas, los profesores diseñaban una unidad de estudio que normalmente incluía objetivos, estrategias de enseñanza y recursos. Se tomó la nota del estudiante en esta prueba o examen como indicador de su comprensión del tema. En 1998, Black & Wiliam produjo una revisión que destacó que los estudiantes que aprenden de manera formativa obtienen resultados significativamente mejores que los grupos de control emparejados que reciben enseñanza normal. [26] Su trabajo se convirtió en varios proyectos de investigación importantes sobre Evaluación para el Aprendizaje por parte del equipo de King's College, incluido el Proyecto de Evaluación Formativa Kings-Medway-Oxfordshire (KMOFAP), la Evaluación es para el aprendizaje (Escocia), la Evaluación en acción-formativa de Jersey (Islas del Canal). ), y proyectos más pequeños en Inglaterra, Gales, Perú y Estados Unidos.
La evidencia más sólida de mejoras en el aprendizaje proviene de la evaluación formativa de ciclo corto (más de segundos o minutos dentro de una sola lección) y de la evaluación a mediano y largo plazo, donde la evaluación se utiliza para cambiar la práctica regular del maestro en el aula. [8]
Es importante que los estudiantes comprendan las metas y los criterios para el éxito cuando aprenden en el aula. A menudo, los profesores presentan los objetivos de aprendizaje a sus alumnos antes de una lección, pero no hacen un trabajo eficaz al distinguir entre los objetivos finales y lo que los estudiantes harán para alcanzarlos. [19] "Cuando los profesores parten de lo que quieren que los estudiantes sepan y diseñan su instrucción hacia atrás desde ese objetivo, entonces es mucho más probable que la instrucción sea efectiva". [27] En un estudio realizado por Gray y Tall, [28] encontraron que 72 estudiantes de entre 7 y 13 años tuvieron diferentes experiencias al aprender matemáticas. El estudio mostró que los estudiantes de mayor rendimiento pasaban por alto las ambigüedades matemáticas, mientras que los estudiantes de menor rendimiento tendían a quedarse estancados en estos malentendidos. Un ejemplo de ello [19] lo podemos ver en el número . Aunque no se indica explícitamente, la operación entre estos dos números es la suma. Si nos fijamos en el número , aquí la operación implícita entre y es la multiplicación. Finalmente, si echamos un vistazo al número , hay una operación completamente diferente entre el 6 y el 1. El estudio demostró que los estudiantes de mayor rendimiento pudieron mirar más allá de esto mientras que otros estudiantes no.
Otro estudio realizado por White y Frederiksen [29] mostró que cuando doce aulas de ciencias de séptimo grado tuvieron tiempo para reflexionar sobre lo que consideraban un trabajo de calidad y cómo pensaban que serían evaluados por su trabajo, la brecha entre los estudiantes de alto rendimiento estudiantes y los estudiantes de bajo rendimiento disminuyeron.
Una forma de ayudar con esto es ofrecer a los estudiantes diferentes ejemplos del trabajo de otros estudiantes para que puedan evaluar las diferentes piezas. Al examinar los diferentes niveles de trabajo, los estudiantes pueden comenzar a diferenciar entre trabajo superior e inferior.
Se han realizado extensas investigaciones sobre el estudio de cómo los estudiantes se ven afectados por la retroalimentación. Kluger y DeNisi (1996) [30] revisaron más de tres mil informes sobre retroalimentación en escuelas, universidades y lugares de trabajo. De estos, solo 131 resultaron ser científicamente rigurosos y de ellos, 50 de los estudios muestran que la retroalimentación en realidad tiene efectos negativos en sus destinatarios. Esto se debe al hecho de que la retroalimentación a menudo "involucra al ego", [19] es decir, la retroalimentación se centra en el estudiante individual en lugar de en la calidad del trabajo del estudiante. La retroalimentación a menudo se brinda en forma de alguna calificación numérica o con letras y eso perpetúa la comparación de los estudiantes con sus compañeros. Los estudios mencionados anteriormente demostraron que la retroalimentación más efectiva para los estudiantes es cuando no sólo se les dice en qué áreas necesitan mejorar, sino también cómo hacerlo.
Se ha demostrado que dejar comentarios junto con las calificaciones es tan ineficaz como dar únicamente una calificación numérica o con letras (Butler 1987, 1989). [31] Esto se debe al hecho de que los estudiantes tienden a mirar su calificación e ignorar cualquier comentario que se les haga. Lo siguiente que los estudiantes tienden a hacer es preguntar a otros estudiantes de la clase por su calificación y compararla con su propia calificación.
Cuestionar es una parte importante del proceso de aprendizaje y una parte aún más importante es hacer el tipo correcto de preguntas. Las preguntas deben hacer pensar al estudiante o recopilar información para informar la enseñanza. [32] Las preguntas que promueven la discusión y la reflexión de los estudiantes facilitan que los estudiantes vayan por el camino correcto para terminar completando sus objetivos de aprendizaje. Aquí hay algunos tipos de preguntas que es bueno hacerles a los estudiantes:
El tiempo de espera es la cantidad de tiempo que se le da a un estudiante para responder una pregunta que se le hizo y el tiempo permitido para que el estudiante responda. Mary Budd Rowe [33] continuó investigando los resultados de tener tiempos de espera más largos para los estudiantes. Estos incluyeron:
Se ha estudiado que hacer que los estudiantes evalúen el trabajo de los demás tenga numerosos beneficios: [34]
La evaluación formativa es valiosa para la enseñanza diaria cuando se utiliza para adaptar los métodos de instrucción para satisfacer las necesidades de los estudiantes y para monitorear el progreso de los estudiantes hacia las metas de aprendizaje. Además, ayuda a los estudiantes a monitorear su propio progreso a medida que reciben comentarios del maestro y/o de sus compañeros, lo que les brinda la oportunidad de revisar y refinar su pensamiento. La evaluación formativa también se conoce como evaluación educativa, evaluación en el aula o evaluación para el aprendizaje.
Hay muchas maneras de integrar la evaluación formativa en las aulas K-12 . Aunque los conceptos clave de la evaluación formativa, como la retroalimentación constante, la modificación de la instrucción y la información sobre el progreso de los estudiantes, no varían entre las diferentes disciplinas o niveles, los métodos o estrategias pueden diferir. Por ejemplo, los investigadores desarrollaron actividades generativas (Stroup et al., 2004) [35] y actividades generadoras de modelos (Lesh et al., 2000) [36] que pueden usarse como herramientas de evaluación formativa en las aulas de matemáticas y ciencias. Otros desarrollaron estrategias en entornos de aprendizaje colaborativo apoyados por computadora (Wang et al., 2004b). [37] A continuación se proporciona más información sobre las implicaciones de la evaluación formativa en áreas específicas.
La evaluación formativa, o pruebas de diagnóstico, como sostiene la Junta Nacional de Estándares de Enseñanza Profesional, sirve para crear planes de estudio de enseñanza eficaces y evaluaciones específicas del aula. [38] Implica reunir la mejor evidencia posible sobre lo que los estudiantes han aprendido y luego usar esa información para decidir qué hacer a continuación. Al centrarse en actividades centradas en el estudiante, un estudiante puede relacionar el material con su vida y sus experiencias. Se anima a los estudiantes a pensar críticamente y desarrollar habilidades analíticas. Este tipo de prueba permite que el plan de lección del maestro sea claro, creativo y refleje el plan de estudios (TP Scot et al., 2009). [39]
Basado en el Appalachian Education Laboratory (AEL), las "pruebas de diagnóstico" enfatizan las prácticas de enseñanza efectivas al tiempo que "consideran las experiencias de los alumnos y sus concepciones únicas" (TP Scot et al., 2009). [39] Además, proporciona el marco para una "recuperación y aplicación eficientes" (TP Scot et al., 2009). [39] instando a los estudiantes a hacerse cargo de su educación. Las implicaciones de este tipo de pruebas son desarrollar un estudiante informado con una comprensión profunda de la información y luego ser capaz de dar cuenta de la comprensión de un estudiante sobre un tema.
Los siguientes son ejemplos de aplicación de la evaluación formativa a áreas de contenido:
En educación matemática, es importante que los profesores vean cómo sus alumnos abordan los problemas y cuánto conocimiento matemático y en qué nivel utilizan los alumnos al resolver los problemas. Es decir, saber cómo piensan los estudiantes en el proceso de aprendizaje o resolución de problemas hace posible que los profesores ayuden a sus alumnos a superar dificultades conceptuales y, a su vez, mejorar el aprendizaje. En ese sentido, la evaluación formativa es diagnóstica. Para emplear la evaluación formativa en las aulas, un docente debe asegurarse de que cada alumno participe en el proceso de aprendizaje expresando sus ideas; existe un entorno de confianza en el que los estudiantes pueden retroalimentarse unos a otros ; él/ella (el maestro) proporciona retroalimentación a los estudiantes; y la instrucción se modifica según las necesidades de los estudiantes. En las clases de matemáticas, las actividades reveladoras del pensamiento, como las actividades generadoras de modelos (MEA, por sus siglas en inglés) y las actividades generativas, brindan buenas oportunidades para cubrir estos aspectos de la evaluación formativa.
A continuación se muestran algunos ejemplos de posibles comentarios para los estudiantes de educación matemática: [19]
Diferentes enfoques de retroalimentación alientan a los alumnos a reflexionar: [40]
Otro método hace que los estudiantes se miren entre sí para adquirir conocimientos.
Como evaluación continua se centra en el proceso, ayuda a los profesores a comprobar el estado actual de la capacidad lingüística de sus alumnos, es decir, pueden saber lo que los alumnos saben y lo que no saben. También brinda oportunidades a los estudiantes de participar en la modificación o planificación de las próximas clases (Bachman y Palmer, 1996). [41] La participación en su aprendizaje aumenta la motivación de los estudiantes para aprender el idioma de destino . También aumenta la conciencia de los estudiantes sobre sus idiomas de destino, lo que resulta en un restablecimiento de sus propios objetivos. En consecuencia, ayuda a los estudiantes a lograr sus objetivos con éxito y a los profesores a ser facilitadores para fomentar la capacidad de los estudiantes en el idioma de destino.
En el aula, se podrían utilizar cuestionarios breves, diarios de flexión o portafolios como evaluación formativa (Cohen, 1994). [42]
En las escuelas primarias, se utiliza para informar los siguientes pasos del aprendizaje. Tanto los profesores como los estudiantes utilizan las evaluaciones formativas como herramienta para tomar decisiones basadas en datos. La evaluación formativa ocurre cuando los maestros brindan información a los estudiantes de manera que les permitan aprender mejor, o cuando los estudiantes pueden participar en un proceso autorreflexivo similar. La evidencia muestra que la evaluación formativa de alta calidad tiene un impacto poderoso en el aprendizaje de los estudiantes. Black y Wiliam (1998) informan que los estudios de evaluación formativa muestran un tamaño del efecto en las pruebas estandarizadas de entre 0,4 y 0,7, mayor que la mayoría de las intervenciones educativas conocidas . (El tamaño del efecto es la relación entre la mejora promedio en las puntuaciones de las pruebas de innovación y el rango de puntuaciones de grupos típicos de alumnos en las mismas pruebas; Black y Wiliam reconocen que las pruebas estandarizadas son medidas de aprendizaje muy limitadas). particularmente eficaz para los estudiantes que no han obtenido buenos resultados en la escuela, reduciendo así la brecha entre los estudiantes de bajo y alto rendimiento y al mismo tiempo elevando el rendimiento general. La investigación examinada por Black y Wiliam respalda la conclusión de que las evaluaciones sumativas tienden a tener un efecto negativo en el aprendizaje de los estudiantes.
Las actividades de obtención de modelos se basan en situaciones de la vida real donde los estudiantes, trabajando en grupos pequeños, presentan un modelo matemático como una solución a la necesidad de un cliente (Zawojewski y Carmona, 2001). [43] El diseño del problema permite a los estudiantes evaluar sus soluciones de acuerdo con las necesidades de un cliente identificado en la situación del problema y mantenerse en ciclos productivos y progresivamente efectivos de conceptualización y resolución de problemas . Las actividades de obtención de modelos (MEA) están idealmente estructuradas para ayudar a los estudiantes a desarrollar su sentido de resolución de problemas en el mundo real hacia construcciones matemáticas cada vez más poderosas. Lo que resulta especialmente útil para los profesores e investigadores de matemáticas es la capacidad de los AAM de hacer visible el pensamiento de los estudiantes a través de sus modelos y ciclos de modelización. Los profesores no fomentan el uso de conceptos matemáticos particulares o sus contrapartes representacionales al presentar los problemas. En cambio, eligen actividades que maximizan el potencial de los estudiantes para desarrollar los conceptos que son el punto focal del plan de estudios basándose en sus ideas tempranas e intuitivas. Los modelos matemáticos surgen de las interacciones de los estudiantes con la situación problemática y el aprendizaje se evalúa a través de estos comportamientos emergentes.
En una actividad generativa, se pide a los estudiantes que obtengan resultados matemáticamente iguales. Los estudiantes pueden llegar a las respuestas o construir respuestas a partir de esta similitud de diversas maneras. La uniformidad da coherencia a la tarea y le permite ser una "unidad organizativa para realizar una función específica". (Stroup et al., 2004)
También se pueden utilizar otras actividades como medio de evaluación formativa siempre que garanticen la participación de todos los estudiantes, hagan visibles los pensamientos de los estudiantes entre sí y para el profesor, y promuevan la retroalimentación para revisar y refinar el pensamiento. Además, como complemento a todo ello es modificar y adaptar la instrucción a través de la información recogida en dichas actividades.
Muchos académicos buscan diversificar las tareas de evaluación, ampliar la gama de habilidades evaluadas y brindar a los estudiantes retroalimentación más oportuna e informativa sobre su progreso. Otros desean cumplir con las expectativas de los estudiantes para una entrega más flexible y generar eficiencias en la evaluación que puedan aliviar la carga de trabajo del personal académico. El paso a la evaluación en línea y por computadora es un resultado natural del uso cada vez mayor de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar el aprendizaje. A medida que más estudiantes buscan flexibilidad en sus cursos, parece inevitable que también aumenten las expectativas de una evaluación flexible. Al implementar la instrucción en línea y por computadora, se recomienda utilizar un marco o modelo estructurado para guiar la evaluación.
La forma en que los profesores organizan sus actividades y lecciones en el aula se puede mejorar mediante el uso de tecnologías de aula conectadas. Con el uso de la tecnología, el proceso de evaluación formativa no sólo permite la rápida recopilación, análisis y explotación de los datos de los estudiantes, sino que también proporciona a los profesores los datos necesarios para informar su enseñanza.
En el sistema educativo del Reino Unido , la evaluación formativa (o evaluación para el aprendizaje) ha sido un aspecto clave de la agenda para el aprendizaje personalizado. El Grupo de Trabajo sobre la Reforma 14-19, dirigido por Sir Mike Tomlinson , recomendó que la evaluación de los alumnos se reorientara para que estuviera más dirigida por los docentes y menos dependiente de la evaluación externa, colocando a los alumnos en el centro del proceso de evaluación. [44]
El gobierno del Reino Unido ha declarado [45] que el aprendizaje personalizado depende de que los profesores conozcan las fortalezas y debilidades de cada alumno, y que un medio clave para lograrlo es a través de la evaluación formativa, que implica retroalimentación de alta calidad para los alumnos incluidos en cada sesión de enseñanza. [46]
El Grupo de Reforma de la Evaluación ha establecido los siguientes 10 principios para la evaluación formativa. [47]
El aprendizaje debe:
Una evaluación compleja es aquella que requiere de una rúbrica y de un examinador experto. Elementos de ejemplo para una evaluación compleja incluyen tesis, propuesta de financiación, etc. [48] [49] La complejidad de la evaluación se debe a la implícitaidad del formato. En el pasado, ha sido desconcertante lidiar con los criterios de evaluación ambiguos para la evaluación de tesis del proyecto de último año (FYP). Webster, Pepper y Jenkins (2000) [50] discutieron algunos criterios generales comunes para la tesis FYP y su ambigüedad con respecto al uso, significado y aplicación. Woolf (2004) [51] afirmó más específicamente sobre la ponderación de los criterios de evaluación del FYP: "Los departamentos guardan tanto silencio sobre las ponderaciones que aplican a sus criterios como sobre el número de criterios que contribuyen a una calificación". Shay (2004) planteó una preocupación más seria, quien argumentó que la evaluación FYP para ingeniería y ciencias sociales es "un acto interpretativo socialmente situado", lo que implica que son posibles muchas interpretaciones y calificaciones alternativas diferentes para una tarea de evaluación. Por lo tanto, los problemas con la evaluación de la tesis del FYP han recibido mucha atención a lo largo de las décadas desde que Black (1975) discutió la dificultad de la evaluación. [52]
La práctica de evaluaciones formativas comunes es una manera para que los docentes utilicen las evaluaciones para ajustar de manera beneficiosa su pedagogía docente. El concepto es que los profesores que imparten una clase común puedan proporcionar a sus clases una evaluación común. Los resultados de esa evaluación podrían proporcionar a los maestros información valiosa, siendo la más importante quién en ese equipo de maestros está obteniendo el mayor éxito con sus alumnos en un tema o estándar determinado. El propósito de esta práctica es brindar retroalimentación a los docentes, no necesariamente a los estudiantes, por lo que una tarea podría considerarse formativa para los docentes, pero sumativa para los estudiantes.
Los investigadores Kim Bailey y Chris Jakicic han afirmado que las evaluaciones formativas comunes "promueven la eficiencia de los docentes, promueven la equidad para los estudiantes, proporcionan una estrategia efectiva para determinar si el plan de estudios garantizado se está enseñando y, lo que es más importante, se aprende, informan la práctica de los docentes individuales, desarrollar la capacidad de un equipo para mejorar su programa, facilitar una respuesta colectiva y sistemática a los estudiantes que están experimentando dificultades, [y] ofrecer la herramienta más poderosa para cambiar el comportamiento y la práctica de los adultos". [57]
El desarrollo de evaluaciones formativas comunes en un equipo de docentes ayuda a los educadores a abordar lo que Bailey y Jakicic plantean como preguntas importantes a responder al reflexionar sobre el progreso de los estudiantes. [57] Estos incluyen:
Las evaluaciones formativas comunes son una forma de abordar la segunda pregunta. Los maestros recopilan datos sobre el desempeño de los estudiantes para obtener comprensión y comprensión sobre si los estudiantes están aprendiendo y cómo están dando sentido a las lecciones que se les enseñan. Después de recopilar estos datos, los profesores desarrollan sistemas y planes para abordar la tercera y cuarta preguntas y, durante varios años, modifican la primera pregunta para adaptarla a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes específicos.
Al utilizar evaluaciones formativas comunes para recopilar datos sobre el progreso de los estudiantes, los profesores pueden comparar los resultados de sus estudiantes. En conjunto, también pueden compartir las estrategias que usaron en el aula para enseñar ese concepto en particular. Con estas cosas en mente, el equipo docente puede hacer algunas evaluaciones sobre qué tareas y explicaciones parecieron producir los mejores resultados para los estudiantes. Los maestros que utilizaron estrategias alternativas ahora tienen nuevas ideas para las intervenciones y para cuando enseñarán el tema en los próximos años. Los equipos de docentes también pueden utilizar evaluaciones formativas comunes para revisar y calibrar sus prácticas de calificación. Los profesores de una clase común deben intentar ser lo más consistentes posible al evaluar a sus alumnos. Comparar evaluaciones formativas, o hacer que todos los profesores las evalúen juntos, es una forma para que los profesores ajusten sus criterios de calificación antes de la evaluación sumativa. A través de esta práctica, los docentes tienen la oportunidad de crecer profesionalmente con las personas que los conocen y comprenden su entorno escolar.
Para que la práctica de equipos de profesores, evaluaciones formativas comunes y estándares de poder sean más ventajosas, se debe utilizar la práctica del diseño al revés. [ editorializando ] El diseño al revés es la idea en educación de que la evaluación sumativa debe desarrollarse primero y que todo el trabajo formativo y las lecciones que conducen a esa evaluación específica deben crearse en segundo lugar. Tomlinson y McTighe escribieron: "Aunque no es una idea nueva, hemos descubierto que el uso deliberado del diseño inverso para planificar cursos, unidades y lecciones individuales da como resultado objetivos más claramente definidos, evaluaciones más apropiadas y una enseñanza más decidida". [58] Más específicamente, el tiempo de intervención y reenseñanza debe incluirse en el cronograma. No es realista pensar que todos los estudiantes obtendrán todos los temas perfectos y estarán listos para realizar la evaluación sumativa en un cronograma prescrito.
Se han desarrollado varios modelos para perfeccionar o abordar cuestiones específicas en la evaluación formativa. Por ejemplo, Harry Torrance y John Pryor propusieron un modelo que tiene como objetivo proporcionar un patrón y un equilibrio para las actividades de evaluación basadas en 14 categorías. [59] La clasificación permite un análisis detallado así como orientación para las prácticas que se están observando. Si bien existen modelos integrales de evaluación formativa, [60] también existen algunos marcos que se adaptan específicamente a la materia que se enseña. Esto se demuestra en un modelo que equilibra el desarrollo personal, social y científico en la enseñanza de las ciencias [61] y el marco que se centra en la comprensión auditiva y las habilidades del habla al evaluar e enseñar el idioma inglés. [60]
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