La competencia (también llamada competencia [1] o capacidad [2] ) es un polisema [3] [4] [5] que indica una variedad de nociones diferentes. En la literatura actual, tres nociones son las más evidentes. La primera noción es la de una competencia general, que es la capacidad o habilidad de alguien para desempeñarse eficazmente en un conjunto específico de atributos de comportamiento (por ejemplo, desempeños, habilidades, actitudes, tareas, roles, talentos, etc.). [6] [7] [8] La segunda noción se refiere a la capacidad o habilidad de alguien para desempeñar con éxito un atributo de comportamiento específico, ya sea manifiesto o encubierto, como aprender un idioma, leer un libro o tocar un instrumento musical. [8] [9] [10] En ambas nociones, alguien puede ser calificado como competente. En una tercera noción, una competencia es el atributo de comportamiento en sí, en lugar de una capacidad o habilidad general o específica. [11] [12] Uno puede sobresalir, por ejemplo, en la competencia de la panadería, en la competencia de la cerámica o en la capacidad de reflexividad.
Las formas plurales de competencia y competencia son respectivamente competencias y competencias. [13] Según Boyatzis (2008) las competencias son parte de un enfoque conductual de la inteligencia emocional, social y cognitiva. [14] Además, la competencia es medible y puede desarrollarse mediante la formación. [14] En el contexto de los recursos humanos, la práctica puede permitir a alguien mejorar la eficiencia o el desempeño de una actividad o un trabajo. [14]
Conceptos como conocimiento, experiencia, valores o deseos no son atributos conductuales, pero pueden estar contenidos en el comportamiento una vez ejecutado. [8] Tomemos como ejemplo compartir conocimiento o hacer realidad un deseo.
El término "competencia" no es nuevo y es anterior a la literatura del siglo XX. [15] Entró por primera vez en la literatura profesional a través del artículo Motivation reconsidered: The concept of competency escrito por RW White en 1959. [16] Introdujo el término competencia para describir aquellas características de personalidad asociadas con una alta motivación y un rendimiento superior. Postulando una relación entre la capacidad alcanzada y la motivación de competencia, White definió la competencia como una "interacción efectiva (del individuo) con el entorno". [17]
A finales de los años 1960, David McClelland inició el «movimiento de la competencia» . [18] [19] El movimiento tiene su origen en el fracaso evidente de las cualificaciones educativas para predecir el éxito laboral. [1] El término ganó fuerza en 1973, cuando McClelland escribió un artículo seminal titulado Testing for Competence Rather Than for Intelligence . [20] McClelland siguió el enfoque de White al argumentar que la capacidad es más importante que la inteligencia. [1]
Desde entonces, el término se ha popularizado, sobre todo, por personas como:
Sus usos varían ampliamente, lo que ha dado lugar a considerables malentendidos. [27] Los estudios sobre competencia indican que la competencia cubre una gama muy complicada y extensa de disciplinas , que van desde los recursos humanos hasta la psicología y desde la ciencia hasta la educación, y que varios académicos sostienen diferentes interpretaciones del término. Según Zemke (1982), los términos "competencia", "competencia" y sus contrapartes afiliadas son similares a "palabras de Humpty Dumpty" que derivan su significado únicamente de la intención del intérprete. Este problema surge no debido a malas intenciones, ignorancia o motivos comerciales, sino que se deriva de variaciones procedimentales y filosóficas entre quienes compiten por establecer y dar forma al concepto. Esto implica construir el modelo de cómo la población en general incorporará las competencias en sus esfuerzos de capacitación rutinaria. [28]
En un influyente artículo de 1992, Dorothy A. Leonard adoptó un enfoque basado en el conocimiento al analizar la competencia en el contexto de los sistemas técnicos y de gestión. Definió una "capacidad básica" como un conjunto de conocimientos que distingue a una empresa estratégicamente. La capacidad básica no era un concepto nuevo, allá por los años 90. Otros académicos también se han referido a ella utilizando diversos términos como competencias distintivas, competencias básicas , despliegue de recursos y activos invisibles. Sin embargo, Leonard fue la primera en trazar explícitamente las capacidades básicas frente a las rigideces básicas. En un sentido estricto, las rigideces básicas representan conjuntos de conocimientos inadecuados que pueden obstaculizar el progreso de una empresa. [2] Tras la publicación de este artículo, ha crecido una tendencia a utilizar los términos competencias y capacidades indistintamente, a menudo sin una diferenciación clara. En otros casos, se da prioridad a una definición más precisa sobre un alcance altamente inclusivo. [29]
Algunos académicos han descrito el desempeño como la capacidad o habilidad para realizar tareas específicas. Figuras notables como White, McClelland y Boyatzis han defendido la noción de que la competencia es equivalente a un desempeño efectivo. [17] [20] [22] Además, ha surgido un consenso entre académicos como McClelland, Boyatzis, Spencer y Spencer, así como HF Evarts, sobre la similitud entre competencia y desempeño superior. [20] [22] [18] [30] Autores como McClelland, Kanungo y Misra, y Martin y Staines consideran que la competencia es un desempeño exitoso. [20] [31] [32] Todas estas conceptualizaciones corroboran el papel del desempeño como un portador neutral de la competencia. A menudo, el término "desempeño" se extiende para delinear la capacidad o habilidad de los sistemas mecánicos, en lugar de los biológicos, para cumplir ciertas tareas. [33] [34] Este enfoque orientado a tareas se aparta de un enfoque conductual para evadir los antropomorfismos . En medio de los desarrollos en curso en inteligencia artificial , los sistemas mecanicistas reciben características antropomórficas cada vez más a menudo. [35] La forma en que se define el desempeño refleja los intentos realizados por los autores de enfatizar la competencia central desde una perspectiva similar. [36] Sin embargo, este intento ha fracasado, ya que no se ha establecido un consenso sobre el uso consistente de competencia y competencia como términos separados. [36]
En su influyente artículo 'Testing for Competence Rather Than for Intelligence', David McClelland arroja luz sobre las ventajas de medir la competencia en lugar de la inteligencia. McClelland señala que los rasgos medidos por las pruebas de inteligencia tradicionales no se correlacionan de manera confiable con el desempeño de alto nivel en la sociedad. Continúa identificando un error significativo en la categorización de estas habilidades como "inteligencia general", abogando por un enfoque más matizado. El enfoque de McClelland reconoce la naturaleza multifacética de las capacidades humanas, lo que indica un alejamiento de un enfoque singularizado en las habilidades cognitivas o intelectuales. [20]
McClelland enfatiza que no hay evidencia sólida que sugiera que los rasgos humanos, incluidas las habilidades cognitivas, sean innatos y no puedan alterarse. Esta perspectiva se alinea con la idea de que las personas tienen la capacidad de crecer, aprender y desarrollar nuevas habilidades a lo largo de sus vidas. La perspectiva de McClelland alienta a alejarse de la búsqueda de factores de capacidad abstractos. En cambio, insta a la adopción de evaluaciones que se alineen con la naturaleza cambiante del potencial humano. Sugiere que las pruebas basadas en conductas relacionadas con los resultados de la vida pueden validar su valor al demostrar que la capacidad de una persona para realizar tales tareas mejora a medida que aumenta su competencia en esas áreas. [20]
En 1996, Hager y Gonczi publicaron un artículo titulado "¿Qué es la competencia?", que aborda una aparente tensión entre la competencia atomística y la holística. [37] Hager y Gonczi critican la idea errónea entre los académicos de que etiquetar un enfoque como atomístico justifica automáticamente su rechazo sin más justificación. Destacan la necesidad de justificar la aplicación de cualquier estándar de competencia. Para ilustrar su punto, trazan una analogía con la química, donde átomos discretos se unen para formar moléculas con propiedades distintas. De manera similar, en la interpretación de la competencia, especialmente la competencia ocupacional, los autores afirman que descomponer una ocupación en tareas aisladas, como se hace en un enfoque orientado a tareas, es inherentemente atomístico. Este enfoque no proporciona una síntesis de las tareas, socavando así la naturaleza compleja de la ocupación y las competencias correspondientes. Por otro lado, Hager y Gonczi advierten contra la adhesión estricta a un holismo rígido que descarte todas las formas de análisis. Reconocen que puede ser necesario cierto grado de atomismo en los enfoques de competencias, siempre que se complemente con una dosis adecuada de holismo. Encontrar el equilibrio adecuado entre análisis y síntesis es crucial para comprender y desarrollar estándares de competencias de manera eficaz. [37]
Las competencias ocupacionales son constructos [38] que a menudo se infieren del desempeño de tareas complejas [37] . Por el contrario, el desempeño de una tarea es directamente observable y no tiene que inferirse. A diferencia de las tareas atomizadas, las tareas holísticas no son discretas e independientes. Por ejemplo, la práctica y la evaluación, normalmente implicarán una simultaneidad de varias tareas. Además, estas tareas implicarán una "comprensión situacional", lo que significa que un trabajador debe tener en cuenta múltiples contextos mientras participa en la práctica. Aunque las tareas se dan como ejemplo, Hager y Gonczi destacan la importancia de integrar los estándares de competencia para incluir también los atributos. Olvidarse de los atributos y concentrarse únicamente en las tareas puede llevar a alguien a caer en una visión estrecha de la competencia ocupacional, insisten. Los enfoques de la competencia que se centran exclusivamente en las tareas o los atributos ignoran la naturaleza compleja de la competencia. Por lo tanto, se apoya un enfoque integrado de los estándares de competencia, que integre las tareas y los atributos clave. [37]
El movimiento de competencias ha inspirado a individuos de una variedad de países como Estados Unidos, Reino Unido, Francia, Alemania y Australia. Dos tradiciones en particular han representado las primeras etapas del movimiento de competencias, a saber, el enfoque conductual (o estadounidense) y el enfoque funcional (o del Reino Unido). [27] Múltiples académicos han intentado diferenciar entre estas dos tradiciones. Delamare Le Deist y Winterton (2005) están convencidos de que desde la década de 1990 la concepción conductual de la competencia se había transformado en una concepción funcional más amplia, que incluye conocimientos y habilidades junto con características conductuales. [27] Terry Hyland (1997) ofrece una interpretación alternativa. [38] Según Hyland, los modelos alternativos solo pretenden incluir conocimientos y valores de amplio alcance. Supone que el análisis funcional, que sería inherente a los enfoques conductuales, [38] está principalmente comprometido con la evaluación y acreditación de los resultados del desempeño, no con la mejora del desempeño . [38] Quienes desean aplicar sus modelos a ocupaciones cargadas de valores, como la docencia, se topan con el problema de que los sistemas de competencia, ya sean atomísticos como en el modelo británico o supuestamente holísticos como en el modelo australiano, se preocupan sólo de los resultados de desempeño, no de los procesos de aprendizaje y desarrollo. [38] Chivers y Cheetham (2000) añaden que el enfoque funcional no sólo favorece los resultados sobre los procesos, sino que enfatiza fuertemente los estándares ocupacionales sobre los estándares vocacionales . [39] Además, Hyland aclara que el análisis funcional sólo puede desear complementar o moderar un enfoque conductista. [38] Hyland presenta aquí firmemente la diferencia clave entre el enfoque conductual y el funcional. [38] [39] Incluso dentro del enfoque predominantemente conductual, muchas concepciones de competencia ahora incluyen conocimientos y habilidades junto con actitudes, comportamientos, hábitos de trabajo, habilidades y características personales. [27] El enfoque conductual es promovido principalmente por David McClelland, Boyatzis y Spencer y Spencer. [27]
Desde la década de 1950, el concepto de competencia se ha abierto camino en la literatura profesional, transformando diversos campos y dando forma a la manera en que entendemos las capacidades profesionales. A lo largo de las décadas, los modelos de competencia han desempeñado un papel importante en el mapeo de las profesiones y la elaboración de programas de formación y desarrollo profesional eficaces. En esencia, Mulder (2014) sugiere que el desarrollo de competencias es un proceso socioconstructivista que prospera gracias a la interacción dinámica de las interacciones sociales, en las que los profesionales se involucran en búsquedas específicas del contexto para mejorar su capacidad. [16]
Ha habido numerosos marcos de competencias que apoyan el desarrollo de competencias. Una de esas iniciativas es la formación docente basada en competencias (CBTE), que surgió durante la década de 1970. Arraigada en la psicología conductista y la filosofía educativa , la CBTE buscaba preparar a los estudiantes para funciones específicas. Sin embargo, la iniciativa no estuvo exenta de desafíos y críticas. En respuesta a las limitaciones de las perspectivas orientadas a las funciones, surgió el concepto de ocupacionalismo integrado. A diferencia de un enfoque estrecho en los perfiles laborales, este enfoque adoptó una visión más amplia. Enfatizó las capacidades holísticas, genéricas e integradas que son vitales para navegar por las complejidades de los roles ocupacionales. Además del ocupacionalismo integrado, surgió el profesionalismo situado . Esta teoría estableció un nexo entre la competencia y el contexto en el que interactúan los profesionales. En el centro se encuentra el cultivo de una identidad profesional , que refleja los principios de la cognición situada . Profundiza en la idea de que la competencia está determinada por las expectativas de las partes interesadas, guiando al profesional hacia las acciones y los resultados deseados. La culminación de estos esfuerzos ha resultado en el enriquecimiento del aprendizaje profesional y basado en la práctica en muchos campos. [16]
En su estudio, Day (1994) señala que a partir de los años 1980, tanto en el sector empresarial como en el educativo se ha ido reconociendo cada vez más la importancia de desarrollar perfiles y carteras personales. Como resultado, ahora los empleados participan mucho más en la identificación de sus necesidades individuales de aprendizaje. Esto ha llevado al reconocimiento y aceptación del desarrollo personal como un aspecto integral del crecimiento profesional. Además, el estudio de Day indica que las competencias personales pueden examinarse por separado de las competencias profesionales, aunque podría ser útil considerar ambas. [40]
Los académicos examinan con frecuencia las competencias interpersonales e intrapersonales. Por ejemplo, Park et al. (2017) realizaron un estudio sobre una taxonomía tripartita del carácter, investigando las competencias interpersonales, intrapersonales e intelectuales en niños. Park et al. se basaron en los grupos de competencias introducidos por el Consejo Nacional de Investigación (NRC). [41] Sin embargo, la taxonomía tripartita ya era evidente desde que BB Rothenberg publicó su estudio 'La sensibilidad social de los niños y la relación con la competencia interpersonal, la comodidad intrapersonal y el nivel intelectual' en 1970. [42]
Park et al. han reunido evidencia que apoya la utilidad de una taxonomía tripartita del carácter dentro del contexto escolar. El estudio define su taxonomía de la siguiente manera: el carácter interpersonal incluye la gratitud, la inteligencia social y el autocontrol, mientras que el carácter intrapersonal involucra el desempeño académico y la perseverancia. Por último, el carácter intelectual incluye la curiosidad y el entusiasmo. Basándose en esta orientación de investigación, Park et al. encontraron que la competencia interpersonal predice relaciones positivas con los pares, la competencia intrapersonal predice calificaciones y comportamiento regulado, y la competencia intelectual predice la participación en clase y el aprendizaje activo. [41]
La competencia básica puede interpretarse como la competencia de una organización, pero también puede referirse a un grupo de personas que operan dentro de una organización. Las competencias básicas abarcan las capacidades acumuladas dentro de una organización, en particular los intentos de armonizar las habilidades profesionales y la innovación tecnológica. En esencia, la competencia básica incluye la participación, el compromiso y la comunicación , trascendiendo los límites y jerarquías organizacionales , al tiempo que fomenta una cultura de inclusión dentro de la organización. [23]
En el nexo entre las "competencias básicas" y los "productos finales" se encuentran los productos básicos . Los productos básicos son los componentes físicos (por ejemplo, los subconjuntos) que aumentan el valor de los productos finales. Los productos básicos bien diseñados permiten a una empresa optimizar su etapa de desarrollo y su estrategia de salida al mercado . Al aumentar el número de áreas de aplicación para sus productos básicos, una empresa puede mejorar sistemáticamente la eficiencia y reducir los gastos y riesgos asociados con la creación de nuevos productos. En esencia, los productos básicos bien diseñados tienen el potencial de producir economías de escala y de alcance. [23]
Según Brown (1993), las metacompetencias se refieren a capacidades avanzadas asociadas con el aprendizaje, la creación, la adaptación y la anticipación, en lugar de simplemente mostrar una capacidad para realizar una tarea específica. [43] Esto es particularmente evidente en el aprendizaje y la reflexión, que son cruciales para desarrollar marcos mentales. [44] Las metacompetencias a menudo abarcan el concepto de "aprender a aprender". [45] [46] La metacompetencia también puede resumirse como la capacidad de mejorar las propias competencias.
Existen otras tipologías para categorizar la competencia en un contexto más amplio, entre ellas:
Esta lista no es exhaustiva. Las tipologías de competencias abarcan una amplia gama y periódicamente surgen nuevas tipologías para abordar contextos específicos.
La creciente demanda de adquisición de conocimientos en diversas esferas profesionales y personales ha aumentado la importancia de una educación eficaz. A partir de finales de la década de 1980, la intervención gubernamental en todo el mundo ha llevado a una reconsideración considerable de los resultados de las competencias en todos los niveles del espectro educativo, que abarca la educación primaria, secundaria, terciaria, vocacional, empírica y de adultos. El valor y la valoración de estos resultados sirven como criterios para evaluar la productividad y la calidad del sistema educativo. Según Klieme et. al. (2008), una educación eficaz ya no puede sustentarse en un canon rígido de conocimientos intergeneracionales y calificaciones profesionales. Se necesita un enfoque más dinámico para satisfacer los requisitos de competencia en constante cambio. [47]
La competencia académica, considerada como un subconjunto de la competencia estudiantil, depende de la aplicación eficaz de las habilidades de estudio. Según un estudio realizado por Gettinger y Seiberts (2002), los estudiantes de todos los niveles que poseen habilidades de estudio sólidas tienden a sobresalir académicamente. Sin embargo, sugieren que para que las habilidades de estudio sean verdaderamente efectivas en la promoción de la competencia académica, los estudiantes deben mostrar suficiente voluntad y motivación para participar en el estudio. La participación de los estudiantes y la utilización adecuada de las habilidades de estudio están estrechamente entrelazadas, y ambas refuerzan la competencia académica. Desafortunadamente, muchos estudiantes pasan por el sistema educativo sin alcanzar el nivel de competencia académica necesario para el éxito académico. En vista de esto, Gettinger y Seiberts enfatizan la priorización de la investigación dirigida a implementar estrategias efectivas en el aula y promover hábitos de estudio efectivos entre todos los estudiantes. [48]
Hasta la década de 1990, la aplicación de la "capacidad" como un enfoque conductual (competencia) se había centrado principalmente en torno a la innovación y las experiencias de aprendizaje destinadas a fomentar la capacidad tanto en entornos educativos como laborales, como observaron Stephenson y Weil (1992) y Graves (1993). [49] [50] Durante la década de 1990, en particular en Australia, la gente empezó a dudar del enfoque conductual. La asociación entre capacidad y recursos humanos se fortaleció, desviando la atención de la educación. [51] Hase y Davis (1999) explican esta transgresión de la siguiente manera: si bien las competencias forman la base de la capacidad, las competencias por sí solas pueden ser insuficientes para lograr una gestión óptima de los recursos humanos. Proclaman que las competencias tienen su raíz en un "paradigma pedagógico" tradicional, que no logra dotar plenamente a las personas de los atributos necesarios para tener éxito en un entorno laboral. [52]
Otras disciplinas relevantes en las que la competencia juega un papel son, entre otras, la ciencia, la pedagogía, la psicología profesional, la atención sanitaria y la ingeniería.
