En el marco de la Teoría de la Actividad Histórico-Cultural (CHAT), la actividad principal es la actividad o acción humana cooperativa que desempeña el papel más esencial en el desarrollo infantil durante un período de desarrollo determinado. Aunque muchas actividades pueden desempeñar un papel en el desarrollo de un niño en un momento dado, se teoriza que la actividad principal es el tipo de interacción social que es más beneficiosa en términos de producir logros importantes en el desarrollo y preparar al niño para el siguiente período de desarrollo. . Al participar en actividades de liderazgo, un niño desarrolla una amplia gama de capacidades, incluida la conexión emocional con los demás, la motivación para participar en actividades sociales más complejas, la creación de nuevas habilidades cognitivas y la reestructuración de las antiguas (Bodrova y Leong 2007: 98). ).
El término "actividad principal" fue utilizado por primera vez por Lev Vygotsky (1967: 15-17) al describir el juego sociodramático como la actividad principal y fuente de desarrollo de los niños en edad preescolar, pero no se incorporó sistemáticamente a la teoría del desarrollo infantil de Vygotsky. Más tarde, sin embargo, Alexei Leontiev y otros "neo-Vygotskianos" como Alexander Zaporozhets y Daniel Elkonin (Zaporozhets 1997; Zaporozhets y Elkonin 1971) hicieron del concepto un elemento fundamental de su teoría de la actividad del desarrollo infantil. El concepto se ha extendido actualmente a varias etapas o períodos del desarrollo humano.
La noción de actividad líder es parte de una teoría más amplia de la actividad que intenta integrar los aspectos cognitivos, motivacionales y sociales del desarrollo. A pesar de muchas descripciones detalladas de las formas de desarrollo de la memoria , la percepción y la cognición en diversas fases de la infancia (por ejemplo, el trabajo de Piaget ), a menudo falta una explicación de cómo o por qué el niño desarrolla estos procesos psicológicos (Karpov 2003: 138). La exploración de las actividades líderes busca iluminar estas preguntas. Más que la maduración biológica o el aprendizaje estímulo-respuesta , se considera que tipos específicos de actividad social generan el desarrollo humano. Debido a su atención a la dinámica causal , la teoría neo-Vygotskiana ha sido llamada "el enfoque más integral al problema de los determinantes y mecanismos del desarrollo infantil (Karpov 2003: 138)".
Una actividad líder se conceptualiza como una acción social conjunta con adultos y/o pares que está orientada hacia el mundo externo. En el curso de la actividad de liderazgo, los niños desarrollan nuevos procesos mentales y motivaciones, que "superan" su actividad actual y proporcionan la base para la transición a una nueva actividad de liderazgo (Kozulin, Gindis, Ageyev y Miller 2003: 7). En la mayoría de los casos, el surgimiento de una actividad puede verse mucho antes de que se convierta en la actividad principal en la vida de un niño (Bodrova y Leong 2007: 99). Se dice que los adultos y compañeros más capaces que instruyen o ayudan a los niños a participar en la actividad principal proporcionan mediación de la actividad y crean una zona de desarrollo próximo , que permite a los niños realizar actividades a un nivel más alto del que podrían realizar de forma independiente. Se teoriza que la mediación de las actividades principales ayuda a los niños a desarrollarse adquiriendo el uso de "herramientas" culturales o psicológicas que transforman los procesos mentales de los niños.
La actividad considerada líder para cualquier edad o período de desarrollo depende del tipo de sociedad en la que se desarrolla un niño y de las expectativas históricas y culturales particulares de los niños de esa edad (Bodrova y Leong 2007). Los neovygotskianos han propuesto una secuencia de actividades de liderazgo óptimas para los niños en las sociedades industrializadas modernas (aunque las actividades de liderazgo pueden diferir en las sociedades agrarias o de cazadores-recolectores ). Por supuesto, no todos los niños dentro de una cultura particular participarán por igual en actividades de liderazgo (o en igual "calidad" de actividades), lo que conduce a diferentes trayectorias y resultados de desarrollo. Por ejemplo, los niños que carecen de oportunidades para participar en juegos sociodramáticos ricos y bien desarrollados durante sus años preescolares parecen tener mayores dificultades con la autorregulación y el control de los impulsos, características asociadas con el diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) (Bodrova & León 2007: 99)
La secuencia propuesta de actividades de liderazgo no está estrictamente determinada por la edad biológica, sino más bien por las formas típicas de interacción entre adultos y pares relacionadas con la edad en una sociedad determinada (Chaiklin 2003: 48). Como resultado de su especificidad histórica y cultural, las actividades principales están sujetas a cambios. Pueden desarrollarse diferentes actividades de liderazgo y resultar más beneficiosas para el desarrollo dentro de sociedades particulares, lo que lleva a una revisión o reconceptualización de las actividades de liderazgo más efectivas. Karpov (2005) revisa hallazgos empíricos recientes de investigadores occidentales, que son muy consistentes con el análisis neo-Vygotskiano del desarrollo infantil a través de la participación en actividades de liderazgo.
Durante el primer año de vida, la comunicación emocional con los cuidadores se considera la actividad principal y el contexto en el que se producen los logros del desarrollo de la infancia. Vygotsky vio estas interacciones como la base social que conduciría al aprendizaje y al desarrollo de una manera exclusivamente humana (Karpov 2005). Los cuidadores primarios establecen un diálogo emocional con los bebés que va más allá de las simples rutinas de cambio de pañales y alimentación. El desarrollo de esta relación emocional activa y bidireccional da como resultado lo que Bowlby (1969) llamó apego. Esta actividad compartida es el modelo para las relaciones futuras que el niño desarrollará y crea motivación para que el niño participe en formas posteriores de actividad compartida (Leontiev 1978).
Los intercambios emocionales de los bebés con sus cuidadores comienzan con intercambios puramente emocionales, como sonreír o arrullar de un lado a otro, o interacciones más físicas, como cuando un bebé responde alegremente a abrazos, rebotes o cosquillas (Bodrova y Leong 2007). Los cuidadores generalmente toman la iniciativa de establecer una relación emocional con los bebés, y los bebés pasan de ser participantes relativamente pasivos a asumir roles cada vez más activos en estos diálogos. Se ha descubierto que alrededor del comienzo del segundo mes de vida, los bebés comienzan a sonreír en respuesta a la sonrisa y la voz de sus cuidadores (Zaporozhets y Markova 1983).
En el tercer mes de vida, los niños comienzan a sonreír, gesticular y vocalizar (arrullos) cuando saludan a adultos conocidos. Los vygotskianos lo han llamado complejo de animación y los bebés pronto lo utilizan de forma proactiva para despertar y mantener la atención de un cuidador (Bodrova y Leong 2007). Aproximadamente entre los tres y los seis meses de edad, los bebés utilizan sonrisas y vocalizaciones para invitar a sus cuidadores a participar en intercambios emocionales, creando lo que investigadores como Tronick han llamado sincronía interaccional (Tronick 1989). Los padres suelen utilizar el " habla de bebé " o "habla dirigida al niño" en respuesta a la vocalización prelingüística de sus hijos (por ejemplo, balbuceo ), y se ha demostrado que los bebés responden modificando su balbuceo de acuerdo con la estructura fonológica presente en las palabras de sus cuidadores. enunciados (Goldstein y Schwade 2008). Este tipo de interacción emocional vocalizada, o lo que John Locke (2001) ha denominado comunión vocal, parece estar vinculada al apego y al posterior aprendizaje léxico , desempeñando así un papel formativo en el desarrollo del lenguaje.
Durante la segunda mitad del primer año de vida, las interacciones entre el bebé y su cuidador se expanden para incluir intercambios emocionales en torno a objetos y acciones sobre esos objetos (Bodrova y Leong 2007). Por ejemplo, ahora un padre puede sonreír y agitar un sonajero en respuesta a la sonrisa del bebé. Alrededor de este tiempo, los padres pueden comenzar a etiquetar objetos y hablar sobre las acciones que están realizando. Para los bebés, estos objetos se vuelven interesantes cuando se les presentan a través de la interacción emocional con los adultos (Karpov 2005). Si bien Piaget creía que la manipulación sensoriomotora de los objetos por parte de los bebés se producía a través de movimientos corporales espontáneos y acciones exploratorias, la evidencia sugiere lo contrario. Los niños que estaban gravemente privados de contacto emocional no manipulaban mucho los objetos, a pesar de que los objetos eran accesibles para ellos en sus cunas (Lisina 1974; Spitz 1946). Esto apoya la afirmación vygotskiana de un vínculo entre las interacciones emocionales con los cuidadores y el desarrollo de la manipulación de objetos y la conducta exploratoria.
En este nuevo contexto de comunicación emocional en torno a los objetos, los bebés desarrollan herramientas de comunicación más sofisticadas de gestos y palabras. Vygotsky (1988) describe cómo al intento fallido de un niño de agarrar un objeto se le asigna un significado social cuando un adulto le entrega el objeto. El movimiento de agarrar luego se transforma en señalar, un gesto instrumental que comunica a un adulto el deseo del bebé y tal vez incita al adulto a actuar en nombre del bebé (Vygotsky, 1988). Al igual que los gestos, las primeras palabras de un niño son tratadas como significativas por los adultos, y sólo más tarde son utilizadas por los bebés para significar objetos, personas y acciones (Bodrova 2007: 104). Un bebé puede emitir un sonido aleatorio "da da" en presencia de su padre, y los padres felices asignan a estos sonidos el significado de "papá", significado que el bebé luego aprende de los padres. Así, el lenguaje emerge en forma compartida: inicialmente los adultos proporcionan la mayor parte de la interacción verbal y los niños eventualmente comienzan a apropiarse y utilizar ellos mismos la herramienta del lenguaje (Bodrova y Leong 2007: 104).
En resumen, una actitud emocional positiva hacia los adultos es crucial para el desarrollo de los bebés, ya que conduce a un interés vital en lo que el adulto presenta al bebé y hace en su presencia, como el uso del lenguaje y la manipulación de objetos culturales, como los juguetes. a diferencia de los meros objetos "naturales", como las rocas). Como lo expresó Yuri Karpov (2003: 142): "En sentido figurado, los bebés se interesan por el mundo exterior porque se lo han presentado sus amados adultos". Los bebés aceptan a los adultos como mediadores de sus relaciones con el mundo y muestran un interés cada vez mayor en las acciones que pueden realizar con herramientas y objetos culturales (Bodrova y Leong 2007). Esto conduce a la transición de los bebés a una nueva actividad principal.
Aunque los bebés comienzan a manipular objetos durante el primer año de vida, la naturaleza de estas manipulaciones cambia cualitativamente durante el segundo año de vida, cuando la actividad conjunta centrada en el objeto con los adultos se convierte en la actividad principal de los niños pequeños. Aunque durante gran parte de la infancia los niños han estado involucrados en interacciones "diádicas" con sus cuidadores, o interacciones independientes con objetos que los rodean, en esta época los niños pequeños se involucran centralmente en acciones que son "tríadas" en el sentido de que involucran al niño, al adulto. y algún objeto o entidad con el que comparten atención (Tomasello 1999). Mientras trabajan con objetos, los niños pequeños miran hacia donde miran sus cuidadores (siguiendo la mirada), utilizan a los adultos como puntos de referencia social (referencia social) y actúan sobre los objetos de la misma manera que los adultos actúan sobre ellos ( aprendizaje imitativo ) (Tomasello 1999). Los niños pequeños se sintonizan con las formas en que los adultos usan los objetos y utilizan gestos comunicativos para lograr que los adultos se sintonicen con ellos, así como con los objetos que les interesan.
Muy a menudo en la psicología occidental reciente, el término " atención conjunta " se ha utilizado para describir estas diversas habilidades e interacciones sociales triádicas (Moore y Dunham, 1995). Este concepto parece coherente con el uso que hacen los psicólogos rusos del término "actividad conjunta centrada en el objeto" para describir la actividad principal para este período de edad. Aunque los bebés son capaces de manipular objetos de forma independiente según sus características físicas y superficiales (por ejemplo, golpear una cuchara para producir un sonido), a través de la actividad conjunta entre adultos y niños, los niños pueden empezar a aprender a utilizar objetos según su lógica social o cultural ( por ejemplo, usar una cuchara para comer). Además, la capacidad motora más avanzada de los niños pequeños (por ejemplo, la transición de gatear a caminar) les permite explorar nuevos lugares y objetos, y sus manos tienen más libertad para manipular objetos culturales de formas más complejas. A través de una serie de demostraciones de adultos y actividades conjuntas con objetos, los niños pequeños aprenden los usos de esos objetos, por ejemplo, que se usa un tenedor para comer, guantes para ponerse las manos y un cepillo para peinarse (Bodrova & León 2007).
Al igual que Piaget (1963), Vygotsky creía que los niños pequeños desarrollan el pensamiento sensomotor, en el que resuelven problemas con objetos mediante el uso de acciones y percepciones motoras. Sin embargo, a diferencia de Piaget, Vygotsky veía el pensamiento sensoriomotor como mediado por otras personas a través del lenguaje compartido y la actividad objetal, en lugar de la mera maduración de esquemas sensoriomotores , como sostenía Piaget (Bodrova y Leong 2007). Los niños pequeños aprenden las palabras para los objetos y las acciones que se realizan con ellos y, finalmente, se vuelven capaces de generalizar de un objeto a otro y de una situación a otra. Por ejemplo, los niños pequeños aprenden que diferentes objetos pueden cumplir la misma función (por ejemplo, que se puede "beber" de una taza, tazón o botella) (Bodrova y Leong 2007). Además, los niños pequeños comienzan a reestructurar su percepción de las características importantes de los objetos. Los estudiantes de Vygotsky, Zaporozhet y Venger, propusieron el concepto de "estándares sensoriales" para referirse a patrones adquiridos de percepción basados en las características socialmente importantes de los objetos (Venger 1988). Percibir colores, formas y gustos básicos culturalmente designados son ejemplos tempranos de estándares sensoriales que los niños pequeños aprenden a través de interacciones de objetos con adultos (por ejemplo, "Pásame el bloque naranja ").
Un aspecto importante del pensamiento sensoriomotor de los niños pequeños es que, a través de la actividad objetal conjunta con los adultos, se impregna del habla. Como lo expresó el psicólogo Karl Buhler, el lenguaje es una herramienta o medio para que "uno informe al otro sobre las cosas" (Bühler 1934, citado en Müller y Carpendale 2000). Vygotsky pensaba que en la niñez, el pensamiento sensoriomotor no verbal comienza a fusionarse con el lenguaje hablado, lo que en última instancia conduce al desarrollo del pensamiento verbal (Vygotsky 1962). Se cree que esta adquisición del lenguaje, a su vez, reestructura y desarrolla otros procesos mentales de los niños durante el segundo y tercer año de vida, incluida la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento. Tamis-LeMonda et al. (1996) encontraron que la respuesta materna a las vocalizaciones de los niños a los 13 meses de edad predecía el desarrollo posterior del lenguaje, así como la expresión posterior del juego simbólico de los niños a los 20 meses. Especialmente beneficiosas fueron aquellas interacciones en las que la madre imitaba o ampliaba directamente las verbalizaciones de los niños.
A medida que la actividad de objetos entre adultos y niños avanza hacia el tercer año de vida del niño, los niños desarrollan la capacidad de hacer "sustituciones de objetos" (por ejemplo, usar un palo para representar un caballo o un plátano para representar un teléfono); Esto generalmente ocurre después de que los adultos modelan el nombre de un objeto sustituto en honor a uno que falta durante una actividad conjunta de objetos (Karpov 2005). Se teoriza que estas sustituciones de objetos desempeñan un papel en el desarrollo del pensamiento simbólico (Bodrova y Leong 2007). En el curso de la actividad orientada a objetos con adultos, los niños pequeños pasan de imitaciones de acciones con objetos a imitaciones de los roles y relaciones sociales detrás de las acciones (por ejemplo, pasar de alimentar a la muñeca con una cuchara a imitar la relación entre madre e hija). , y el cuidado y amor asociados con ello). A medida que los adultos ayudan a los niños pequeños a descubrir los roles sociales detrás de las acciones objetales que realizan (p. ej., "Estás alimentando al bebé como lo haría una mamá"), los niños pequeños adquieren un interés cada vez mayor en las relaciones sociales con adultos, lo que los motiva a asumir el rol social de los adultos. próxima actividad principal (Karpov 2005).
Aproximadamente desde los tres a los seis años de edad, se propone que el juego sociodramático (o juego de roles) sea la principal actividad de desarrollo de los niños. Es esencial señalar que el juego sociodramático es exactamente lo opuesto a lo que normalmente se considera "juego libre", cuando los niños hacen lo que quieren, libres de reglas o presión social (Karpov 2003: 146). Debido al interés de los niños en el mundo social de los adultos y a su incapacidad para asumir directamente estos roles complejos (por ejemplo, ser médico o bombero), imitan y exploran las relaciones sociales de los adultos a través del juego sociodramático (Karpov 2003). Sin embargo, en algunas sociedades tradicionales históricas o actuales, el juego de roles puede no ser la actividad principal durante este período de edad, y los niños pueden participar más directamente en el aprendizaje y en formas de trabajo para adultos (Elkonin 2005a).
Contrariamente a la creencia popular, la mediación de los adultos es fundamental para ayudar a los niños a lograr lo que Elkonin (2005b) llamó juego sociodramático "maduro". Este tipo de juego proporciona el máximo beneficio para el desarrollo de los niños y se caracteriza por: representación simbólica y acciones simbólicas; uso del lenguaje para crear un escenario imaginario; temas complejos entrelazados; roles ricos y multifacéticos; y un período de tiempo prolongado (a menudo durante varios días). Bodrova y Leong (2007: 144-153) detallan varias formas en que los adultos pueden enriquecer el juego sociodramático de los niños, incluyendo proporcionar ideas y temas, y ayudar a los niños a planificar, coordinar y monitorear su juego. Es importante que los niños estén expuestos a diversos roles, situaciones e instituciones sociales en su escolarización y experiencias de vida, a fin de tener material rico para el juego. Además, la importancia de "apegarse al propio papel" en la situación de juego particular facilita la interacción del juego y permite un terreno fértil para el desarrollo de la planificación , la autorregulación, el control de los impulsos y la toma de perspectiva (Bodrova y Leong 2007).
Los investigadores han citado numerosos logros importantes en el desarrollo generados por el juego sociodramático (ver resumen en Bodrova y Leong 2007). Incluyen: inhibición de impulsos y autorregulación mediante la adhesión al desempeño de un papel sociodramático; la superación del "egocentrismo cognitivo" aprendiendo a adoptar otros puntos de vista desempeñando diversos roles sociales; el desarrollo de la imaginación al entrar voluntariamente en situaciones imaginarias involucradas en el juego; la capacidad de actuar en un plano mental interno; la integración de emociones y cognición; mayor desarrollo de sustituciones de objetos y pensamiento simbólico; y el desarrollo del "motivo de aprendizaje" para continuar creciendo hacia la edad adulta, lo que ayuda a impulsar la próxima actividad principal de aprendizaje de los niños en la escuela (Karpov 2005).
Como ejemplo de los beneficios del juego, el juego de roles dramático anima a los niños a usar el lenguaje para regular su propio comportamiento y el de otros niños (para asegurarse de que todos se ciñan a su papel dramático), y este uso del lenguaje se generaliza a otras actividades no relacionadas con el juego. tareas (Bodrova y Leong 2007). Los niños hablan solos en voz alta mientras realizan una tarea o actividad; esto es lo que Piaget llamó " discurso egocéntrico " (1926), pero más recientemente se lo conoce como " discurso privado ". Para guiarse, los niños suelen utilizar discursos o frases que han escuchado durante acciones colaborativas con compañeros o adultos y, a veces, incluso imitan la voz de su cuidador (Luria 1961). Hay pruebas de que la proporción del discurso privado que utilizan los niños aumenta cuando la tarea que realizan es más difícil o novedosa; Además, en estos casos, el habla privada tiende a preceder a la acción, desempeñando así una función de planificación para los niños (Duncan y Pratt 1997). Los datos experimentales de Vygotsky apoyaron la idea de que el habla privada de los niños se origina en la interacción social y luego se internaliza como habla interna (no vocal), una herramienta para el pensamiento verbal, la planificación y la autorregulación. (Vygotskiy 1962)
La actividad de aprendizaje en entornos educativos se propone como la actividad principal para el período de la niñez media (aproximadamente entre los 6 y los 12 años), pero los autores advierten que la escolarización debe organizarse adecuadamente para obtener el máximo beneficio para el desarrollo. Por ejemplo, en lugar de esperar pasivamente a que los niños alcancen un nivel de desarrollo apropiado antes de enseñarles ciertos conceptos, como interpretó el punto de vista de Piaget, Vygotsky (1962) propuso que la escolarización debería "marchar por delante del desarrollo y liderarlo". Además, la actividad de aprendizaje debería promover el desarrollo de " conceptos científicos ", en contraposición a los "conceptos espontáneos" que los niños en edad preescolar desarrollan en la vida cotidiana (ibid.). Para Vygotsky, los conceptos científicos (que incluyen las artes, las humanidades y las ciencias sociales) representan las generalizaciones más avanzadas y sistemáticas de la actividad humana, en contraposición a impresiones más superficiales sobre el mundo basadas meramente en la experiencia personal cotidiana (Karpov 2005). Un ejemplo del concepto espontáneo de un niño podría ser que "las monedas se hunden en el agua porque son de metal". El concepto científico sería que las monedas se hunden en el agua porque su densidad (masa/volumen) es mayor que la densidad del agua.
Karpov (2005) enfatiza que los niños también deben aprender procedimientos sobre cuándo y cómo aplicar el conocimiento científico a la resolución de problemas y situaciones cotidianas, y da algunos ejemplos de esto. Al predecir si un trozo de madera flotará, los niños pueden aprender a medir la densidad de la madera y compararla con la densidad del agua; También pueden aprender una segunda estrategia de resolución de problemas: calcular el peso del agua que desplaza la madera y compararlo con el peso de la madera. En lugar de llegar a la conclusión de que una ballena es un pez porque tiene aletas y vive en el agua (concepto espontáneo basado en observaciones superficiales), pueden aprender a aplicar principios taxonómicos de la biología para ver que debajo de la "superficie", las ballenas comparten los criterios de la clase " mamíferos " ( vertebrados que respiran aire y tienen pelo, glándulas mamarias , etc.). Aprender conceptos científicos tiene el efecto de reestructurar la forma de pensar de los niños sobre el mundo y conduce a lo que Piaget llamó "pensamiento lógico formal" (Inhelder y Piaget 1958). Esto incluye la capacidad de desarrollo esencial para resolver problemas utilizando información teórica abstracta que va más allá de la mera experiencia personal (Karpov 2003).
Para una visión general de los diferentes tipos de instrucción y sus resultados, desde el punto de vista de los neo-Vygotskianos, véase Arievitch y Stetsenko (2002). Un enfoque llamado "aprendizaje teórico", basado en la teoría histórico-cultural de Vygtosky, se ha mostrado prometedor en la promoción del pensamiento lógico formal, el razonamiento teórico y otras funciones mentales superiores (procesos conscientes, intencionales y mediados por herramientas) (Stetsenko y Arievitch 2002). Se cree que estas capacidades de razonamiento teórico son de crucial importancia en la transición de los niños a la siguiente actividad principal: la interacción con sus compañeros (Bodrova y Leong 2007; Karpov 2005).
Se sugiere la interacción con los compañeros como la actividad principal de los adolescentes. Aunque la interacción entre pares ciertamente ha jugado un papel importante en el desarrollo de los niños hasta este momento, se teoriza que en el período de la adolescencia se convierte en la actividad principal en términos de su importancia motivacional y su poder para generar el desarrollo adolescente. Los autores señalan que los adultos siguen siendo mediadores importantes de la actividad de los adolescentes durante este período, sólo que de manera menos directa que cuando los niños eran más pequeños (Karpov 2005).
La actividad de interacción con pares brinda oportunidades para que los adolescentes utilicen normas, modelos y relaciones adultas y sociales para analizar el comportamiento de sus pares. A medida que prueban, dominan, interiorizan y quizás desafían estos estándares sociales, los adolescentes también llegan a utilizarlos para un autoanálisis reflexivo (Karpov 2005). Esto conduce a la autoconciencia y a la formación de lo que Erik Erikson (1968) llamó identidad personal , un importante logro del desarrollo de la adolescencia que prepara a los adolescentes para la transición a la edad adulta. Esto contribuye aún más al desarrollo del pensamiento lógico formal en los adolescentes, haciéndolos capaces de analizar sus sentimientos, metas y ambiciones, su moralidad, su historia y su lugar en la sociedad, cuya existencia acaban de "descubrir" (Karpov 2003). : 150).
Aunque Karpov (2005) revisa las formas en que la visión neo-Vygotskiana de la adolescencia es altamente consistente con hallazgos e ideas recientes de investigadores occidentales, existe cierta controversia sobre el motivo que impulsa la interacción entre pares como la actividad principal de la adolescencia. Este motivo no ha sido claramente definido en la literatura, ya sea que tenga que ver con avances cognitivos, un deseo de asumir roles más adultos o una atracción sexual hacia sus pares basada en el desarrollo reproductivo de la adolescencia (Karpov 2005).
El concepto de actividad líder ha sido ampliado conceptual y cronológicamente (hasta la edad adulta) por ciertos autores, como Anna Stetsenko e Igor Arievitch, quienes sostienen que el yo puede entenderse como una actividad líder (Stetsenko y Arievitch 2004). Enfatizan que el yo es un proceso de actividad de la vida real que está conectado y ubicado dentro de las actividades sociales en curso. En lugar de residir en las profundidades de una " alma " humana, el yo se recrea y reconstruye constantemente. El yo se involucra en tareas prácticas de la vida y prácticas transformadoras colaborativas, y contribuye a "cambiar algo en y sobre el mundo (incluso en uno mismo como parte del mundo)" (Stetsenko y Arievitch 2004: 494).