Las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo critican y se basan en la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget .
Las teorías neopiagetianas pretenden corregir una o más de las siguientes debilidades de la teoría de Piaget:
Para corregir estas debilidades de la teoría de Piaget, varios investigadores, conocidos como teóricos neopiagetianos, produjeron modelos de desarrollo cognitivo que integran conceptos de la teoría de Piaget con conceptos más nuevos de la psicología cognitiva y la psicología diferencial . [6] [7] [8] [9]
Inicialmente, los teóricos neopiagetianos explicaron el crecimiento cognitivo a lo largo de las etapas piagetianas invocando la capacidad de procesamiento de información como la causa tanto del desarrollo de una etapa a la siguiente como de las diferencias individuales en la tasa de desarrollo. Juan Pascual-Leone fue el primero en proponer este enfoque. [10]
Pascual-Leone sostuvo que el pensamiento humano se organiza en dos niveles. Esto se describe en la Teoría de los Operadores Constructivos (TCO). [11]
Pascual-Leone propuso que el aumento del número de unidades mentales que se pueden representar simultáneamente hace que las personas sean capaces de manejar conceptos más complejos. [ cita necesaria ] Por ejemplo, es necesario poder tener dos unidades mentales en mente para poder decidir si un número es mayor que otro. Para poder sumarlos, la persona necesita poder retener tres unidades, es decir, los dos números más la operación aritmética a aplicar, como suma o resta. Para poder entender la proporcionalidad hay que poder tener en cuenta cinco unidades, es decir, los dos pares de números a comparar y su relación.
Según Pascual-Leone, el poder mental es igual a 1 esquema, o unidad de información, a los 2-3 años y aumenta en una unidad cada dos años hasta alcanzar su máximo de 7 unidades a los 15 años. Estudió a niños de 8, 10, 12 y 14 años y luego a adultos y descubrió que el desarrollo de la memoria a corto plazo se debe al crecimiento de la capacidad. [12] Afirmó que las siete etapas clásicas de Piaget (pensamiento preoperacional, intuitivo, concreto temprano, concreto tardío, transición de concreto a formal, pensamiento formal temprano y formal tardío) requieren un poder mental de 7 unidades mentales, respectivamente. Tener un grado menor de poder mental que el requerido por una tarea hace que la solución de esta sea imposible, porque las relaciones necesarias no pueden representarse ni calcularse. Así, cada aumento del poder mental con la edad abre el camino para la construcción de conceptos y habilidades hasta el nuevo nivel de capacidad. No alcanzar o superar la capacidad mental típica de una edad determinada da como resultado tasas de desarrollo más lentas o más rápidas, respectivamente. [ cita necesaria ]
Basándose en Pascual-Leone, varios otros investigadores propusieron modelos alternativos de desarrollo de capacidades. Robbie Case rechazó la idea de que los cambios en la capacidad de procesamiento puedan describirse como una progresión a lo largo de la línea única de desarrollo de Pascual-Leone. [13] En cambio, sostuvo que el desarrollo de la capacidad de procesamiento se recicla en una sucesión de cuatro etapas principales y que cada una de ellas se caracteriza por un tipo diferente de estructuras mentales. Estas etapas corresponden a las principales etapas de Piaget de pensamiento sensoriomotor, preoperacional, operacional concreto y operacional formal. Cada una de estas cuatro etapas involucra sus propias estructuras de control ejecutivo que están definidas por el medio de representación y el tipo de relaciones que son posibles en la etapa.
Las estructuras de control ejecutivo permiten a la persona: [14]
Case sostuvo que existen cuatro tipos de estructuras de control ejecutivo: [15]
Case también argumentó que el desarrollo dentro de cada una de estas cuatro etapas principales evoluciona a lo largo de la misma secuencia de los siguientes cuatro niveles de complejidad (por lo tanto, se pueden manejar estructuras de complejidad creciente en cada uno de los cuatro niveles): [ cita necesaria ]
Según Case, esta ampliación de la capacidad del espacio de almacenamiento a corto plazo se debe al aumento de la eficiencia operativa. Es decir, se mejora el dominio de las operaciones que definen cada tipo de estructuras de control ejecutivo, liberando espacio para la representación de metas y objetivos. Por ejemplo, contar se vuelve más rápido con la edad, lo que permite a los niños tener más números en mente. [ cita necesaria ]
Sin embargo, las etapas sucesivas no están exentas de relación. Es decir, el nivel final de una etapa determinada es al mismo tiempo el primer nivel de la etapa siguiente. Por ejemplo, cuando el concepto de número está bien establecido en el nivel final de coordinación elaborada de la etapa relacional, permite a los niños ver los números como relacionados entre sí y esto es equivalente al primer nivel de consolidación operativa de la siguiente etapa dimensional. Así, cuando las estructuras de una determinada etapa alcanzan un determinado nivel de complejidad (que corresponde al nivel de coordinación elaborada) se crea una nueva estructura mental y el ciclo comienza desde el principio. [ cita necesaria ]
Case reconoció que pueden ocurrir variaciones en la organización y desarrollo de diferentes dominios, debido a diferencias en cómo se organiza el significado en cada uno de los dominios. Específicamente, Case reconoció que existen estructuras conceptuales centrales. Se trata de "redes de notas y relaciones semánticas que tienen un dominio de aplicación extremadamente amplio (pero no a nivel de todo el sistema) y que son fundamentales para el funcionamiento de los niños en ese dominio". [dieciséis]
Case y sus colegas identificaron estructuras conceptuales centrales para cantidades, espacio, comportamiento social, narrativa, música y comportamiento motor. Se supone que cada una de estas estructuras implica un conjunto de procesos y principios centrales que sirven para organizar una amplia gama de situaciones; por ejemplo, el concepto de más y menos para cantidades, relaciones de adyacencia e inclusión para el espacio, y acciones e intenciones para el comportamiento social. Por tanto, se trata de estructuras muy amplias en las que se pueden construir muchas estructuras de control ejecutivo, en relación con las experiencias y necesidades de un individuo.
Por ejemplo, en la estructura conceptual central que organiza cantidades, se pueden construir estructuras de control ejecutivo para resolver problemas aritméticos, operar barras de equilibrio, representar ubicaciones de hogares según su dirección, etc. En resumen, las estructuras conceptuales centrales funcionan como marcos y proporcionan los principios rectores básicos y el material conceptual en bruto para la construcción de conceptos y planes de acción más centrados localmente, cuando surja la necesidad.
Aprender los elementos centrales de una estructura conceptual central abre el camino para la rápida adquisición de una amplia gama de estructuras de control ejecutivo, aunque esto no se generaliza a otras estructuras conceptuales. Sigue siendo limitado dentro del afectado, lo que indica que puede haber variaciones tanto dentro como entre individuos en las estructuras de control ejecutivo que pueden construirse dentro de cada estructura conceptual central. Estas variaciones dependen del apoyo ambiental brindado a cada estructura y de las preferencias e involucramiento particular del individuo. [15]
Graeme S. Halford planteó una serie de objeciones con respecto a la definición de Case de capacidad de memoria de trabajo y su papel en el crecimiento cognitivo. La principal objeción es que las personas pueden tener el mismo problema, pero se representa de manera diferente y, por lo tanto, pueden analizar las metas y objetivos del problema de manera diferente. Por tanto, la capacidad mental no puede especificarse en referencia a las funciones ejecutivas . Halford propuso una forma alternativa de analizar las demandas de procesamiento de los problemas que se supone explica el componente más crucial de la comprensión y la resolución de problemas . Ésta es la comprensión de la red de relaciones que definen mínima y completamente un concepto o problema particular. [17]
Según Halford, esta comprensión se construye mediante el mapeo de estructuras. El mapeo de estructuras es un razonamiento analógico que las personas utilizan para dar significado a los problemas traduciendo los datos de un problema en una representación o modelo mental que ya tienen y que les permite comprender el problema. Los mapeos de estructuras que se pueden construir dependen de la complejidad relacional de las estructuras que involucran. La complejidad relacional de las estructuras depende del número de entidades o del número de dimensiones que intervienen en la estructura. La carga de procesamiento de una tarea corresponde al número de dimensiones que deben representarse simultáneamente para comprender sus relaciones.
Por ejemplo, para comprender cualquier comparación entre dos entidades (por ejemplo, "mayor que", "mejor que", etc.), se debe poder representar dos entidades y una relación entre ellas. Para comprender una relación transitiva uno debe poder representar al menos tres entidades (por ejemplo, los objetos A, B y C) y dos relaciones (por ejemplo, A es más alto que B; C es más bajo que B); de lo contrario, no sería posible organizar mentalmente las entidades en el orden correcto que revelaría las relaciones entre todas las entidades involucradas.
Halford identificó cuatro niveles de dimensionalidad. [18]
Se cree que los cuatro niveles de mapeo estructural son alcanzables a las edades de 1, 3, 5 y 10 años, respectivamente, y corresponden, en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget , al sensoriomotor, al preoperacional, al operativo concreto. , y la etapa operacional formal, o sensoriomotora, interrelacional, dimensional y vectorial de Case, respectivamente. [ cita necesaria ]
Kurt W. Fischer propuso una teoría que integra la noción de etapas del desarrollo cognitivo de Piaget con nociones de la teoría del aprendizaje y la construcción de habilidades explicadas por la psicología cognitiva de la década de 1960. [19]
La concepción de Fischer sobre las etapas del desarrollo cognitivo es muy similar a la de Case. Es decir, describe cuatro etapas o niveles principales que coinciden en gran medida con las etapas principales de Case. Pensar en cada uno de los niveles opera con un tipo diferente de representación. [20]
Al igual que Case, Fischer sostiene que el desarrollo dentro de cada etapa principal se recicla en la misma secuencia de cuatro niveles estructuralmente idénticos. [ cita necesaria ]
Sin embargo, la teoría de Fischer difiere de otras teorías neopiagetianas en varios aspectos. Uno de ellos es la forma en que explica el cambio cognitivo. Aunque Fischer no niega la influencia de las limitaciones del procesamiento de la información en el desarrollo, enfatiza los factores ambientales y sociales más que los individuales como causas del desarrollo. Para explicar el cambio evolutivo tomó prestadas dos nociones clásicas de Lev Vygotsky : internalización y zona de desarrollo próximo . [21]
La internalización se refiere a los procesos que permiten a los niños reconstruir y absorber los productos de sus observaciones e interacciones de una manera que los haga suyos. Es decir, es un proceso que transforma habilidades y conceptos externos y ajenos en internos e integrales.
La zona de desarrollo próximo es la idea de Vygotsky de que a cualquier edad el potencial del niño para comprender y resolver problemas no es idéntico a su capacidad real de comprensión y resolución de problemas. La capacidad potencial es siempre mayor que la capacidad real: la zona de desarrollo próximo se refiere al rango de posibilidades que existe entre lo real y lo potencial. La interacción estructurada ( andamios ) y la internalización son los procesos que gradualmente permiten que el potencial (para la comprensión y la resolución de problemas) se convierta en realidad (conceptos y habilidades).
Fischer argumentó que las variaciones en el desarrollo y funcionamiento de diferentes habilidades y funciones mentales de un dominio a otro pueden ser la regla y no la excepción. En su opinión, estas variaciones deben atribuirse a diferencias en la experiencia que los individuos tienen con diferentes dominios y también a diferencias en el apoyo que reciben cuando interactúan con los distintos dominios. Además, postuló que el verdadero nivel de un individuo, que funciona como una especie de techo para todos los ámbitos, es el nivel de su potencial, que sólo puede determinarse en condiciones de máxima familiaridad y andamiaje. [22]
Michael Commons simplificó y mejoró la teoría del desarrollo de Piaget y ofrece un método estándar para examinar el patrón universal de desarrollo, denominado modelo de complejidad jerárquica (MHC). El modelo evalúa una única medida de dificultad de las tareas inferidas en todos los dominios. [ cita necesaria ]
El MHC es un modelo no mentalista de las etapas de desarrollo en las que un individuo se desempeña mientras completa una tarea. Especifica 16 órdenes de complejidad jerárquica y sus correspondientes etapas. En lugar de atribuir los cambios de comportamiento a lo largo de la edad de una persona al desarrollo de estructuras o esquemas mentales, este modelo postula que las secuencias de tareas de comportamientos de tareas forman jerarquías que se vuelven cada vez más complejas. El MHC separa la tarea del desempeño. El desempeño del participante en una tarea de un orden dado de complejidad jerárquica representa la etapa de desarrollo. Debido a que deben completarse y practicarse tareas menos jerárquicamente complejas antes de poder adquirir tareas más complejas, esto explica los cambios de desarrollo observados, por ejemplo, en la realización de tareas jerárquicamente más complejas por parte de personas individuales.
Dentro de un orden de complejidad jerárquica, una persona debe contar antes de sumar (subtarea 1). Tenga en cuenta que esto solo requiere que se adquiera una acción de tarea previa. Deben sumar (subtarea 2) antes de multiplicar (subtarea 3). El orden concreto de complejidad jerárquica requiere que la suma de dos órdenes primarios y la multiplicación de orden primario se coordinen como con la multiplicación larga o la distributividad. Además, las teorías anteriores sobre la etapa han confundido el estímulo y la respuesta al evaluar la etapa simplemente calificando las respuestas e ignorando la tarea o el estímulo. [ cita necesaria ]
En el MHC, hay tres axiomas que deben cumplirse para que la tarea de orden superior coordine la siguiente tarea de orden inferior. Los axiomas son reglas que se siguen para determinar cómo el MHC ordena acciones para formar una jerarquía. Estos axiomas son: [ cita necesaria ]
Estos axiomas hacen posible que la aplicación del modelo cumpla con los requisitos del mundo real, incluidos los empíricos y analíticos. La organización arbitraria de acciones de orden inferior de complejidad, posible en la teoría piagetiana, a pesar de la estructura de definición jerárquica, deja mal definidos los correlatos funcionales de las interrelaciones de tareas de formulaciones de complejidad diferencial. Además, el modelo es coherente con otras teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo. Según estas teorías, la progresión a etapas o niveles superiores de desarrollo cognitivo es causada por aumentos en la eficiencia del procesamiento y la capacidad de la memoria de trabajo. Es decir, las etapas de orden superior imponen exigencias cada vez mayores a estas funciones de procesamiento de información, de modo que su orden de aparición refleja las posibilidades de procesamiento de información en edades sucesivas. [ cita necesaria ]
Hay algunos puntos en común entre las nociones de escenario de Piaget y Commons y muchas más cosas que son diferentes. En ambos se encuentra:
Lo que Commons et al. han agregado incluye: [23] [24] [25]
Las cinco etapas más altas del MHC no están representadas en el modelo de Piaget. Son sistemáticos, metasistemáticos, paradigmáticos, transparadigmáticos y metacrusparadigmáticos. Sólo alrededor del 20% de las personas se desempeñan en la etapa sistemática 11 sin apoyo. Incluso menos (1,5%) de los individuos se desempeñan en etapas superiores a la etapa sistemática. En las etapas más allá de lo formal, comportamientos más complejos caracterizan modelos de sistemas múltiples. [ cita necesaria ]
Se dice que algunos adultos desarrollan alternativas y perspectivas sobre las acciones escénicas formales. Utilizan acciones formales dentro de un sistema de acciones "superior" y trascienden las limitaciones de las acciones escénicas formales. En cualquier caso, todas estas son formas en las que estas teorías defienden y presentan evidencia convergente de que algunos adultos están utilizando formas de razonamiento que son más complejas que el formal con el que terminaba el modelo de Piaget. Sin embargo, estas nuevas innovaciones no pueden etiquetarse exactamente como pensamiento posformal . [ cita necesaria ]
Los modelos anteriores no detallan sistemáticamente las diferencias entre dominios, el papel de la autoconciencia en el desarrollo y el papel de otros aspectos de la eficiencia del procesamiento, como la velocidad de procesamiento y el control cognitivo . En la teoría propuesta por Andreas Demetriou y sus colegas, todos estos factores se estudian sistemáticamente. [ cita necesaria ]
Según la teoría de Demetriou, la mente humana está organizada en tres niveles funcionales. El primero es el nivel de potenciales de procesamiento , que involucra mecanismos de procesamiento de información que subyacen a la capacidad de atender, seleccionar, representar y operar con información. Los otros dos niveles implican procesos de conocimiento, uno orientado al entorno y otro orientado a uno mismo. [7] [29] [30] Este modelo se representa gráficamente en la Figura 1.
El funcionamiento mental en cualquier momento ocurre bajo las limitaciones de los potenciales de procesamiento que están disponibles en una edad determinada. Los potenciales de procesamiento se especifican en términos de tres dimensiones: velocidad de procesamiento , control del procesamiento y capacidad de representación.
La velocidad de procesamiento se refiere a la velocidad máxima a la que un acto mental determinado puede ejecutarse de manera eficiente. Se mide en referencia al tiempo de reacción ante tareas muy sencillas, como el tiempo necesario para reconocer un objeto.
El control del procesamiento implica funciones ejecutivas que permiten a la persona mantener la mente enfocada en una meta, proteger la atención de ser captada por estímulos irrelevantes, cambiar oportunamente el enfoque a otra información relevante si es necesario e inhibir respuestas irrelevantes o prematuras, de modo que un plan estratégico Se pueden adoptar y mantener medidas de acción. El tiempo de reacción ante situaciones en las que se debe elegir entre dos o más alternativas es una medida de control del procesamiento. Las tareas de efecto Stroop son buenas medidas de control del procesamiento.
La capacidad de representación se refiere a los diversos aspectos del poder mental o memoria de trabajo mencionados anteriormente. [29]
El nivel orientado al medio ambiente incluye procesos y funciones de representación y comprensión que se especializan en la representación y procesamiento de información proveniente de diferentes dominios del medio ambiente. Se describen seis de estos sistemas orientados al medio ambiente: [ cita necesaria ]
La especificidad de dominio de estos sistemas implica que los procesos mentales difieren de un sistema a otro. Compárese, por ejemplo, las operaciones aritméticas en el sistema cuantitativo con la rotación mental en el sistema espacial. Los primeros exigen que el pensador relacione cantidades; los otros requieren la transformación de la orientación de un objeto en el espacio. Además, los diferentes sistemas requieren diferentes tipos de símbolos para representar y operar sobre sus objetos. Estas diferencias hacen que sea difícil equiparar los conceptos y operaciones de los diversos sistemas en la carga mental que imponen a la capacidad de representación, como suponen los modelos anteriores. Case también reconoció que los conceptos y las estructuras de control ejecutivo difieren entre dominios en las redes semánticas que involucran. [15] Case y Demetriou trabajaron juntos para unificar su análisis de dominios. Sugirieron que los dominios de Demetriou pueden especificarse en términos de las estructuras conceptuales centrales de Case. [31]
El tercer nivel incluye funciones y procesos orientados a monitorear, representar y regular los sistemas orientados al medio ambiente. La entrada a este nivel es información que surge del funcionamiento de los potenciales de procesamiento y de los sistemas orientados al entorno, por ejemplo, sensaciones, sentimientos y concepciones causados por la actividad mental. El término hipercognición se utilizó para referirse a este nivel y denotar los efectos que ejerce sobre los otros dos niveles de la mente. La hipercognición implica dos funciones centrales, a saber, la hipercognición de trabajo y la hipercognición a largo plazo . [ cita necesaria ]
La hipercognición activa es una fuerte función directiva-ejecutiva que es responsable de establecer y perseguir objetivos mentales y conductuales hasta alcanzarlos. Esta función implica procesos que permiten a la persona: (1) establecer objetivos mentales y conductuales; (2) planificar su consecución; (3) evaluar las demandas de procesamiento de cada paso frente a los potenciales, conocimientos, habilidades y estrategias disponibles; (4) monitorear las actividades planificadas en relación con las metas; y (5) evaluar el resultado obtenido. Estos procesos operan recursivamente de tal manera que las metas y submetas pueden renovarse de acuerdo con la evaluación en línea de la distancia del sistema a su objetivo final. Estas funciones reguladoras operan bajo las limitaciones estructurales actuales de la mente que definen los potenciales de procesamiento actuales. [30] [32] Investigaciones recientes sugieren que estos procesos participan en la inteligencia general junto con los potenciales de procesamiento y los procesos inferenciales generales utilizados por los dominios de pensamiento especializados descritos anteriormente. [33]
La conciencia es una parte integral del sistema hipercognitivo. El proceso mismo de establecer metas mentales, planificar su consecución, monitorear la acción tanto con respecto a las metas como a los planes, y regular la acción real o mental requiere un sistema que pueda recordar y revisar y, por lo tanto, conocerse a sí mismo. Por lo tanto, la conciencia y todas las funciones consiguientes, como el autoconcepto (es decir, la conciencia de las propias características, funciones y estados mentales) y una teoría de la mente (es decir, la conciencia de las funciones y estados mentales de los demás) son parte. de la propia construcción del sistema.
De hecho, la hipercognición a largo plazo construye gradualmente mapas o modelos de funciones mentales que se actualizan continuamente. Estos mapas son generalmente representaciones precisas de la organización real de los procesos cognitivos en los dominios mencionados anteriormente. [30] [33] [34] Cuando sea necesario, se pueden utilizar para guiar la resolución de problemas y la comprensión en el futuro. El rendimiento óptimo en cualquier momento depende de la interacción entre los procesos reales de resolución de problemas específicos de un dominio y nuestras representaciones de ellos. La interacción entre los dos niveles mentales garantiza la flexibilidad del comportamiento, porque el nivel orientado hacia uno mismo proporciona la posibilidad de representar representaciones y acciones alternativas orientadas al entorno y, por lo tanto, proporciona la posibilidad de planificar. [30] [33]
Todos los procesos mencionados anteriormente se desarrollan sistemáticamente con la edad.
La velocidad de procesamiento aumenta sistemáticamente desde la primera infancia hasta la mediana edad y luego comienza a disminuir nuevamente. Por ejemplo, reconocer un objeto muy simple requiere unos 750 milisegundos a la edad de 6 años y sólo unos 450 milisegundos en la edad adulta temprana. [ cita necesaria ]
El control del procesamiento y el control ejecutivo también se vuelven más eficientes y capaces de permitir a la persona concentrarse en información más compleja, mantener la atención durante períodos de tiempo más largos y alternar entre pilas cada vez mayores de estímulos y respuestas mientras se filtra información irrelevante. Por ejemplo, reconocer un estímulo particular entre información contradictoria puede llevar unos 2.000 milisegundos a la edad de 6 años y sólo unos 750 milisegundos en la edad adulta temprana. [35]
Todos los componentes de la memoria de trabajo (p. ej., funciones ejecutivas , almacenamiento numérico, fonológico y visoespacial ) aumentan con la edad. [29] [35] Sin embargo, la capacidad exacta de la memoria de trabajo varía mucho dependiendo de la naturaleza de la información. Por ejemplo, en el dominio espacial, pueden variar desde 3 unidades a la edad de seis años hasta 5 unidades a la edad de 12 años. En el ámbito del pensamiento matemático, pueden variar de aproximadamente 2 a aproximadamente 4 unidades en el mismo período de edad. Si se requieren operaciones ejecutivas, la capacidad es muy limitada y varía desde aproximadamente 1 unidad a los 6 años hasta aproximadamente 3 unidades a los 12 años de edad. Demetriou propuso el modelo de cambio funcional para tener en cuenta estos datos. [34]
El modelo de Demetriou supone que cuando las unidades mentales de un nivel determinado alcanzan un grado máximo de complejidad, la mente tiende a reorganizar estas unidades en un nivel superior de representación o integración para hacerlas más manejables. [ cita necesaria ] Habiendo creado una nueva unidad mental, la mente prefiere trabajar con esta en lugar de las unidades anteriores debido a sus ventajas funcionales. Un ejemplo en el dominio verbal sería el paso de palabras a oraciones y en el dominio cuantitativo de números naturales a representaciones algebraicas de relaciones numéricas. Los modelos de cambio funcional explican cómo se crean nuevas unidades que conducen a un cambio de etapa en la forma descrita por Case [13] y Halford. [17]
Los dominios especializados se desarrollan a lo largo de la vida tanto en términos de tendencias generales como en términos de las características típicas de cada dominio. En el período comprendido entre el nacimiento y la adolescencia media, los cambios son más rápidos en todos los ámbitos. Con el desarrollo, el pensamiento en cada uno de los dominios se vuelve capaz de abordar cada vez más representaciones. Las representaciones se interconectan cada vez más entre sí y adquieren su significado a partir de sus interrelaciones y no simplemente de sus relaciones con objetos concretos. Como resultado, los conceptos en cada uno de los dominios se definen cada vez más en referencia a reglas y principios generales que unen conceptos más locales y crean conceptos nuevos, más amplios y más abstractos. La comprensión y la resolución de problemas en cada uno de los dominios evolucionan desde operaciones mentales globales y menos integradas a operaciones mentales diferenciadas, pero mejor integradas. Como resultado, la planificación y operación a partir de alternativas se vuelve cada vez más parte del funcionamiento de la persona, así como la creciente capacidad de monitorear eficientemente el proceso de resolución de problemas. Esto ofrece flexibilidad en el funcionamiento cognitivo y la resolución de problemas en todo el espectro de dominios especializados. [ cita necesaria ]
En el sistema hipercognitivo, la autoconciencia y la autorregulación, es decir, la capacidad de regular la propia actividad cognitiva, se desarrollan sistemáticamente con la edad. La autoconciencia de los procesos cognitivos se vuelve más precisa y pasa de las características externas y superficiales de los problemas (p. ej., se trata de números y esto de imágenes) a los procesos cognitivos implicados (p. ej., uno requiere suma y el otro requiere rotación mental). ). Además, desarrollar autorrepresentaciones:
El conocimiento disponible en cada fase define el tipo de autorregulación que se puede lograr. Así, la autorregulación se vuelve cada vez más centrada, refinada, eficiente y estratégica. En la práctica, esto implica que nuestras capacidades de procesamiento de información están bajo un control cada vez mayor a priori de nuestros mapas hipercognitivos a largo plazo y nuestras autodefiniciones. [32] A medida que avanzamos hacia la mediana edad, el desarrollo intelectual cambia gradualmente del predominio de sistemas orientados al procesamiento del entorno (como el razonamiento espacial y proposicional) a sistemas que requieren apoyo social, autocomprensión y gestión (social). comprensión). Por lo tanto, la transición a la edad adulta madura hace que las personas sean intelectualmente más fuertes y más conscientes de sus fortalezas. [36]
Existen fuertes relaciones de desarrollo entre los diversos procesos, de modo que los cambios en cualquier nivel de organización de la mente abren el camino a cambios en otros niveles. Específicamente, los cambios en la velocidad de procesamiento abren el camino para cambios en las diversas formas de control del procesamiento. Estos, a su vez, abren el camino para la mejora de la capacidad de la memoria de trabajo , lo que posteriormente abre el camino para el desarrollo de procesos inferenciales y el desarrollo de los diversos dominios especializados a través de la reorganización de habilidades, estrategias y conocimientos específicos del dominio y la adquisición de otros nuevos. [35]
También hay efectos de arriba hacia abajo. Es decir, los patrones de inferencia generales, como la implicación ( si... entonces inferencias), o la disyunción ( ya sea... o inferencias), se construyen mapeando patrones de inferencia de dominios específicos entre sí a través del proceso hipercognitivo de metarrepresentación. La metarrepresentación es el principal mecanismo descendente de cambio cognitivo que busca, codifica y tipifica similitudes entre experiencias mentales (pasadas o presentes) para mejorar la comprensión y la eficiencia en la resolución de problemas. En términos lógicos, la metarrepresentación es un razonamiento analógico aplicado a experiencias u operaciones mentales, más que a representaciones de estímulos ambientales. Por ejemplo, si... entonces se escuchan frases en muchas ocasiones en el lenguaje cotidiano: si eres un buen niño entonces te daré un juguete; si llueve y te quedas afuera entonces te mojas; si el vaso cae al suelo se rompe en pedazos; etc. Cuando un niño se da cuenta de que la secuencia de los conectivos si... entonces en el lenguaje está asociada con situaciones en las que el evento o cosa especificada por si siempre viene primero y conduce al evento o cosa especificada por entonces , este niño es formulando realmente el esquema de inferencia de implicación. Con el desarrollo, el esquema se convierte en un marco de razonamiento para predicciones e interpretaciones de acontecimientos reales o conversaciones sobre ellos. [7]
Recientemente, se ha sugerido que el desarrollo de todos los sistemas se concerta en cuatro ciclos de reconceptualización. Estos son los ciclos de representaciones episódicas (desde el nacimiento hasta los 2 años), representaciones (2 a 6 años), conceptos basados en reglas (6 a 11 años) y conceptos basados en principios (11 a 16 años). Cada ciclo evoluciona en dos fases: La fase de producción de nuevas unidades mentales en la primera mitad y su alineamiento en la segunda mitad. Esta secuencia se relaciona con cambios en la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo en ciclos superpuestos, de modo que las relaciones con la velocidad son altas en las fases de producción y las relaciones con WM son altas en las fases de alineación en todos los ciclos. La reconceptualización es autopropulsada porque la abstracción, la alineación y la autoconciencia sobre las representaciones mentales y los procesos mentales del ciclo generan continuamente nuevos contenidos mentales expresados en representaciones de creciente inclusión y resolución. Cada ciclo culmina en una comprensión de las representaciones del ciclo y de los procesos inferenciales subyacentes que se expresa en programas ejecutivos de creciente flexibilidad. El aprendizaje dirigido a este insight acelera el curso de la reconceptualización. Las diferencias individuales en el crecimiento intelectual están relacionadas tanto con la capacidad de obtener información sobre los procesos mentales como con la interacción con diferentes dominios especializados (por ejemplo, cognición categórica, cuantitativa, espacial, etc.). [37]
La investigación del cerebro muestra que algunos aspectos generales del cerebro, como la mielinización , la plasticidad y la conectividad de las neuronas , están relacionados con algunas dimensiones de la inteligencia general , como la velocidad de procesamiento y la eficiencia del aprendizaje. [ cita necesaria ] Además, hay regiones del cerebro, ubicadas principalmente en la corteza frontal y parietal , que desempeñan funciones que son centrales para todo el procesamiento cognitivo , como el control ejecutivo y la memoria de trabajo . Además, existen muchas redes neuronales que se especializan en la representación de diferentes tipos de información como la verbal ( lóbulo temporal del cerebro), la espacial ( lóbulo occipital del cerebro) o la cuantitativa ( lóbulo parietal del cerebro). [7]
Varios aspectos del desarrollo neuronal están relacionados con el desarrollo cognitivo . Por ejemplo, los aumentos en la mielinización de los axones neuronales , que protegen la transmisión de señales eléctricas a lo largo de los axones contra fugas, están relacionados con cambios en la eficiencia general del procesamiento. Esto, a su vez, mejora la capacidad de la memoria de trabajo , facilitando así la transición entre las etapas del desarrollo cognitivo. [31]
Los cambios dentro de las etapas del desarrollo cognitivo se asocian con mejoras en la conectividad neuronal dentro de las regiones del cerebro, mientras que las transiciones entre etapas se asocian con mejoras en la conectividad entre regiones del cerebro. [38] Los patrones de coherencia electroencefalográfica a lo largo de la infancia y la adolescencia se desarrollan en períodos de crecimiento acelerados que son casi idénticos al marco temporal de los ciclos de desarrollo descritos anteriormente. [ cita necesaria ]
Los cambios en la eficiencia del cerebro para representar información y asignar funciones mentales a las redes cerebrales (como la actividad metabólica y la especialización y poda cortical) pueden ocurrir principalmente en la fase temprana de cada ciclo y están asociados con un aumento en las relaciones velocidad-inteligencia. (2 a 3, 6 a 7 y 11 a 13 años). Los cambios en la conectividad que pueden relacionarse con el mapeo de conceptos entre sí y su metarrepresentación en nuevos conceptos ocurren en la segunda fase de cada ciclo asociados con un aumento en las relaciones entre la memoria de trabajo y la inteligencia. [39]
En los últimos años, ha habido un interés creciente en teorías y métodos que parecen prometedores para capturar y modelar las regularidades subyacentes a múltiples procesos de interacción y cambio. La teoría de sistemas dinámicos es una de ellas. Muchos teóricos, incluidos Case, [16], Demetriou, [29] y Fischer, [26] utilizaron modelos de sistemas dinámicos para investigar y explorar las relaciones dinámicas entre los procesos cognitivos durante el desarrollo.
Cuando múltiples procesos interactúan de manera compleja, muy a menudo parecen comportarse de manera no sistemática e impredecible. De hecho, sin embargo, están interconectados de manera sistemática, de modo que la condición de un proceso en un momento dado t (por ejemplo, la velocidad de procesamiento) es responsable de la condición de otro proceso (por ejemplo, la memoria de trabajo), en un siguiente punto de tiempo t + 1, y juntos determinan la condición de un tercer proceso (por ejemplo pensamiento), en un tiempo t + 2, que luego influye en las condiciones de los otros dos procesos en un tiempo t + 3, etc. La teoría de sistemas dinámicos puede revelar y modelar las relaciones dinámicas entre diferentes procesos y especificar las formas de desarrollo que resultan de diferentes tipos de interacción entre procesos. El objetivo es explicar el orden y la sistematicidad que existen bajo una superficie de aparente desorden o "caos".
Paul van Geert fue el primero en mostrar la promesa que la teoría de sistemas dinámicos encierra para la comprensión del desarrollo cognitivo. [40] Van Geert asumió que el modelo de crecimiento básico es el llamado "modelo de crecimiento logístico", que sugiere que el desarrollo de los procesos mentales sigue un patrón de cambio tipo S. Es decir, al principio el cambio es muy lento y apenas perceptible; después de un momento determinado, sin embargo, ocurre muy rápidamente, de modo que el proceso o habilidad alcanza un nivel mucho más alto en un período de tiempo relativamente corto; finalmente, a medida que este proceso se acerca a su estado final, el cambio se desacelera hasta estabilizarse.
Según Paul van Geert, el crecimiento logístico es función de tres parámetros: el nivel actual, la tasa de cambio y un límite en el nivel que se puede alcanzar que depende de los recursos disponibles para el funcionamiento del proceso en consideración. [ cita necesaria ]
Los psicólogos educativos también han ampliado el campo al estudio del desarrollo de los estudiantes. Algunos teóricos importantes en este campo incluyen a Arthur W. Chickering y William G. Perry .
Arthur W. Chickering enseñó que los estudiantes quieren aprender debido al éxito futuro en su carrera y en la vida. Desarrollar habilidades cognitivas y de pensamiento crítico es importante para preparar a los estudiantes para el éxito. Una forma de generar confianza en uno mismo y competencia es tener un propósito en todas las acciones que realizan y lo que los motiva. [41]
Pascual-Leone, Case y Halford intentan explicar el desarrollo a lo largo de la secuencia de etapas y subetapas piagetianas. Pascual-Leone alineó esta secuencia con una única línea de desarrollo del poder mental que va de una a siete unidades mentales. Case sugirió que cada una de las cuatro etapas principales involucra diferentes tipos de estructuras mentales y especificó la carga mental de los sucesivos niveles o subetapas de complejidad dentro de cada una de las etapas principales. Dijo que puede haber diferentes estructuras conceptuales centrales dentro de cada nivel de estructuras de control ejecutivo que difieren entre sí en referencia a los conceptos y relaciones semánticas involucradas. Halford intentó precisar la carga cognitiva de la estructura mental típica de cada una de las etapas principales. Fischer destacó la importancia de los procesos de construcción de habilidades en la construcción de construcciones tipo escenario y enfatizó el papel del entorno y el apoyo social en la construcción de habilidades. Commons ofreció una descripción de los sucesivos niveles de desarrollo cognitivo al tiempo que permitía la referencia explícita a las particularidades de conceptos y operaciones específicas de cada uno de los dominios. Demetriou integró en su teoría los conceptos de velocidad de procesamiento y control del procesamiento, y formuló el modelo de cambio funcional, que unifica la noción de Pascual-Leone de una dimensión común subyacente del desarrollo de capacidades con la noción de cambios cualitativos en la estructura mental a medida que avanza el desarrollo. esta dimensión. La teoría de sistemas dinámicos puede modelar cómo interactúan dinámicamente diferentes procesos cuando se construyen jerarquías de desarrollo.
Se sugiere que la inteligencia fluida , es decir, los mecanismos generales que subyacen al aprendizaje, la resolución de problemas y el manejo de la novedad, depende de estos procesos de desarrollo. [42] [43] Los cambios en estos mecanismos parecen capaces de explicar, en gran medida, los cambios en la calidad de la comprensión y la resolución de problemas en niveles de edad sucesivos.
Una definición general de inteligencia puede ser la siguiente: cuanto más eficiente mentalmente (es decir, más rápido y más concentrado uno trabaja para alcanzar una meta), capaz (es decir, más información uno puede tener en mente en un momento dado), Una persona es previsora (es decir, cuanto más claramente uno puede especificar sus objetivos y planificar cómo alcanzarlos) y flexible (es decir, cuanto más puede introducir variaciones en los conceptos y operaciones mentales que ya posee), más inteligente es. llamamos a esa persona (tanto en comparación con otros individuos como con respecto a una jerarquía de desarrollo general). [ cita necesaria ]
Las diferencias entre personas en el coeficiente intelectual , o en la tasa de desarrollo, resultan aditivamente de diferencias en todos los procesos modelados en las teorías neopiagetianas. Así, las teorías neopiagetianas difieren de la teoría de la inteligencia general de Arthur Jensen [43] en que reconocen la importancia de dominios especializados en la mente humana, que están subestimados en la teoría de Jensen. [ cita necesaria ] Por otro lado, al reconocer el papel de los procesos generales y mostrar cómo las competencias especializadas están limitadas por ellos, las teorías neopiagetianas difieren de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner , [44] que subestima el funcionamiento de procesos comunes. [ cita necesaria ]
La educación y la psicología del desarrollo cognitivo convergen en una serie de supuestos cruciales. En primer lugar, la psicología del desarrollo cognitivo define la competencia cognitiva humana en fases sucesivas del desarrollo. Es decir, especifica qué aspectos del mundo pueden entenderse en diferentes edades, qué tipos de conceptos pueden construirse y qué tipos de problemas pueden resolverse. La educación tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos y desarrollar habilidades que sean compatibles con su capacidad de comprensión y resolución de problemas en diferentes edades. Así, conocer el nivel de los estudiantes en una secuencia de desarrollo proporciona información sobre el tipo y nivel de conocimiento que pueden asimilar, lo que, a su vez, puede usarse como marco para organizar la materia a enseñar en los diferentes grados escolares. Esta es la razón por la cual la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget fue tan influyente para la educación, especialmente para las matemáticas y las ciencias. [ cita necesaria ]
En los años 60 y 70, los planes de estudio escolares se diseñaron para implementar las ideas de Piaget en el aula. Por ejemplo, en matemáticas, la enseñanza debe basarse en la secuencia de etapas de la comprensión matemática. Así, en preescolar y en los primeros años de primaria (primaria), la enseñanza debe centrarse en construir el concepto de números, porque los conceptos aún son inestables y descoordinados. En los últimos años de la escuela primaria es necesario dominar las operaciones con números porque el pensamiento operativo concreto proporciona la base mental para ello. En la adolescencia se pueden enseñar las relaciones entre números y álgebra, porque el pensamiento operativo formal permite la concepción y manipulación de conceptos abstractos y multidimensionales. En la enseñanza de las ciencias, la educación primaria temprana debe familiarizar a los niños con las propiedades del mundo natural, la educación primaria tardía debe llevar a los niños a practicar la exploración y dominar conceptos básicos como espacio, área, tiempo, peso, volumen, etc., y, en Se puede enseñar la adolescencia, la prueba de hipótesis, la experimentación controlada y conceptos abstractos, como energía, inercia, etc. [45]
Las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo sugieren que, además de las preocupaciones anteriores, la secuenciación de conceptos y habilidades en la enseñanza debe tener en cuenta las capacidades de procesamiento y memoria de trabajo que caracterizan los sucesivos niveles de edad. En otras palabras, la estructura general del currículo a lo largo del tiempo, en cualquier campo, debe reflejar el procesamiento del desarrollo y las posibilidades de representación de los estudiantes como lo especifican todas las teorías resumidas anteriormente. Esto es necesario porque cuando la comprensión de los conceptos que se van a enseñar a una edad determinada requiere más que la capacidad disponible, el estudiante no puede establecer las relaciones necesarias. [46] De hecho, Demetriou ha demostrado que la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo son excelentes predictores del rendimiento escolar. [47]
Los métodos de enseñanza eficaces deben permitir al estudiante pasar de un nivel de comprensión inferior a uno superior o abandonar habilidades menos eficientes por otras más eficientes. Por lo tanto, el conocimiento de los mecanismos de cambio puede usarse como base para diseñar intervenciones educativas que sean apropiadas tanto para el sujeto como para la edad. La comparación del conocimiento pasado con el presente, la reflexión sobre acciones reales o mentales frente a soluciones alternativas a los problemas, etiquetando nuevos conceptos o soluciones a símbolos que ayudan a recordarlos y manipularlos mentalmente, son sólo algunos ejemplos de cómo funcionan los mecanismos del desarrollo cognitivo. Se puede utilizar para facilitar el aprendizaje. [13] Por ejemplo, para apoyar la metarrepresentación y facilitar el surgimiento de patrones de razonamiento generales a partir del procesamiento de un dominio específico, la enseñanza debe crear continuamente conciencia en los estudiantes de lo que se puede abstraer de cualquier aprendizaje específico de un dominio en particular. Se debe llevar al estudiante a tomar conciencia de las relaciones subyacentes que superan las diferencias de contenido y de los propios procesos mentales utilizados al manejarlas (por ejemplo, explicar cómo operan esquemas de inferencia particulares, como la implicación, en diferentes dominios). [47] [48]
La psicología del desarrollo cognitivo se ocupa de las diferencias individuales en la organización de los procesos y habilidades cognitivos, en su ritmo de cambio y en sus mecanismos de cambio. Los principios que subyacen a las diferencias intra e interindividuales podrían ser útiles desde el punto de vista educativo, porque resaltan por qué el mismo estudiante no aprende igualmente bien en diferentes dominios y por qué diferentes estudiantes en la misma clase reaccionan de diferentes maneras ante los mismos materiales educativos.
Identificar las diferencias individuales con respecto a los diversos aspectos del desarrollo cognitivo podría ser la base para el desarrollo de programas de instrucción individualizada que pueden centrarse en el estudiante superdotado o que pueden tener un carácter de recuperación. [47] [49]
Piaget, cómete el corazón.
¿Etapas del aprendizaje?
¿Pasos universales en la comprensión?
¿Patrones generales en la adquisición de conocimientos?
¡Disparates!
Nunca dos niños toman el mismo camino.
Pocos son siquiera remotamente similares.
Cada niño es tan único, tan excepcional, que lo observamos con asombro y nos sentimos honrados.
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