La enseñanza del idioma japonés en los Estados Unidos comenzó a fines del siglo XIX, dirigida principalmente a niños estadounidenses de origen japonés y llevada a cabo por padres e instituciones comunitarias. A lo largo del siglo siguiente, se expandiría lentamente para incluir tanto a hablantes no japoneses como nativos (principalmente hijos de expatriados japoneses que se educaban en escuelas internacionales ). Una encuesta de 2012 a estudiantes de lenguas extranjeras realizada por la Fundación Japón encontró que 4270 maestros enseñaban el idioma japonés a 155 939 estudiantes en 1449 instituciones diferentes, un aumento del 10,4 % en el número de estudiantes desde la encuesta de 2009. [1] La calidad y el enfoque de los diálogos en los libros de texto japoneses destinados a hablantes de inglés ha cambiado desde la década de 1970. En 2021, según la Fundación Japón, 161 402 personas estaban aprendiendo japonés en Estados Unidos. [2] [3] [4]
La primera enseñanza del idioma japonés en los Estados Unidos estaba dirigida a hablantes de herencia . La inmigración japonesa a Hawái comenzó en 1868, y a los Estados Unidos en 1869. [5] Los padres issei , preocupados por la creciente americanización de sus hijos nisei , establecieron escuelas japonesas fuera del sistema escolar regular para enseñar el idioma y la cultura de su país ancestral. La primera escuela fue establecida en Kohala, Hawái por el reverendo Shigefusa Kanda, en 1893, y pronto siguieron otras, incluidas varias adjuntas a las misiones hawaianas Hongwanji . [6] Las escuelas fueron financiadas tanto por la comunidad inmigrante japonesa como por los plantadores de azúcar para los que trabajaban, ya que proporcionaban el cuidado infantil muy necesario para los trabajadores de la plantación durante su larga jornada laboral. [6] En 1920, las escuelas inscribían al 98% de todos los niños estadounidenses de origen japonés en Hawái. Las estadísticas de 1934 mostraban 183 escuelas que enseñaban a un total de 41.192 estudiantes. [7] [8] [9] En el continente, la primera escuela de idioma japonés fue la Nihongo Gakuin de California , fundada en 1903; en 1912, se habían establecido dieciocho escuelas de ese tipo solo en California. [5]
La conexión percibida de las escuelas con Japón y el apoyo a los movimientos laborales, incluidas las huelgas de 1909 y 1920 contra la Asociación de Plantadores de Azúcar de Hawái , expusieron las fallas de religión y clase dentro de la comunidad japonesa estadounidense y alimentaron el creciente sentimiento antijaponés del público en general. Las organizaciones budistas estuvieron muy involucradas en el establecimiento de escuelas y, si bien muchos cristianos japoneses estadounidenses fundaron sus propias escuelas competidoras, otros que se adhirieron a una visión más asimilacionista se opusieron a su existencia. [ cita requerida ] Además, los no japoneses también tenían una visión negativa de las escuelas, acusándolas de adoctrinar a los niños japoneses estadounidenses y de formar parte de una estrategia más amplia del gobierno japonés para "colonizar" los Estados Unidos; los maestros de las escuelas públicas y la Oficina de Inteligencia Naval llegaron al extremo de etiquetarlas como "antiamericanas". [9] El prejuicio antijaponés había crecido con su población, y los grupos nativistas pasaron gran parte de finales del siglo XIX y principios del XX presionando para limitar la inmigración japonesa , crear restricciones basadas en la raza a la ciudadanía, promulgar leyes de propiedad discriminatorias y combatir de otras formas el " peligro amarillo "; en la década de 1920, la atención se había desplazado a las escuelas de lengua japonesa. Un informe de 1920 de la Comisión Federal de Educación declaró que los 20.000 estudiantes de las 163 escuelas japonesas de Hawái estaban siendo "retardados en la aceptación de las costumbres, modales, ideales, principios y estándares estadounidenses", y recomendó que las escuelas fueran absorbidas por el sistema de educación pública. [6] La legislatura territorial ya había aprobado una serie de leyes que regulaban quién podía enseñar y con qué frecuencia los estudiantes podían asistir a clases, y en abril de 1923 la Ley Clark impuso un impuesto por estudiante, obligando a muchas escuelas a cerrar cuando no podían (o no querían) pagar el impuesto. [6] [10] Mientras tanto, los políticos de California promulgaron la Ley Parker en agosto de 1921, estableciendo amplios requisitos previos para la certificación de los maestros y otorgando control total sobre la contratación, las operaciones y los planes de estudio en las escuelas al Superintendente de Educación Pública. [6] A fines de diciembre de 1922, dieciséis escuelas hawaianas se unieron para presentar una demanda impugnando las restricciones. El caso legal fue controvertido dentro de la comunidad japonesa estadounidense; sus miembros más conservadores vieron la demanda como otra cuña innecesaria entre los japoneses estadounidenses y los blancos, y argumentaron que solo exacerbaría el prejuicio antijaponés. 88 de las 146 escuelas japonesas de Hawái finalmente se unieron a la demanda, y Farrington v. TokushigeSe presentaron varias apelaciones antes de llegar a la Corte Suprema, donde en 1927 los jueces encontraron que las regulaciones eran inconstitucionales. [10]
Antes de la Segunda Guerra Mundial, el interés de los estudiantes de lenguas extranjeras era limitado y la enseñanza para hablantes no japoneses se estableció más lentamente. Una encuesta de 1934 encontró que solo ocho universidades en los Estados Unidos ofrecían educación en idioma japonés, en su mayoría apoyadas por un solo instructor por universidad; además, estimó que solo trece profesores estadounidenses poseían suficiente fluidez en el idioma japonés para usarlo en la realización de investigaciones. [11] En 1940, solo había 65 estadounidenses no japoneses que podían leer, escribir y comprender el idioma. [12] Incluso entre los graduados nisei de las escuelas comunitarias japonesas, la verdadera fluidez era rara: una encuesta del Servicio de Inteligencia Militar de 1941 a 3.700 nisei encontró que el 3 por ciento podría potencialmente volverse competente después de una capacitación extensa, el 4 por ciento era "competente" pero aún necesitaba instrucción adicional, y solo el 3 por ciento estaba calificado para el trabajo lingüístico en japonés. [6] Debido a esta escasez, la necesidad de los militares de contar con personal competente en japonés incluso antes de la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial impulsó al MIS a establecer su propia escuela especializada destinada a formar especialistas para servir como intérpretes, interrogadores y traductores, la Escuela de Idiomas del Servicio de Inteligencia Militar ; inicialmente con sede en el Presidio de San Francisco , luego se trasladó a Minnesota , primero a Camp Savage y luego a Fort Snelling . La mayoría de los 6.000 graduados eran estadounidenses de origen japonés. [13] [14]
Al mismo tiempo, las escuelas de lengua japonesa en la Costa Oeste dirigidas a hablantes de herencia fueron cerradas debido al internamiento de japoneses estadounidenses . Los instructores y directores de escuelas japonesas estaban entre los detenidos por el FBI después de Pearl Harbor, por lo que muchas escuelas ya habían cerrado cuando se emitieron las órdenes de "evacuación" en la primavera de 1942. [6] Incluso en Hawái, que no se vio afectado por la Orden Ejecutiva 9066 sino que se colocó bajo la ley marcial, las autoridades obligaron a las escuelas comunitarias japonesas a disolverse y liquidar sus activos; sin embargo, después de la guerra, las escuelas fueron revividas con el apoyo de issei , nisei y miembros de la comunidad no japonesa. [15] La matriculación en dichas escuelas disminuyó en comparación con el período anterior a la guerra; por ejemplo, la Escuela de Idiomas Moiliili en Honolulu , que con más de 1.000 estudiantes en 1938 era la escuela de idioma japonés más grande de Hawái, tenía solo 85 estudiantes en 2002. [actualizar][ 16]
Para que Estados Unidos y el mundo comprendieran a Japón y su cultura, la Escuela de Lengua Japonesa de la Armada de los Estados Unidos, trasladada de la Universidad de California en Berkeley a la Universidad de Colorado en Boulder durante la Guerra del Pacífico , [17] jugó un papel importante. No solo sirvió principalmente para actividades de inteligencia durante la guerra, sino que también sus graduados, como Edward Seidensticker , [18] Donald Keene , Otis Cary y otros, a menudo llamados los "Boulder Boys", hicieron importantes contribuciones a la introducción de la cultura japonesa en el mundo posterior a la Segunda Guerra Mundial. [19]
El primer programa destinado a formar profesores de japonés en la escuela secundaria se estableció en la Universidad de Hawái bajo las disposiciones de la Ley de Defensa Nacional de 1958; inicialmente admitió a 20 estudiantes. [20] La matriculación en cursos de japonés en las escuelas secundarias de Estados Unidos tuvo la tasa de crecimiento más rápida de todos los idiomas durante la década de 1980, la época de la burbuja de activos japonesa . [21] Durante la década de 1990, The College Board , una agencia de pruebas estandarizadas de los Estados Unidos, comenzó a ofrecer un examen de materias SAT en japonés y realizó la primera sesión del examen de Colocación Avanzada de Japonés en mayo de 2007; estos exámenes permiten a los estudiantes de secundaria obtener créditos universitarios por su estudio previo del idioma japonés. [22] Sin embargo, a diferencia del chino , que continuó creciendo a principios de la década de 2000, la popularidad del japonés disminuyó drásticamente, y miles de estudiantes abandonaron el idioma. [23] Según una encuesta del Centro de Lingüística Aplicada , la enseñanza del japonés disminuyó tanto en los niveles primario como secundario entre 2006 y 2009. [24]
La educación en japonés dirigida a hablantes nativos comenzó más tarde, ya que el auge de la economía de Japón resultó en un número cada vez mayor de empresas que enviaban empleados y sus familias a los Estados Unidos para asignaciones de corto plazo. A partir de 2010 [actualizar], el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología de Japón reconoció oficialmente cuatro escuelas diurnas japonesas nihonjin gakkō en los Estados Unidos, [25] en Guam , el área metropolitana de Chicago y el área metropolitana de la ciudad de Nueva York . [26] Varias otras escuelas diurnas/internados se clasifican como Shiritsu zaigai kyōiku shisetsu (私立在外教育施設) o sucursales en el extranjero de escuelas privadas japonesas; [27] a partir de 2010 había tres escuelas de este tipo en los EE. UU. [25] Además, a partir de 2010 había 79 escuelas complementarias/de fin de semana ; [25] En 2006, el gobierno japonés proporcionó al menos un profesor a 29 de ellos. [28]
En la actualidad, el japonés no es una carrera universitaria ampliamente disponible en los Estados Unidos, ya que solo 132 universidades estadounidenses (incluidas las de territorios estadounidenses) ofrecen japonés como carrera de pregrado, mientras que este número se reduce a 123 cuando se excluyen las instituciones de 2 años. El chino mandarín , otra lengua del este de Asia , se enseña en 129 universidades de 4 años como materia principal. (Esta cifra aumenta a 133 si se tienen en cuenta las universidades de 2 años). [29] En cuanto a los programas de posgrado en japonés, hay 23 en los EE. UU. (con 44 programas para chino, en comparación). [ cita requerida ] Esto es de las 4.726 instituciones que otorgan títulos en los Estados Unidos que el Centro Nacional de Estadísticas Educativas registró en 2012-2013. [30] Sin embargo, según la Asociación de Lenguas Modernas , ha habido un aumento del 10,3% en la matriculación en clases de japonés en colegios y universidades desde 2006 (con 66.605 matriculados) hasta 2009 (con 73.434 matriculados). Según la Fundación Japón , el aumento fue del 19,7% en el mismo período. [31]
El japonés en la educación preuniversitaria no ha experimentado las mismas tasas de crecimiento. En 2011-2012, había 129.189 escuelas primarias y secundarias públicas y privadas en los EE. UU. De esta cantidad, 30.861 eran privadas y 98.328 eran públicas (incluidas las escuelas concertadas). En 2007-2008, estas cifras fueron 132.446, 33.740 y 98.916, respectivamente. [30] En 2008, el Centro de Lingüística Aplicada descubrió que la cantidad de clases de japonés impartidas en escuelas primarias y secundarias disminuyó en comparación con las cifras de 1987. Sin embargo, la organización no especificó las cifras exactas de ningún año en su resumen ejecutivo de su encuesta nacional sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en las escuelas de EE. UU. El número total de clases de lenguas extranjeras disminuyó en este período de tiempo. [32] Las instituciones preuniversitarias están aumentando las pruebas de japonés opcionales. En 2016, el examen AP de lengua y cultura japonesas se ofreció en 666 escuelas secundarias y 329 universidades participantes; 2.481 estudiantes, desde antes del 9.º grado hasta el 12.º grado, tomaron el examen en total, lo que representó un aumento del 2 % respecto del total de 2.431 estudiantes de 2015. [33]
La Dra. Eleanor Harz Jorden , autora de Beginning Japanese , Partes 1 y 2, escribió la primera gramática pedagógica del japonés escrita por un lingüista. [31] También fue coautora del ampliamente utilizado libro de texto Mastering Japanese , junto con el Foreign Service Language Institute y Hamako Ito Chaplin. [34] Los colegas en el campo de la pedagogía japonesa, como la profesora Mari Noda, dicen que la Dra. Jorden era inusual en su tiempo porque insistía en el uso de grabaciones de audio para complementar la gramática y el vocabulario basados en texto en su trabajo. [31] Consideró la interacción social y el lenguaje vocal como el foco de su investigación. Noda rehizo Mastering Japanese en Japanese: The Spoken Language , que es parte de una serie más grande sobre japonés que también se enfoca en otros aspectos como el lenguaje escrito. Los diálogos de los libros de texto japoneses han cambiado desde la década de 1970. Educadores como Jorden consideraban que los diálogos de la década de 1970 eran menos naturales y prácticos de lo que deberían ser.
Después de la época del Dr. Jorden, la tendencia del japonés como lengua extranjera (JFL) ha sido centrarse en capítulos de lectura, escritura y gramática organizados por temas basados en situaciones pragmáticas de la vida real. También se hace cierto énfasis en el lenguaje comunicativo, "real". Por ejemplo, en cada uno de los dos libros de texto Genki , publicados por el Japan Times , el contenido se divide entre una sección de Diálogo y Gramática y una sección de Lectura y Escritura. En la sección de Diálogo y Gramática, los capítulos tienen temas como "Pedir direcciones" o "Encontrar un trabajo a tiempo parcial". [35] El capítulo tiene una conversación larga, o dos más cortas, grabadas en el CD-ROM adjunto , y una transcripción y traducciones al inglés de la conversación. Luego, hay una lista de vocabulario con definiciones relevantes, lecciones gramaticales y varios problemas (que pueden o no tener narración vocal en el CD). La sección de lectura y escritura tiene historias sencillas escritas en japonés, preguntas de comprensión sobre las historias, kanji con espacio para escribirlos y algunas explicaciones culturales breves. [36]
Junko Mori, Kimberly Jones y Tsuyoshi Ono creen que el uso del conocimiento cultural y del discurso puede faltar en las aulas, lo que hace que los estudiantes no estén totalmente preparados para interacciones de la vida real con hablantes nativos de japonés. Mori utilizó el ejemplo de doushite , una palabra japonesa para "por qué" que se usa con frecuencia en libros de texto y ejercicios japoneses. [37] Es una contraparte conveniente para el inglés "why", pero tiene connotaciones más contundentes y negativas para los hablantes de japonés que "why" para los hablantes de inglés. La estructura de oración requerida para las respuestas a las preguntas de "por qué" es más complicada y requiere que se formule una explicación creativa. Por lo tanto, según ella, doushite necesita ser ubicado en un contexto social más que otros términos gramaticales, pero a menudo no es así: los intercambios se utilizan principalmente como intercambios de información en lugar de herramientas sociales. En las conversaciones entre hablantes de japonés que Mori recopiló, doushite rara vez se usó para obtener información. Un estudio de diálogos en libros de texto modernos encontró que, en promedio, son breves y descontextualizados, involucran solo a dos hablantes, no tienen contexto, están organizados en pares claros de pregunta-respuesta que son oraciones completas y carecen de muchos dispositivos lingüísticos conversacionales.
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