La Ley de Educación Elemental y Secundaria ( ESEA ) fue aprobada por el 89.º Congreso de los Estados Unidos y firmada como ley por el presidente Lyndon B. Johnson el 11 de abril de 1965. Como parte de la " Guerra contra la pobreza " de Johnson, la ley ha sido una de las piezas de legislación federal de mayor alcance que afecta la educación jamás aprobada por el Congreso de los Estados Unidos , y fue enfatizada aún más por la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás revisada de 2001 .
Johnson propuso una reforma importante de la política educativa federal tras su aplastante victoria en las elecciones presidenciales de los Estados Unidos de 1964 , y su propuesta condujo rápidamente a la aprobación de la Ley de Educación Elemental y Secundaria. La ley proporciona financiación federal a la educación primaria y secundaria , con fondos autorizados para el desarrollo profesional , materiales de instrucción, recursos para apoyar programas educativos y promoción de la participación de los padres. La ley enfatiza el acceso igualitario a la educación, con el objetivo de acortar las brechas de logros entre los estudiantes al proporcionar fondos federales para apoyar a las escuelas con niños de familias empobrecidas.
Desde 1965, la ESEA ha sido modificada y reautorizada por el Congreso varias veces. La Ley de Educación Bilingüe brinda apoyo a la educación bilingüe y a los esfuerzos educativos para los nativos americanos y otros grupos. La Ley de Igualdad de Oportunidades Educativas de 1974 prohíbe la discriminación contra estudiantes y maestros. La Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB) introdujo un régimen de pruebas diseñado para promover la educación basada en estándares . La Ley Cada Estudiante Triunfa mantuvo algunos de los requisitos de pruebas establecidos por la NCLB, pero trasladó las disposiciones de rendición de cuentas a los estados. [1]
El presidente Lyndon B. Johnson , cuya propia fórmula para salir de la pobreza era la educación pública en Texas, creía fervientemente que la educación era una cura para la ignorancia y la pobreza. [2] [ rango de páginas demasiado amplio ] La financiación de la educación en la década de 1960 era especialmente limitada debido a los desafíos demográficos planteados por la gran generación de los Baby Boomers , pero el Congreso había rechazado repetidamente un aumento de la financiación federal para las escuelas públicas. [3] Animado por su aplastante victoria en las elecciones de 1964 , Johnson buscó aumentar drásticamente la financiación federal para la educación al comienzo de su segundo mandato. [4]
El 25 de enero de 1965, el presidente Johnson pidió al Congreso que hiciera esfuerzos para mejorar las oportunidades educativas de los niños estadounidenses. Receloso de los temores populares con respecto a una mayor participación federal en las escuelas locales, el gobierno de Johnson abogó por dar a los distritos locales un gran margen de maniobra para utilizar los nuevos fondos, que primero se distribuirían como subvenciones a cada estado. Poco después, Carl D. Perkins (demócrata por Kentucky), presidente del Subcomité de Educación General del Comité de Educación y Trabajo de la Cámara de Representantes, presentó la HR 2362. Con el apoyo de la administración Johnson, y después de una importante disputa sobre la estructura del comité de fórmula de financiación del proyecto de ley, el comité en pleno votó 23 a 8 para informar sobre el proyecto de ley el 2 de marzo de 1965. Después de un intento fallido de descarrilar el proyecto de ley por parte del representante Howard W. Smith (demócrata por Virginia), la Cámara aprobó la HR 2362 el 26 de marzo de 1965, en una votación nominal de 263 a 153. [5]
Mientras el Senado se preparaba para considerar el proyecto de ley de educación, S. 370, los líderes demócratas instaron a sus colegas a aprobarlo sin enmiendas, con la esperanza de evitar que el proyecto de ley fuera devuelto a la Cámara para soportar una nueva reconsideración. El S. 370 fue asignado al Comité de Trabajo y Bienestar Público del Senado , que posteriormente informó el proyecto de ley al pleno del Senado con apoyo unánime. Durante los debates del Senado, se introdujeron varias enmiendas, aunque ninguna fue aprobada. El Senado aprobó el proyecto de ley en una votación de 73 a 18 el 7 de abril de 1965. [5]
El presidente Johnson firmó la Ley de Educación Elemental y Secundaria dos días después, el 9 de abril de 1965. [5] Por primera vez, se destinaron grandes cantidades de dinero federal a las escuelas públicas. En la práctica, la ESEA significó ayudar a todos los distritos escolares públicos, y se destinó más dinero a los distritos que tenían una gran proporción de estudiantes de familias pobres (lo que incluía a todas las grandes ciudades). [6] También por primera vez, las escuelas privadas (la mayoría de ellas escuelas católicas en los centros urbanos) recibieron servicios, como la financiación de bibliotecas, que comprendían alrededor del 12 por ciento del presupuesto de la ESEA. Aunque se utilizaron fondos federales, estos fueron administrados por funcionarios locales y, en 1977, se informó de que menos de la mitad de los fondos se destinaban a la educación de niños que se encontraban por debajo de la línea de pobreza. El biógrafo presidencial Robert Dallek informa además que los investigadores citados por Hugh Davis Graham pronto descubrieron que la pobreza tenía más que ver con los antecedentes familiares y las condiciones del vecindario que con la cantidad de educación que recibía un niño. Los primeros estudios sugirieron mejoras iniciales para los niños pobres ayudados por los programas de lectura y matemáticas de ESEA, pero evaluaciones posteriores indicaron que los beneficios se desvanecieron rápidamente y dejaron a los alumnos apenas en mejores condiciones que aquellos que no participaban en los programas.
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Nuevos títulos creados por las primeras modificaciones a la ley de 1965
El Título I ("Título Uno"), que es una disposición de la Ley de Educación Elemental y Secundaria aprobada en 1965, es un programa creado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos para distribuir fondos a las escuelas y distritos escolares con un alto porcentaje de estudiantes de familias de bajos ingresos, con la intención de crear programas que mejoren a los niños que tienen necesidades especiales que, sin fondos, no podrían recibir el apoyo adecuado. [10] Los fondos se distribuyen primero a las agencias educativas estatales (SEA), que luego asignan fondos a las agencias educativas locales (LEA), que a su vez dispensan fondos a las escuelas públicas necesitadas. [11] El Título I también ayuda a los niños de familias que han emigrado a los Estados Unidos y a los jóvenes de los programas de intervención que están desatendidos o en riesgo de abuso. La ley asigna dinero para fines educativos durante los próximos cinco años fiscales hasta que se reautorice. [12] Además, el Título I asigna dinero al sistema educativo para el procesamiento de las altas tasas de retención de estudiantes y la mejora de las escuelas; estas asignaciones se llevan a cabo durante cinco años fiscales hasta la reautorización. [12] [13]
Según el Centro Nacional de Estadísticas de Educación , para ser una escuela elegible del Título I, al menos el 40% de los estudiantes de una escuela deben provenir de familias de bajos ingresos que califiquen según la definición de bajos ingresos del Censo de los Estados Unidos , según el Departamento de Educación de los Estados Unidos . [11] [14]
El Título I exige que se brinden servicios tanto a los estudiantes de escuelas públicas como a los de escuelas privadas que reúnen los requisitos. [11] Esto se describe en la sección 1120 del Título I, Parte A de la ESEA, modificada por la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB). El Título I establece que da prioridad a las escuelas que tienen una necesidad evidente de fondos, a las escuelas con bajo rendimiento y a las escuelas que demuestran un compromiso con la mejora de sus estándares educativos y sus puntuaciones en las pruebas.
Hay dos tipos de asistencia que se pueden proporcionar con los fondos del Título I. [11] El primero es un “programa escolar” en el que las escuelas pueden distribuir recursos de manera flexible. [15] El segundo es un “programa de asistencia dirigida” que permite a las escuelas identificar a los estudiantes que están fracasando o están en riesgo de fracasar. [11]
La asistencia para la mejora de las escuelas incluye subvenciones, asignaciones y reasignaciones gubernamentales basadas en la voluntad de la escuela de comprometerse a mejorar su posición en el sistema educativo. Cada institución educativa que solicite estas subvenciones debe presentar una solicitud que describa cómo se utilizarán estos fondos para reestructurar su escuela con miras a la mejora académica. [13]
Las escuelas que reciben fondos del Título I están reguladas por la legislación federal. Más recientemente, esta legislación incluye la Ley No Child Left Behind , que se aprobó en 2001. [11] En el año escolar 2006-2007, el Título I brindó asistencia a más de 17 millones de estudiantes que van desde el jardín de infantes hasta el duodécimo grado. [11] La mayoría de los fondos (60%) se otorgaron a estudiantes desde el jardín de infantes hasta el quinto grado. [11] El siguiente grupo más alto que recibió fondos fueron los estudiantes de sexto a octavo grado (21%). [11] Finalmente, el 16% de los fondos se destinó a estudiantes de secundaria y el 3% a estudiantes de preescolar. [11]
En su concepción original, el Título I bajo la ESEA, fue diseñado por el presidente Lyndon B. Johnson para cerrar la brecha de habilidades en lectura, escritura y matemáticas entre los niños de hogares de bajos ingresos que asisten a sistemas escolares urbanos o rurales y los niños de clase media que asisten a sistemas escolares suburbanos. [15] Esta ley federal surgió durante la agenda de " Guerra contra la Pobreza " del presidente Johnson. [12] Se han realizado numerosos estudios desde la autorización original de la ESEA en 1965 que han demostrado que existe una relación inversa entre el rendimiento estudiantil y la pobreza escolar. [12] En concreto, se ha descubierto que el rendimiento estudiantil disminuye a medida que aumenta la pobreza escolar. [12] Según el Departamento de Educación de los Estados Unidos (USDOE), los estudiantes de hogares de bajos ingresos tienen "tres veces más probabilidades de tener un bajo rendimiento si asisten a escuelas con alta pobreza en comparación con las escuelas con baja pobreza". [16] En este contexto, el Título I fue concebido para compensar las considerables privaciones educativas asociadas a la pobreza infantil . [12]
En los años posteriores a 1965, el Título I ha cambiado considerablemente. [17] Durante los primeros 15 años, el programa fue reautorizado cada tres años con un énfasis adicional en cómo se asignarían los fondos. [17] En el curso de estas reautorizaciones, se han creado reglas y regulaciones federales estrictas para garantizar que los fondos se asignarían únicamente a los estudiantes necesitados, específicamente a los estudiantes elegibles para servicios basados en el estatus socioeconómico y el rendimiento académico. [17]
Las regulaciones también incluyeron una atención adicional a la uniformidad con respecto a cómo se distribuían los recursos a las escuelas del Título I y a las que no lo eran, así como al papel de los padres en las revisiones del programa. [17] Además de reglas más estrictas, durante estos años, los formuladores de políticas describieron acciones punitivas que podrían tomarse para aquellos que no cumplieran. [17] También se prestó atención a la garantía de que los fondos del Título I no servirían como reemplazos de los fondos locales; sino que servirían como recursos subsidiarios. [17] Estas regulaciones federales, que se centraban en los recursos financieros, influyeron en los programas locales del Título I de muchas maneras. [17] Las escuelas del Título I adoptaron programas de retiro para cumplir con las estipulaciones financieras que se hicieron en las reautorizaciones iniciales. [17] Estos programas separaron a los estudiantes elegibles de los no elegibles para garantizar que aquellos que estaban en necesidad se beneficiaran del programa. [17] En 1978, en respuesta a las extensas críticas a los retiros de los estudiantes con el argumento de que no se llevaban a cabo de manera sincronizada con la instrucción que se llevaba a cabo en las aulas , se introdujo otra opción para brindar asistencia a los estudiantes: el enfoque de toda la escuela. [17] Las escuelas con un alumnado en el que el 100% o más de los alumnos eran de bajos ingresos podían utilizar los fondos del Título I para la mejora de toda la escuela en lugar de para individuos específicos. [17] A pesar de esta enmienda, los requisitos de los fondos locales impedían que todos los estudiantes elegibles utilizaran el enfoque de toda la escuela.
Durante la administración Reagan, el Congreso aprobó la Ley de Consolidación y Mejora de la Educación (ECIA, por sus siglas en inglés) en 1981 para reducir las regulaciones federales del Título I. [18] Esto reflejó la postura de la administración de que el control de los recursos debería estar en manos de los estados y las jurisdicciones locales en lugar de a nivel federal. [18] A pesar del cambio delineado por la ECIA y la nueva designación del Título I como Capítulo I, se hizo poco para implementarlo y las prácticas tradicionales del Título I, como el uso de retiros, continuaron. [17]
A medida que las regulaciones financieras se incorporaron a la práctica, la conversación se centró en el Título I y el logro estudiantil. [17] En 1988, la Ley de Mejora de las Escuelas Primarias y Secundarias de Hawkins-Stafford reorientó el Título I hacia el fomento de la mejora escolar y la excelencia en los programas. [17] Las adiciones que se hicieron a través de esta legislación exigieron la sincronía entre el Capítulo I y la instrucción en el aula, elevó el estándar de logros para los estudiantes de bajos ingresos al enfatizar las habilidades avanzadas en lugar de las básicas y aumentó la participación de los padres. [17] También tenía dos nuevas disposiciones: mejora del programa y proyectos para toda la escuela. [19] Las mejoras del programa eran modificaciones que se producirían cuando los estudiantes que recibían fondos no estuvieran mejorando. [19] Los proyectos para toda la escuela alteraron el requisito de que los fondos locales debían igualar la financiación del programa para toda la escuela por el Título I, lo que permitió que un mayor número de escuelas con altas necesidades implementaran la programación para toda la escuela. [17] [19]
Una Evaluación Nacional de 1993 señaló deficiencias en las modificaciones de la década de 1980 al Título I. [17] Estas catalizaron la introducción de la Ley de Mejora de las Escuelas de Estados Unidos de 1994 (IASA) , que revisó significativamente la ESEA original.
Esta fue la última modificación importante antes de las que se hicieron con la ley No Child Left Behind. La IASA intentó coordinar los recursos y políticas federales con los esfuerzos preexistentes a nivel estatal y local para mejorar la instrucción para todos los estudiantes. Esta reforma introdujo tres cambios importantes en el Título I. [17] Añadió estándares de matemáticas y lectura/lengua para ser utilizados para evaluar el progreso de los estudiantes y rendir cuentas. [17] Redujo el umbral para que las escuelas implementen programas a nivel escolar del 75% de pobreza al 50% y dio a las escuelas un margen más amplio para usar fondos federales de múltiples programas para distribuir fondos a nivel escolar. [17] Por último, la IASA dio más control local en general para que los funcionarios federales y los estados pudieran renunciar a los requisitos federales que interferían con las mejoras escolares. [17]
La alteración más reciente y significativa del Título I original fue realizada por su reautorización bajo No Child Left Behind (NCLB). [20] En esta reautorización, NCLB requirió una mayor rendición de cuentas de sus escuelas tanto de los maestros como de los estudiantes. [20] Se ordenaron pruebas estandarizadas anuales para medir el desempeño de las escuelas en relación con los estándares de rendimiento establecidos por el Título I. [20] Las escuelas también eran responsables de publicar boletines de calificaciones anuales que detallaban los datos demográficos y de rendimiento de sus estudiantes. [20] Las escuelas ahora eran responsables no solo de las medidas punitivas que se tomarían si las escuelas no cumplieran con el Progreso Anual Adecuado (AYP) , sino que también se tomaban acciones correctivas si los estados no tenían un sistema de evaluación aprobado por el Título I. [20] Bajo NCLB, las escuelas también están obligadas a planificar una "reestructuración" si no logran alcanzar el AYP durante tres años después de ser identificadas para mejorar. [20] Más escuelas tomaron medidas correctivas bajo NCLB que bajo IASA. [20] NCLB también requirió que los maestros estuvieran altamente calificados si se contrataba con fondos del Título I. [20]
Las aplicaciones modernas del dinero del Título I han sido diversas. Los usos recientes incluyen la compra a gran escala de iPads y otros dispositivos que utilizan Internet como libros de texto electrónicos para estudiantes en iniciativas 1:1. Junto con esto, los estudiantes de familias de bajos ingresos a menudo no tienen acceso adecuado a Internet desde casa. Por lo tanto, se están investigando varios fondos públicos, incluidos los fondos del Título I, para su posible uso para proporcionar acceso a Internet celular para que los estudiantes reciban recuperación u otro contenido instructivo desde casa. El propósito del acceso a Internet las 24 horas del día, los 7 días de la semana desde el hogar es cerrar la brecha entre las familias de ingresos más altos, donde los recursos de recuperación generalmente están más disponibles a través de los padres y servicios adicionales, y los estudiantes de bajos ingresos, donde esos recursos son escasos. Los defensores de la tecnología educativa han citado durante mucho tiempo el acceso a Internet las 24 horas del día, los 7 días de la semana, como una bendición para la educación y el progreso de los niños en riesgo.
En virtud de la NCLB, la financiación del Título I se otorga a las escuelas en las que al menos el 35% de los niños de la zona de asistencia escolar provienen de familias de bajos ingresos o a las escuelas en las que el 35% de la población estudiantil es de bajos ingresos. [21] Para determinar el porcentaje de familias de bajos ingresos, los distritos escolares pueden seleccionar una medida de pobreza de entre las siguientes fuentes de datos: (1) el número de niños de 5 a 17 años en situación de pobreza contabilizados en el censo más reciente; (2) el número de niños que reúnen los requisitos para recibir almuerzos gratuitos o a precio reducido en virtud del Programa Nacional de Almuerzos Escolares; (3) el número de niños en familias que reciben Asistencia Temporal para Familias Necesitadas; (4) el número de niños que reúnen los requisitos para recibir asistencia de Medicaid; o (5) una combinación de estas fuentes de datos. El distrito debe utilizar la misma medida para clasificar todas sus áreas de asistencia escolar. Los fondos se destinan a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en hogares de bajos ingresos. [21]
Más del 50% de todas las escuelas públicas reciben fondos del Título I. [21] La NCLB también exige que, para recibir fondos, todos los distritos y escuelas deben cumplir con objetivos de progreso anuales adecuados para sus poblaciones estudiantiles y subgrupos demográficos específicos. [21] Las escuelas que no son del Título I son escuelas que no reciben fondos federales del Título I. [21] Aunque los distritos escolares tienen cierta libertad en la forma en que se distribuyen los fondos del Título I entre las escuelas dentro de un distrito, el Título I les exige que prioricen las escuelas con mayor pobreza. [21]
Existen cuatro fórmulas de distribución de fondos del Título I bajo la NCLB: Subvención Básica, Subvención de Concentración, Subvención de Asistencia Dirigida y Subvención de Incentivo para la Financiación de la Educación. [22] El Proyecto de Presupuesto de Educación Federal detalla los requisitos para cada fórmula en detalle. [22] Todas las subvenciones mencionadas anteriormente están diseñadas para cerrar la brecha en los recursos educativos en comunidades desatendidas y financiadas. [23]
La fórmula de la subvención básica proporciona financiación a los distritos escolares en función de la cantidad de niños de bajos ingresos a los que atienden. [22] Para recibir dinero a través de esta subvención, el distrito escolar debe cumplir el requisito de tener al menos 10 niños pobres y el 2% de sus estudiantes en situación de pobreza. [22]
La fórmula de la subvención de concentración es similar a la fórmula de subvención básica en el sentido de que la financiación se otorga a las escuelas en función del número de niños de bajos ingresos a los que atienden. [22] Para recibir dinero a través de esta subvención, los distritos escolares deben cumplir el requisito de tener al menos un 15% de niños en situación de pobreza o un total de 6.500 niños pobres. [22]
La fórmula de la subvención de asistencia específica asigna más dinero por cada niño a medida que aumenta la tasa de pobreza en un distrito. [22] Esto significa que los distritos escolares con más pobreza obtienen más dinero por cada niño pobre que los distritos con baja pobreza. [22]
La fórmula de subvención de incentivos para la financiación de la educación tiene un enfoque doble. [22] Su principal intención es recompensar a las escuelas que gastan más recursos estatales en educación pública y distribuyen los fondos de manera equitativa. [22] También pretende concentrar los fondos en distritos con alta pobreza que distribuyen de manera desigual los fondos estatales y locales para la educación. [22] En los estados, los fondos se asignan a los distritos escolares de una manera similar a la fórmula de subvención de asistencia específica, pero se duplica el peso de las escuelas en distritos con alta pobreza que distribuyen los fondos de manera desigual. [22]
Desde 2001, la financiación del Título I federal ha aumentado un 88%. En dólares, esto ha supuesto un aumento de 7.700 millones de dólares. [22] Estos fondos se distribuyeron a través de las fórmulas de Asistencia Dirigida y Subvención de Incentivo para la Financiación de la Educación, que destinan los fondos a los estudiantes desfavorecidos de forma más directa. [22]
Los fondos del Título II se utilizan de dos maneras: para capacitar, preparar y reclutar maestros y directores de alta calidad, y para mejorar la calidad de los docentes a través del desarrollo profesional continuo. [24]
El Título III de ESEA originalmente proporcionaba subvenciones equivalentes para centros de educación complementaria ( Policy Education , Cross 2004).
El Título III fue el componente de innovaciones de la ESEA. Fue, en su momento, la mayor inversión federal en innovación educativa de la historia. [25] Sus mejores innovaciones, después de su validación, pasaron a formar parte de la Red Nacional de Difusión .
Esta sección de la ESEA original preveía el fortalecimiento de los departamentos de educación estatales ( Policy Education , Cross 2004). El Título V original fue enmendado para indicar los propósitos de los esfuerzos de reforma educativa entre los sistemas educativos locales y estatales. El Título V establece que el gobierno debe respaldar y apoyar las reformas educativas locales que sean paralelas a las reformas que se están produciendo a nivel estatal. Partes de esta sección también establecen que el gobierno debe apoyar programas innovadores que ayuden a mejorar un sistema educativo. Esto incluye programas de apoyo a bibliotecas, investigación científica que lleve a las agencias educativas estatales y locales a implementar reformas prometedoras, así como programas para mejorar el desempeño de los docentes. [13]
El Título V también proporciona subvenciones gubernamentales a instituciones educativas que destinan dinero a programas para estudiantes superdotados, desarrolladores de idiomas extranjeros, así como educación física, artes y atención general de la salud mental de niños y estudiantes. [13]
Esta sección de la ESEA original tenía una serie de disposiciones generales, como la Sección 601, que definía varios términos utilizados en toda la ESEA.
La sección 604 de la ESEA original prohibía al gobierno federal utilizar la ESEA como base para un currículo nacional . Disponía que nada de lo dispuesto en la ley se interpretaría como que otorga al gobierno federal control sobre el currículo, el programa de administración, el personal o la administración de cualquier institución educativa o sistema escolar. Una sección similar sigue vigente hoy en día. [26]
El Título VII, agregado durante la reautorización de ESEA en 1967, introdujo un programa de educación bilingüe . Fue defendido por el demócrata de Texas Ralph Yarborough ( Policy Education , Cross 2004). Originalmente se creó para ayudar a los estudiantes hispanohablantes. Sin embargo, en 1968 se transformó en la Ley de Educación Bilingüe (BEA, por sus siglas en inglés) que lo abarca todo. En su forma original, la BEA no era explícita al ordenar que todos los distritos escolares brindaran servicios de educación bilingüe; dejaba mucho espacio para la interpretación por parte de los distritos. El fallo en Lau v. Nichols brindó cierta claridad: se establecieron objetivos específicos del programa, se crearon centros de apoyo para la educación bilingüe y se definió cómo debería ser un "programa de educación bilingüe". Los tribunales confirmaron el lenguaje de la BEA, ya que declaraba que un "programa de educación bilingüe" era aquel que brindaba instrucción en inglés al unísono con la lengua materna. La idea era impulsar a los estudiantes a un alto rendimiento académico a través de un programa que los alentara a aprender inglés mientras mantenían la lengua materna. [27] “Se propuso cultivar en este niño su orgullo ancestral, reforzar (no destruir) la lengua que habla nativamente, cultivar sus fortalezas inherentes, darle el sentido de identificación personal tan esencial para la maduración social”, resume el profesor Cordasco del Montclair State College. [28]
Además de los programas para estudiantes bilingües, el Título VII implementó planes para ayudar a los nativos indios, hawaianos y de Alaska a tener oportunidades para lograr la igualdad académica. [13] A fines de 1967, el Congreso otorgó $7.5 millones a distritos escolares, académicos y grupos de investigación privados que propusieron los mejores programas para mejorar la educación bilingüe. [29] Esta sección de la ESEA promueve que el gobierno federal trabaje en estrecha colaboración con las instituciones educativas locales para garantizar que se ayude a los estudiantes indios, hawaianos y de Alaska a obtener las mismas experiencias educativas que todos los demás estudiantes. [13] Esto se logra a través de programas que mantienen intactos los valores culturales e impulsan a los estudiantes a esforzarse por la excelencia académica.
Cabe señalar que el Título VII fue reemplazado en una reautorización de la ESEA, la Ley No Child Left Behind de 2001, convirtiéndose en el Título III “Instrucción de idiomas para estudiantes inmigrantes y con dominio limitado del inglés”. La reautorización más reciente de la ESEA fue a través de la Ley Every Student Succeeds de 2015, que renombró el Título III como “Instrucción de idiomas para estudiantes inmigrantes y estudiantes que aprenden inglés”.
En 1980, el presidente Jimmy Carter estableció el Departamento de Educación que permitió la campaña de Educación Bilingüe para expandir los programas de educación bilingüe. [30] Además de los esfuerzos de Carter, el presidente Clinton también mostró su apoyo a través de la Ley de Mejora de las Escuelas de Estados Unidos de 1994. La ley aumentó drásticamente la financiación para la educación bilingüe y para inmigrantes. [31] En 1998, la Sociedad Lingüística de Estados Unidos mostró su apoyo a la BEA argumentando que la educación bilingüe era un derecho humano básico; creía que los niños debían ser educados para mantener su lengua materna y su identidad cultural mientras adquirían el idioma inglés. [32]
En 2001, Texas autorizó y alentó a los distritos escolares a adoptar programas de inmersión en dos idiomas para estudiantes de primaria. Estipuló que la instrucción en cada idioma debería dividirse 50-50 en clase. [33] Más recientemente , el Proyecto de Derechos Civiles , un centro de investigación fundado en la Universidad de Harvard y ubicado en la UCLA desde 2007, está pidiendo a los responsables de las políticas que desarrollen una nueva visión para la educación bilingüe. Gándara y Hopkins reúnen evidencia convincente que muestra que las políticas de solo inglés en los estados que adoptaron estas restricciones no están funcionando [34] El proyecto propone una nueva actitud que adopte el bilingüismo: "Es hora de que Estados Unidos se una al resto del mundo desarrollado en ver el bilingüismo como un activo, no un déficit", argumenta Gary Orfield , codirector del proyecto. [35]
La Ley de Preservación de las Lenguas Nativas Americanas Esther Martínez de 2019 extendió la financiación del Programa de Subvenciones para las Lenguas Nativas Americanas (establecido en virtud de la Ley de Programas Nativos Americanos de 1974) hasta 2024. [36]
El mayor obstáculo para la BEA y la expansión de los programas de educación bilingüe es el Movimiento de Sólo Inglés . No hay un idioma oficial en los EE. UU., aunque algunos estados han declarado el inglés como su idioma oficial. Tres estados en particular, California, Arizona y Massachusetts, han declarado el inglés como su idioma oficial. En 1998, California aprobó la Proposición 227 con la ayuda del patrocinador, Ron Unz , que esencialmente puso fin a los programas de educación bilingüe a cambio de un modelo de inmersión en inglés que valora la asimilación por encima del multiculturalismo. En 2000, Arizona aprobó la iniciativa Inglés para Niños respaldada, nuevamente, por Ron Unz, que reflejaba la Proposición 227 de California al reemplazar los programas de educación bilingüe con programas de inmersión en inglés.
Muchos estadounidenses se preguntan si los programas de educación bilingüe o los modelos de inmersión en inglés son la mejor vía para ayudar a los estudiantes a aprender inglés. La cuestión de si la educación pública debería fomentar el desarrollo de la lengua materna o dejarlo completamente en manos de los padres es difícil de responder. Algunos señalan que la Proposición 227 de California está fallando a los estudiantes simplemente porque no aborda las dificultades lingüísticas y culturales que enfrentan los estudiantes; en 2004, los resultados de las pruebas para los estudiantes de las escuelas públicas de California mostraron que la brecha de logros para los estudiantes de inglés se estaba ampliando y que las calificaciones de los estudiantes de inglés estaban disminuyendo en todos los niveles. [37] El académico Stephen Krashen sostiene que estos tres estados que han adoptado las políticas antieducación bilingüe más duras han visto un progreso que es, en el mejor de los casos, modesto. [38] En un informe al Gobierno de los Estados Unidos, un estudio de Arizona muestra que los estudiantes de inglés pueden tardar hasta 13 años en alcanzar la fluidez: la mayoría de los programas escolares solo ofrecen 3 años de participación en programas de inmersión en inglés o bilingües, lo que pone en duda la eficacia de estos programas. [39] Para aliviar las preocupaciones y dudas que la gente tenía sobre la eficacia de los programas, la administración Obama había propuesto la implementación de un sistema de evaluación que los estados estarían obligados a utilizar para juzgar el progreso observado en los estudiantes de inglés en las escuelas. Esto potencialmente restauraría la confianza en los programas bilingües y haría que las escuelas fueran más responsables del logro y el progreso de los estudiantes. La pregunta sigue siendo si los estados están adecuadamente equipados en todos los ámbitos para cumplir con expectativas tan altas. [40]