La discapacidad de aprendizaje , trastorno de aprendizaje o dificultad de aprendizaje (inglés británico) es una condición en el cerebro que causa dificultades para comprender o procesar información y puede ser causada por varios factores diferentes. Dada la "dificultad para aprender de una manera típica", esto no excluye la posibilidad de aprender de otra manera. Por lo tanto, se puede describir con mayor precisión a algunas personas como si tuvieran una "diferencia de aprendizaje", evitando así cualquier idea errónea de que tienen una discapacidad con una posible falta de capacidad para aprender y posibles estereotipos negativos. En el Reino Unido, el término "dificultad de aprendizaje" generalmente se refiere a una discapacidad intelectual , mientras que condiciones como la dislexia y la dispraxia suelen denominarse "dificultades de aprendizaje". [6]
Si bien la discapacidad del aprendizaje y el trastorno del aprendizaje a menudo se usan indistintamente, difieren en muchos aspectos. El trastorno se refiere a problemas significativos de aprendizaje en un área académica. Sin embargo, estos problemas no son suficientes para justificar un diagnóstico oficial. La discapacidad de aprendizaje, por otro lado, es un diagnóstico clínico oficial, según el cual el individuo cumple ciertos criterios, determinados por un profesional (como un psicólogo, psiquiatra, logopeda o pediatra). La diferencia está en el grado, la frecuencia y la intensidad de los síntomas y problemas informados y, por lo tanto, no deben confundirse. Cuando se utiliza el término "trastorno del aprendizaje", describe un grupo de trastornos caracterizados por un desarrollo inadecuado de habilidades académicas, del lenguaje y del habla específicas. [7] Los tipos de trastornos del aprendizaje incluyen la lectura ( dislexia ), la aritmética ( discalculia ) y la escritura ( disgrafía ). [7]
El factor desconocido es el trastorno que afecta la capacidad del cerebro para recibir y procesar información. Este trastorno puede hacer que a una persona le resulte problemático aprender tan rápido o de la misma manera que alguien que no esté afectado por una discapacidad de aprendizaje. Las personas con una discapacidad de aprendizaje tienen problemas para realizar tipos específicos de habilidades o completar tareas si se les deja resolver las cosas por sí mismas o si se les enseña de manera convencional.
Las personas con dificultades de aprendizaje pueden enfrentar desafíos únicos que a menudo son omnipresentes a lo largo de toda la vida. Dependiendo del tipo y la gravedad de la discapacidad, se pueden utilizar intervenciones y tecnologías actuales para ayudar al individuo a aprender estrategias que fomentarán el éxito futuro. Algunas intervenciones pueden ser bastante simplistas, mientras que otras son intrincadas y complejas. Las tecnologías actuales pueden requerir capacitación de los estudiantes para que sean un apoyo eficaz en el aula. Los maestros, los padres y las escuelas pueden crear planes juntos que adapten la intervención y las adaptaciones para ayudar a las personas a convertirse con éxito en estudiantes independientes. Un equipo multidisciplinario frecuentemente ayuda a diseñar la intervención y coordinar la ejecución de la intervención con maestros y padres. [8] Este equipo incluye frecuentemente psicólogos escolares, educadores especiales, logopedas (patólogos), terapeutas ocupacionales, psicólogos, profesores de ESL, entrenadores de alfabetización y/o especialistas en lectura. [9]
En los Estados Unidos , un comité de representantes de organizaciones comprometidas con la educación y el bienestar de las personas con discapacidades de aprendizaje se conoce como Comité Nacional Conjunto sobre Discapacidades de Aprendizaje (NJCLD). [10] El NJCLD utilizó el término "dificultad de aprendizaje" para indicar una discrepancia entre la capacidad aparente de un niño para aprender y su nivel de logro. [11] Sin embargo, existían varias dificultades con el estándar del NJCLD para definir la discapacidad de aprendizaje. Una de esas dificultades fue su creencia en la disfunción del sistema nervioso central como base para comprender y diagnosticar la discapacidad del aprendizaje. Esto entraba en conflicto con el hecho de que muchas personas que experimentaban disfunción del sistema nervioso central, como aquellos con parálisis cerebral, no experimentaban discapacidades en el aprendizaje. Por otro lado, aquellos individuos que experimentaron múltiples condiciones de discapacidad junto con problemas de aprendizaje con frecuencia recibieron evaluación, planificación e instrucción inadecuadas. El NJCLD señala que es posible que la discapacidad de aprendizaje ocurra simultáneamente con otras condiciones de discapacidad; sin embargo, las dos no deben vincularse directamente ni confundirse. [12]
Por lo tanto, en la década de 1980, el NJCLD definió el término discapacidad de aprendizaje como:
un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de las habilidades auditivas, orales, lectoras, escritas, de razonamiento o matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Aunque una discapacidad de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones de discapacidad (p. ej. , deterioro sensorial , discapacidad intelectual , alteración social y emocional) o influencias ambientales (p. ej., diferencias culturales, instrucción insuficiente/inapropiada, factores psicógenos), no es el resultado directo de esas condiciones. o influencias.
La Mesa Redonda LD de 2002 produjo la siguiente definición:
Concepto de LD: Una fuerte evidencia convergente respalda la validez del concepto de discapacidades específicas del aprendizaje (SLD). Esta evidencia es particularmente impresionante porque converge entre diferentes indicadores y metodologías. El concepto central de SLD implica trastornos del aprendizaje y la cognición que son intrínsecos al individuo. Los SLD son específicos en el sentido de que cada uno de estos trastornos afecta significativamente a una gama relativamente estrecha de resultados académicos y de rendimiento. La SLD puede ocurrir en combinación con otras condiciones incapacitantes, pero no se deben principalmente a otras condiciones, como discapacidad intelectual, alteración del comportamiento, falta de oportunidades para aprender o déficits sensoriales primarios. [13] [ página necesaria ] [14]
La cuestión de definir las discapacidades del aprendizaje ha generado una controversia significativa y continua. [15] El término "dificultad de aprendizaje" no existe en el DSM-IV , pero se ha añadido al DSM-5 . El DSM-5 no limita los trastornos del aprendizaje a un diagnóstico particular como la lectura, las matemáticas o la expresión escrita. Más bien, es un criterio de diagnóstico único que describe deficiencias en las habilidades académicas generales e incluye especificadores detallados para las áreas de lectura, matemáticas y expresión escrita. [dieciséis]
En los Estados Unidos y Canadá , los términos discapacidad del aprendizaje y trastorno del aprendizaje (LD) se refieren a un grupo de trastornos que afectan una amplia gama de habilidades académicas y funcionales, incluida la capacidad de hablar , escuchar , leer , escribir , deletrear, razonar y organizar . información y hacer matemáticas . Las personas con problemas de aprendizaje generalmente tienen una inteligencia media o superior. [17] [ se necesita una mejor fuente ]
El artículo 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 , vigente desde mayo de 1977, garantiza ciertos derechos a las personas con discapacidad, especialmente en los casos de educación y trabajo, como en escuelas, colegios y entornos universitarios. [18]
La Ley de Educación para Individuos con Discapacidades , anteriormente conocida como Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados , es una ley federal de los Estados Unidos que rige cómo los estados y las agencias públicas brindan intervención temprana, educación especial y servicios relacionados a niños con discapacidades. Aborda las necesidades educativas de los niños con discapacidades desde el nacimiento hasta los 21 años. [19] Considerada como una ley de derechos civiles, los estados no están obligados a participar.[1]
En Canadá, la primera asociación de apoyo a niños con problemas de aprendizaje fue fundada en 1962 por un grupo de padres preocupados. Originalmente llamada Asociación para Niños con Discapacidades de Aprendizaje, la Asociación de Discapacidades de Aprendizaje de Canadá (LDAC) se creó para brindar concientización y servicios a las personas con discapacidades de aprendizaje, sus familias, en el trabajo y la comunidad. Dado que la educación es en gran medida responsabilidad de cada provincia y territorio de Canadá, las provincias y territorios tienen jurisdicción sobre la educación de personas con dificultades de aprendizaje, lo que permite el desarrollo de políticas y programas de apoyo que reflejen las condiciones multiculturales, lingüísticas y socioeconómicas únicas de sus países. área. [20]
En el Reino Unido , términos como dificultad específica de aprendizaje (SpLD), dislexia del desarrollo , trastorno de coordinación del desarrollo y discalculia se utilizan para cubrir la gama de dificultades de aprendizaje a las que se hace referencia en los Estados Unidos como "discapacidades de aprendizaje". En el Reino Unido, el término "dificultad de aprendizaje" se refiere a una variedad de discapacidades o afecciones del desarrollo que casi invariablemente se asocian con un deterioro cognitivo generalizado más grave . [21] The Lancet define la "dificultad de aprendizaje" como un "deterioro general significativo en el funcionamiento intelectual adquirido durante la infancia" y afirma que aproximadamente uno de cada 50 adultos británicos tiene una. [22]
En Japón , el reconocimiento y el apoyo a los estudiantes con problemas de aprendizaje ha sido un avance bastante reciente y ha mejorado drásticamente desde principios del siglo XXI. La primera definición de discapacidad de aprendizaje se acuñó en 1999 y en 2001 se estableció el Proyecto de Enriquecimiento del Sistema de Apoyo para Estudiantes con Discapacidades de Aprendizaje. Desde entonces, se han realizado importantes esfuerzos para detectar problemas de aprendizaje en los niños, brindar apoyo de seguimiento y establecer contactos entre escuelas y especialistas. [23]
Los efectos de tener una discapacidad de aprendizaje o una diferencia de aprendizaje no se limitan a los resultados educativos: las personas con discapacidades de aprendizaje también pueden experimentar problemas sociales. Las diferencias neuropsicológicas pueden afectar la percepción precisa de las señales sociales con los compañeros. [24] Los investigadores sostienen que las personas con discapacidades de aprendizaje no solo experimentan efectos negativos como resultado de sus distinciones de aprendizaje, sino también como resultado de llevar una etiqueta estigmatizante . En general, ha sido difícil determinar la eficacia de los servicios de educación especial debido a limitaciones metodológicas y de datos. Las investigaciones emergentes sugieren que los adolescentes con discapacidades de aprendizaje experimentan peores resultados académicos incluso en comparación con sus compañeros que comenzaron la escuela secundaria con niveles similares de rendimiento y comportamientos comparables. [25] Parece que sus peores resultados pueden deberse, al menos en parte, a las menores expectativas de sus profesores; Los datos nacionales muestran que los maestros tienen expectativas para los estudiantes etiquetados con discapacidades de aprendizaje que son inconsistentes con su potencial académico (como lo demuestran los puntajes de las pruebas y los comportamientos de aprendizaje). [26] Se ha dicho que existe una fuerte conexión entre los niños con problemas de aprendizaje y su desempeño educativo. [27]
Se han realizado muchos estudios para evaluar la correlación entre la discapacidad de aprendizaje y la autoestima. Estos estudios han demostrado que la autoestima de un individuo se ve afectada por su propia conciencia de su discapacidad de aprendizaje. Los estudiantes con una percepción positiva de sus capacidades académicas generalmente tienden a tener una autoestima más alta que aquellos que no la tienen, independientemente de su rendimiento académico real. Sin embargo, los estudios también han demostrado que otros factores pueden influir en la autoestima. Las habilidades en áreas no académicas, como el atletismo y las artes, mejoran la autoestima. Además, también se ha demostrado que una percepción positiva de la propia apariencia física tiene efectos positivos en la autoestima. Otro hallazgo importante es que los estudiantes con problemas de aprendizaje son capaces de distinguir entre habilidad académica y capacidad intelectual. Esto demuestra que los estudiantes que reconocen sus limitaciones académicas pero también son conscientes de su potencial para tener éxito en otras tareas intelectuales se ven a sí mismos como individuos intelectualmente competentes, lo que aumenta su autoestima. [28]
Las investigaciones que involucran a personas con discapacidades de aprendizaje que exhiben conductas desafiantes y que posteriormente son tratadas con medicamentos antipsicóticos proporcionan poca evidencia de que los beneficios superen el riesgo. [29]
Las causas de las dificultades de aprendizaje no se comprenden bien y, a veces, no existe una causa aparente para una discapacidad de aprendizaje. Sin embargo, algunas causas de deterioro neurológico incluyen:
Las discapacidades de aprendizaje pueden ser identificadas por psiquiatras , logopedas , psicólogos escolares , psicólogos clínicos , psicólogos consejeros , neuropsicólogos , logopedas y otros especialistas en discapacidades de aprendizaje mediante una combinación de pruebas de inteligencia , pruebas de rendimiento académico, rendimiento en el aula e interacción social. aptitud. Otras áreas de evaluación pueden incluir la percepción, la cognición, la memoria, la atención y las habilidades del lenguaje. La información resultante se utiliza para determinar si el rendimiento académico de un niño es proporcional a su capacidad cognitiva. Si la capacidad cognitiva de un niño es mucho mayor que su rendimiento académico, a menudo se le diagnostica al estudiante una discapacidad de aprendizaje. El DSM-IV y muchos sistemas escolares y programas gubernamentales diagnostican las discapacidades del aprendizaje de esta manera (el DSM-IV utiliza el término "trastorno" en lugar de "discapacidad").
Aunque el modelo de discrepancia ha dominado el sistema escolar durante muchos años, ha habido críticas sustanciales a este enfoque entre los investigadores. [35] [36] [37] Investigaciones recientes han proporcionado poca evidencia de que una discrepancia entre el coeficiente intelectual medido formalmente y el rendimiento sea un indicador claro de LD. [38] Además, el diagnóstico basado en una discrepancia no predice la eficacia del tratamiento. Los estudiantes de bajo rendimiento académico que no tienen una discrepancia con el CI (es decir, sus puntuaciones de CI también son bajos) parecen beneficiarse del tratamiento tanto como los estudiantes de bajo rendimiento académico que sí tienen una discrepancia con el CI (es decir, sus puntuaciones de CI son más altas que su rendimiento académico). podría sugerir).
Desde 1998 ha habido intentos de crear un índice de referencia más útil que el coeficiente intelectual para generar puntuaciones previstas en las pruebas de rendimiento. Por ejemplo, para un estudiante cuyas puntuaciones en vocabulario y conocimientos generales coinciden con su puntuación en comprensión lectora, un profesor podría suponer que la comprensión lectora se puede apoyar mediante el trabajo en vocabulario y conocimientos generales. Si la puntuación de comprensión lectora es más baja en el sentido estadístico apropiado, sería necesario descartar primero cosas como problemas de visión [39]
Gran parte de la investigación actual se ha centrado en un proceso de diagnóstico orientado al tratamiento conocido como respuesta a la intervención (RTI). Las recomendaciones de los investigadores para implementar dicho modelo incluyen una evaluación temprana para todos los estudiantes, colocando a aquellos estudiantes que tienen dificultades en programas de intervención temprana basados en investigaciones, en lugar de esperar hasta que cumplan con los criterios de diagnóstico. Su desempeño puede ser monitoreado de cerca para determinar si una intervención cada vez más intensa da como resultado un progreso adecuado. [38] Aquellos que respondan no necesitarán más intervención. Aquellos que no responden adecuadamente a la instrucción regular en el aula (a menudo llamada "instrucción de Nivel 1") y a una intervención más intensiva (a menudo llamada intervención de "Nivel 2") se consideran "no respondedores". Luego, estos estudiantes pueden ser remitidos para recibir más ayuda a través de educación especial, en cuyo caso a menudo se les identifica con una discapacidad de aprendizaje. Algunos modelos de RTI incluyen un tercer nivel de intervención antes de que se identifique que un niño tiene una discapacidad de aprendizaje.
Un beneficio principal de este modelo es que no sería necesario esperar a que un niño esté lo suficientemente atrasado para tener derecho a recibir asistencia. [40] Esto puede permitir que más niños reciban asistencia antes de experimentar un fracaso significativo, lo que, a su vez, puede resultar en menos niños que necesiten servicios de educación especial intensivos y costosos. En los Estados Unidos, la reautorización de 2004 de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades permitió a los estados y distritos escolares utilizar la RTI como método para identificar a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. RTI es ahora el principal medio de identificación de discapacidades de aprendizaje en Florida.
El proceso no tiene en cuenta los factores neuropsicológicos individuales de los niños, como la conciencia fonológica y la memoria, que pueden influir en la instrucción del diseño. Al no tener en cuenta procesos cognitivos específicos, la RTI no informa a los educadores sobre las fortalezas y debilidades relativas de los estudiantes [41] En segundo lugar, la RTI por diseño lleva considerablemente más tiempo que las técnicas establecidas, a menudo muchos meses, para encontrar un nivel apropiado de intervención. En tercer lugar, se requiere un programa de intervención sólido antes de que se pueda identificar a los estudiantes con una discapacidad de aprendizaje. Por último, RTI se considera una iniciativa de educación regular y está integrada por docentes de educación general, en conjunto con otros profesionales calificados. [8] Los terapeutas ocupacionales en particular pueden apoyar a los estudiantes en el entorno educativo ayudándolos en áreas académicas y no académicas de la escuela, incluido el aula, el recreo y la hora de comer. Pueden proporcionar estrategias, intervenciones terapéuticas, sugerencias de equipos de adaptación y modificaciones ambientales. Los terapeutas ocupacionales pueden trabajar estrechamente con el maestro y los padres del niño para facilitar los objetivos educativos específicos de cada niño bajo un RTI y/o IEP. [8]
Los demógrafos de Estados Unidos informan que ha habido un aumento significativo de niños inmigrantes en Estados Unidos durante las últimas dos décadas. [42] Esta información es vital porque ha afectado y seguirá afectando tanto a los estudiantes como a la forma en que los educadores abordan los métodos de enseñanza. Varias estrategias de enseñanza son más exitosas para los estudiantes que son lingüística o culturalmente diversos que los métodos tradicionales de enseñanza utilizados para los estudiantes cuya primera lengua es el inglés. Entonces, también es cierto que la forma adecuada de diagnosticar una discapacidad de aprendizaje en estudiantes de inglés (ELL) difiere. En los Estados Unidos, ha habido una necesidad creciente de desarrollar el conocimiento y las habilidades necesarias para brindar servicios psicológicos escolares eficaces, específicamente para aquellos profesionales que trabajan con poblaciones inmigrantes. [43]
Actualmente, no existen pautas estandarizadas para el proceso de diagnóstico de ELL con discapacidades específicas de aprendizaje (SLD). Esto es un problema ya que muchos estudiantes quedarán excluidos ya que los educadores no pueden evaluar claramente si el retraso de un estudiante se debe a una barrera del idioma o una verdadera discapacidad de aprendizaje. Sin un diagnóstico claro, muchos estudiantes sufrirán porque no se les proporcionarán las herramientas que necesitan para tener éxito en el sistema escolar de educación pública. Por ejemplo, en muchas ocasiones los maestros han sugerido la retención o no han tomado ninguna medida cuando carecen de experiencia trabajando con estudiantes del idioma inglés. Comúnmente se empujaba a los estudiantes a realizar exámenes, basándose en la suposición de que su bajo rendimiento académico o dificultades de conducta indicaban la necesidad de educación especial. [44] Los psicólogos lingüísticamente receptivos entienden que la adquisición de una segunda lengua es un proceso y entienden cómo apoyar el crecimiento de los ELL en el lenguaje y académicamente. [45] [46] Cuando los estudiantes ELL son remitidos para una evaluación psicoeducativa, es difícil aislar y desenredar cuáles son los efectos del proceso de adquisición del lenguaje, de los servicios educativos de mala calidad, de lo que pueden ser dificultades académicas que resultan de trastornos del procesamiento, problemas de atención y problemas de aprendizaje. [44] Además, no contar con personal y profesores capacitados se convierte en un problema mayor cuando el personal desconoce los numerosos tipos de factores psicológicos que los niños inmigrantes en los EE. UU. podrían enfrentar. Estos factores incluyen aculturación, miedo y/o preocupación por la deportación, separación de apoyos sociales como los padres, barreras del idioma, interrupciones en las experiencias de aprendizaje, estigmatización, desafíos económicos y factores de riesgo asociados con la pobreza. [47] [48] [49] En los Estados Unidos, no existen políticas establecidas que obliguen a que todos los distritos empleen psicólogos escolares bilingües, ni las escuelas están equipadas con herramientas y recursos específicos para ayudar a los niños y familias inmigrantes. Muchos distritos escolares no cuentan con el personal adecuado que pueda comunicarse con esta población. [50] [ página necesaria ]
Un psicólogo escolar bilingüe bien capacitado podrá administrar e interpretar evaluaciones utilizando herramientas de pruebas psicológicas. Además, se pone énfasis en medidas de evaluación informales, como muestras de lenguaje, observaciones, entrevistas y escalas de calificación, así como en mediciones basadas en el currículo para complementar la información recopilada de las evaluaciones formales. [49] [51] Se utiliza una recopilación de estas pruebas para evaluar si un estudiante ELL tiene una discapacidad de aprendizaje o simplemente tiene un retraso académico debido a barreras del idioma o factores ambientales. Muchas escuelas no cuentan con un psicólogo escolar con la formación adecuada ni acceso a las herramientas adecuadas. Además, muchos distritos escolares desaprueban tomar las medidas adecuadas para diagnosticar a los estudiantes ELL. [52]
Se pueden utilizar muchas evaluaciones normalizadas para evaluar habilidades en los dominios académicos primarios: lectura, incluido el reconocimiento de palabras, la fluidez y la comprensión; matemáticas, incluida la computación y la resolución de problemas; y expresión escrita, incluida la escritura a mano, la ortografía y la composición.
Las pruebas de rendimiento integrales más utilizadas incluyen Woodcock-Johnson IV (WJ IV), Wechsler Individual Achievement Test II (WIAT II), Wide Range Achievement Test III (WRAT III) y Stanford Achievement Test–10.ª edición. Estas pruebas incluyen medidas de muchos dominios académicos que son confiables para identificar áreas de dificultad. [38]
En el ámbito de la lectura, también existen pruebas especializadas que se pueden utilizar para obtener detalles sobre déficits de lectura específicos. Las evaluaciones que miden múltiples dominios de la lectura incluyen las Pruebas de diagnóstico de lectura de Gray, segunda edición (GDRT II) y la Evaluación de diagnóstico de lectura de Stanford. Las evaluaciones que miden las subhabilidades de lectura incluyen la Prueba de lectura oral Gray IV - Cuarta edición (GORT IV), la Prueba de lectura silenciosa Gray, la Prueba integral de procesamiento fonológico (CTOPP), las Pruebas de habilidades de comprensión y lectura oral (TORCS), la Prueba de comprensión lectora 3. (TORC-3), Prueba de eficiencia en la lectura de palabras (TOWRE) y Prueba de fluidez en la lectura. Se puede obtener una lista más completa de evaluaciones de lectura en el Laboratorio de Desarrollo Educativo del Suroeste. [53]
El propósito de la evaluación es determinar qué se necesita para la intervención, lo que también requiere la consideración de variables contextuales y si existen trastornos comórbidos que también deben identificarse y tratarse, como problemas de conducta o retrasos en el lenguaje. [38] Estas variables contextuales a menudo se evalúan mediante formularios de cuestionarios para padres y maestros que califican los comportamientos de los estudiantes y los comparan con normas estandarizadas.
Sin embargo, se debe tener precaución al sospechar que la persona con una discapacidad de aprendizaje también puede tener demencia, especialmente porque las personas con síndrome de Down pueden tener el perfil neuroanatómico pero no los signos y síntomas clínicos asociados. [54] Se puede realizar un examen del funcionamiento ejecutivo, así como de las capacidades sociales y cognitivas, pero puede ser necesario adaptar las pruebas estandarizadas para tener en cuenta necesidades especiales. [55] [56] [57] [58]
Las discapacidades de aprendizaje se pueden clasificar por el tipo de procesamiento de información afectado por la discapacidad o por las dificultades específicas causadas por un déficit de procesamiento.
Las discapacidades de aprendizaje se dividen en categorías amplias basadas en las cuatro etapas del procesamiento de la información utilizadas en el aprendizaje: entrada, integración, almacenamiento y salida. [59] Muchos problemas de aprendizaje son una recopilación de algunos tipos de anomalías que ocurren al mismo tiempo, así como con dificultades sociales y trastornos emocionales o de comportamiento. [60]
Los déficits en cualquier área del procesamiento de la información pueden manifestarse en una variedad de discapacidades de aprendizaje específicas. Es posible que un individuo tenga más de una de estas dificultades. Esto se conoce como comorbilidad o coexistencia de problemas de aprendizaje. [61] En el Reino Unido, el término diagnóstico dual se utiliza a menudo para referirse a la coexistencia de dificultades de aprendizaje.
El trastorno de lectura es la discapacidad de aprendizaje más común. [62] De todos los estudiantes con discapacidades específicas de aprendizaje, entre el 70% y el 80% tienen déficits en lectura. El término " Dislexia del Desarrollo " se utiliza a menudo como sinónimo de discapacidad en la lectura; sin embargo, muchos investigadores afirman que existen diferentes tipos de problemas de lectura, uno de los cuales es la dislexia. Una discapacidad lectora puede afectar cualquier parte del proceso de lectura, incluida la dificultad para reconocer palabras con precisión o fluidez, o ambas, la decodificación de palabras, la velocidad de lectura, la prosodia (lectura oral con expresión) y la comprensión lectora. Antes de que el término "dislexia" cobrara importancia, esta dificultad de aprendizaje solía conocerse como "ceguera de las palabras".
Los indicadores comunes de discapacidad lectora incluyen dificultad con la conciencia fonémica: la capacidad de dividir palabras en los sonidos que las componen y dificultad para hacer coincidir combinaciones de letras con sonidos específicos (correspondencia sonido-símbolo).
Los criterios del DSM-IV-TR para un trastorno de la expresión escrita son las habilidades de escritura (medidas mediante una prueba estandarizada o una evaluación funcional) que están sustancialmente por debajo de las esperadas según la edad cronológica del individuo, la inteligencia medida y la educación apropiada para la edad ( Criterio A). Esta dificultad también debe causar un deterioro significativo del rendimiento académico y de las tareas que requieren composición de texto escrito (Criterio B), y si hay un déficit sensorial, las dificultades con las habilidades de escritura deben exceder las típicamente asociadas con el déficit sensorial (Criterio C). . [63]
Las personas con un diagnóstico de trastorno de la expresión escrita suelen tener una combinación de dificultades en sus habilidades con la expresión escrita, como lo demuestran errores gramaticales y de puntuación en las oraciones, mala organización de los párrafos, múltiples errores de ortografía y caligrafía excesivamente pobre. Un trastorno de la ortografía o la escritura sin otras dificultades de expresión escrita generalmente no califica para este diagnóstico. Si la mala escritura se debe a un deterioro en la coordinación motora del individuo, se debe considerar un diagnóstico de trastorno del desarrollo de la coordinación .
Varias organizaciones han utilizado el término " disgrafia " como término general para todos los trastornos de la expresión escrita.
A veces llamada discalculia , una discapacidad matemática implica dificultades como aprender conceptos matemáticos (como cantidad, valor posicional y tiempo), dificultad para memorizar operaciones matemáticas, dificultad para organizar números y comprender cómo se organizan los problemas en la página. A menudo se dice que los discálculos tienen un "sentido numérico" deficiente. [64]
Las intervenciones incluyen:
Sternberg [69] ha argumentado que la recuperación temprana puede reducir en gran medida el número de niños que cumplen los criterios de diagnóstico de problemas de aprendizaje. También ha sugerido que el enfoque en las discapacidades de aprendizaje y la provisión de adaptaciones en la escuela no reconoce que las personas tienen una variedad de fortalezas y debilidades, y pone un énfasis indebido en el éxito académico al insistir en que las personas deberían recibir apoyo adicional en este ámbito, pero no en música o deportes. Otras investigaciones han señalado el uso de salas de recursos como un componente importante, aunque a menudo politizado, de la educación de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. [70]
Es posible que muchas personas con discapacidades de aprendizaje no revelen abiertamente su condición. Algunos expertos dicen que un instructor que pregunte o asuma directamente discapacidades potenciales podría causar un daño potencial a la autoestima de un individuo. [71] Además, si se diera a conocer información sobre ciertas discapacidades, puede ser beneficioso ser consciente del enfoque personal respecto de la discapacidad y evitar el vocabulario que pueda insinuar que la discapacidad de aprendizaje es un obstáculo o una deficiencia, ya que esto puede ser potencialmente perjudicial para la salud. la salud mental y la autoestima de un individuo. [71] Las investigaciones sugieren que la acumulación de experiencias positivas, como el éxito en las relaciones interpersonales, los logros y la superación del estrés, conduce a la formación de una autoestima que conduce a la aceptación de la propia discapacidad y a un mejor resultado en la vida. [72] Esto sugiere que trabajar con la discapacidad puede generar resultados más positivos en lugar de intentar solucionarla. Como instructor o tutor, puede resultar útil considerar preguntar sobre las necesidades de las personas con discapacidades, ya que son quienes mejor conocen su discapacidad. Algunas cuestiones a considerar: [71]
Las escuelas en Estados Unidos tienen una obligación legal con los recién llegados al país, incluidos los estudiantes indocumentados. El histórico fallo de la Corte Suprema Plyler v. Doe (1982) otorga a todos los niños, sin importar su estatus legal, el derecho a una educación gratuita. [73] [74] Además, específicamente con respecto a los estudiantes ELL, el fallo de la corte suprema Lau v. Nichols (1974) declaró que la igualdad de trato en la escuela no significaba igualdad de oportunidades educativas. [75] Este fallo también está respaldado por los servicios de desarrollo del idioma inglés proporcionados en las escuelas, pero estos fallos no requieren que las personas que enseñan y brindan servicios tengan ninguna capacitación específica ni la licencia es diferente de la de un maestro o proveedor de servicios típico.
Todavía existen problemas con respecto a la equidad de las pruebas estandarizadas. Proporcionar adaptaciones para los exámenes a estudiantes con discapacidades de aprendizaje se ha vuelto cada vez más común. [76] Uno de esos problemas que introduce la iniquidad en las personas con discapacidades es el sesgo de escritura a mano. [77] El sesgo de escritura a mano implica la tendencia de los evaluadores a identificarse más personalmente con los autores de ensayos escritos a mano en comparación con los ensayos procesados de texto, lo que resulta en otorgar una calificación más alta a los ensayos escritos a mano a pesar de que ambos ensayos son idénticos en términos de contenido. [77] Varios estudios han analizado las diferencias en las puntuaciones estandarizadas de escritura a mano y ensayos procesados de texto (mecanografiados) entre estudiantes con y sin discapacidad. Los resultados sugieren que los ensayos escritos a mano de estudiantes con y sin discapacidades recibieron consistentemente puntuaciones más altas en comparación con las versiones procesadas de texto. [77]
La teoría de la discapacidad de aprendizaje se fundamenta en el modelo médico de la discapacidad , en el sentido de que la discapacidad se percibe como un déficit individual de origen biológico. [78] [79] Los investigadores que trabajan dentro de un modelo social de discapacidad afirman que existen causas sociales o estructurales de la discapacidad o la asignación de la etiqueta de discapacidad, e incluso que la discapacidad se construye enteramente socialmente. [79] [80] [81] [82] [83] Desde principios del siglo XIX, la educación en los Estados Unidos se ha orientado a producir ciudadanos que puedan contribuir eficazmente a una sociedad capitalista, con una prima cultural por la eficiencia y ciencia. [84] [85] Las culturas más agrarias, por ejemplo, ni siquiera utilizan la capacidad de aprendizaje como una medida de la idoneidad de los adultos, [86] [87] mientras que el diagnóstico de discapacidades de aprendizaje prevalece en las sociedades capitalistas occidentales debido al alto valor otorgado sobre la velocidad, la alfabetización y la aritmética tanto en la fuerza laboral como en el sistema escolar. [88] [89] [90]
Hay tres patrones que son bien conocidos con respecto a los estudiantes convencionales y las etiquetas minoritarias en los Estados Unidos:
En la actualidad, se ha informado que los distritos blancos tienen más niños de minorías matriculados en educación especial que estudiantes mayoritarios. "También se sugirió que los distritos con un mayor porcentaje de profesores de minorías tenían menos estudiantes de minorías colocados en educación especial, lo que sugiere que 'los estudiantes de minorías reciben un trato diferente en distritos predominantemente blancos que en distritos predominantemente de minorías'". [92]
Sólo recientemente los educadores han comenzado a investigar los efectos de la cultura en las dificultades de aprendizaje. [93] Si un maestro ignora los antecedentes culturalmente diversos de un estudiante, el estudiante sufrirá en la clase. "Los repertorios culturales de los estudiantes con antecedentes de trastornos culturales del aprendizaje tienen un impacto en su aprendizaje, progreso escolar y comportamiento en el aula". [94] Estos estudiantes pueden entonces comportarse mal y no sobresalir en el aula y, por lo tanto, serán diagnosticados erróneamente: "En general, los datos indican que existe una preocupación persistente con respecto al diagnóstico erróneo y la ubicación inapropiada de estudiantes de diversos orígenes en clases de educación especial. desde 1975". [92]
Las discapacidades de aprendizaje tienen una identificación desproporcionada de minorías raciales y étnicas y estudiantes que tienen un nivel socioeconómico bajo (SES). Mientras que algunos atribuyen la identificación desproporcionada de las minorías raciales/étnicas a prácticas racistas o malentendidos culturales, [95] [96] otros han argumentado que las minorías raciales/étnicas están sobreidentificadas debido a su estatus inferior. [97] [98] Se observaron similitudes entre los comportamientos de los estudiantes con "lesión cerebral" y de clase baja ya en la década de 1960. [80] La distinción entre raza/etnicidad y NSE es importante en la medida en que estas consideraciones contribuyen a la prestación de servicios a los niños necesitados. Si bien muchos estudios han considerado sólo una característica del estudiante a la vez, [99] o han utilizado datos a nivel de distrito o escuela para examinar este tema, estudios más recientes han utilizado grandes conjuntos de datos a nivel nacional de estudiantes y una metodología sofisticada para encontrar que la La identificación desproporcionada de estudiantes afroamericanos con discapacidades de aprendizaje puede atribuirse a su NSE promedio más bajo, mientras que la identificación desproporcionada de los jóvenes latinos parece ser atribuible a dificultades para distinguir entre dominio lingüístico y capacidad de aprendizaje. [100] [101] Aunque los factores que contribuyen son complicados y están interrelacionados, es posible discernir qué factores realmente impulsan la identificación desproporcionada al considerar una multitud de características de los estudiantes simultáneamente. Por ejemplo, si las minorías con un nivel socioeconómico alto tienen tasas de identificación similares a las tasas entre los blancos con un nivel socioeconómico alto, y las minorías con un nivel socioeconómico bajo tienen tasas de identificación similares a las tasas entre los blancos con un nivel socioeconómico bajo, podemos saber que las tasas aparentemente más altas de La identificación entre las minorías resulta de su mayor probabilidad de tener un nivel socioeconómico bajo. En resumen, debido a que el riesgo de identificación para los estudiantes blancos con un nivel socioeconómico bajo es similar al de los estudiantes negros con un nivel socioeconómico bajo, las futuras investigaciones y reformas políticas deberían centrarse en identificar las cualidades o experiencias compartidas de los jóvenes con un nivel socioeconómico bajo que conducen a su identificación desproporcionada. , en lugar de centrarse exclusivamente en las minorías raciales/étnicas. [100] [101] Queda por determinar por qué los jóvenes con un nivel socioeconómico más bajo tienen un mayor riesgo de incidencia, o posiblemente solo de identificación, con discapacidades de aprendizaje.
Un error común acerca de las personas con discapacidades de aprendizaje es que las superan cuando llegan a la edad adulta. A menudo, este no es el caso y la mayoría de los adultos con discapacidades de aprendizaje aún necesitan recursos y atención para ayudar a manejar su discapacidad. Un recurso disponible son los programas de Educación Básica de Adultos (EBA), a nivel estatal. A los programas ABE se les asignan ciertas cantidades de fondos por estado para proporcionar recursos a adultos con discapacidades de aprendizaje. [102] Esto incluye recursos para ayudarlos a aprender habilidades básicas para la vida a fin de poder mantenerse por sí mismos. Los programas ABE también brindan ayuda a los adultos que carecen de un diploma de escuela secundaria o equivalente. Estos programas enseñan habilidades para ayudar a los adultos a ingresar al mundo laboral o a un nivel superior de educación. Existe un camino determinado que estos adultos e instructores deben seguir para garantizar que tengan las habilidades necesarias para tener éxito en la vida. [103] Algunos programas ABE ofrecen programas de preparación para el GED para apoyar a los adultos durante el proceso para obtener un GED. [104] Es importante señalar que los programas EBA no siempre tienen el resultado esperado en aspectos como el empleo. Los participantes en los programas ABE reciben herramientas para ayudarlos a tener éxito y conseguir un trabajo, pero el empleo depende de algo más que la simple garantía de un empleo después de la ABE. El empleo varía según el nivel de crecimiento que experimenta un participante en un programa ABE, la personalidad y el comportamiento del participante y el mercado laboral al que ingresa después de completar un programa ABE. [104]
Otro programa para ayudar a adultos con discapacidades son los programas federales llamados "servicios basados en el hogar y la comunidad" (HCBS). Medicaid financia estos programas para muchas personas a través de un sistema de exención de tarifas; sin embargo, todavía hay muchas personas en una lista de espera. [105] Estos programas se utilizan principalmente para adultos con trastornos del espectro autista . [105] Los programas HCBS ofrecen servicios más dedicados al cuidado del adulto, no tanto a proporcionarles recursos para su transición a la fuerza laboral. Algunos servicios brindados son: terapia, capacitación en habilidades sociales, grupos de apoyo y asesoramiento. [105]
Las personas con un coeficiente intelectual inferior a 70 generalmente se caracterizan por tener una discapacidad intelectual y no se incluyen en la mayoría de las definiciones de discapacidades del aprendizaje porque se considera que su dificultad para aprender está directamente relacionada con su baja inteligencia general.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) a menudo se estudia en relación con las discapacidades del aprendizaje, pero en realidad no está incluido en las definiciones estándar de discapacidades del aprendizaje. Las personas con TDAH pueden tener dificultades con el aprendizaje, pero a menudo pueden aprender adecuadamente una vez que reciben un tratamiento exitoso para el TDAH. Una persona puede tener TDAH pero no problemas de aprendizaje o tener problemas de aprendizaje sin tener TDAH. Las condiciones pueden coexistir. [106]
Las personas diagnosticadas con TDAH a veces tienen problemas de aprendizaje. Algunas de las dificultades que enfrentan las personas con TDAH pueden incluir falta de motivación, altos niveles de ansiedad e incapacidad para procesar información. [107] Hay estudios que sugieren que las personas con TDAH generalmente tienen una actitud positiva hacia lo académico y, con medicamentos y habilidades de estudio desarrolladas, pueden desempeñarse tan bien como las personas sin problemas de aprendizaje. Además, utilizar fuentes alternativas para recopilar información, como sitios web, grupos de estudio y centros de aprendizaje, puede ayudar a una persona con TDAH a tener éxito académico. [107]
Antes del descubrimiento del TDAH, técnicamente estaba incluido en la definición de LD, ya que tiene un efecto muy pronunciado sobre las "funciones ejecutivas" necesarias para el aprendizaje. Así, históricamente, el TDAH no se distinguió claramente de otras discapacidades relacionadas con el aprendizaje. [108] [109] Por lo tanto, cuando una persona presenta dificultades en el aprendizaje, también se debe considerar el TDAH. La investigación científica continúa explorando los rasgos, las luchas, los estilos de aprendizaje efectivos y las enfermedades de aprendizaje comórbidas de las personas con TDAH.
La capacidad de expresar los propios pensamientos y opiniones de forma organizada y por escrito es una habilidad esencial para la vida que a las personas se les ha enseñado y practicado repetidamente desde la juventud. [110] El proceso de escritura incluye, entre otros: comprensión del género, estilo, lectura, pensamiento crítico, redacción y corrección. En el caso de personas que poseen una discapacidad de aprendizaje, pueden existir déficits que podrían afectar la capacidad de las personas para llevar a cabo estos pasos necesarios y expresar sus pensamientos de manera organizada. La lectura es un paso crucial para una escritura de calidad y, a menudo, se practica desde una edad temprana. La lectura aumenta la capacidad de atención, permite la exposición a una variedad de géneros y estilos de escritura y permite la acumulación de una amplia gama de vocabulario. [110]
Los estudios sugieren que los estudiantes con problemas de aprendizaje suelen tener dificultades con el reconocimiento de palabras, el proceso de conectar el texto con su significado. [111] Esto hace que el proceso de lectura sea lento y cognitivamente laborioso, lo que puede ser una experiencia muy frustrante, lo que hace que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje pasen menos tiempo leyendo en comparación con sus compañeros de clase. [110] Esto, a su vez, puede afectar negativamente la adquisición de vocabulario y el desarrollo de la comprensión del individuo. [111]
En el contexto de la realización de exámenes estandarizados, los estudios muestran que el predictor más fuerte del nivel de desempeño durante la redacción de ensayos estandarizados fue la complejidad del vocabulario, específicamente, la cantidad de palabras con más de dos sílabas. [111] Los estudios han sugerido que las personas con TDAH tienden a utilizar estructuras y vocabulario simples. [52] Esto pone a muchos estudiantes con dificultades de aprendizaje en desventaja, ya que su conocimiento de vocabulario complejo generalmente no se compara con el de sus compañeros. Con base en estos patrones, las intervenciones tempranas, como los planes de estudios de lectura y escritura desde una edad temprana, podrían brindar oportunidades para la adquisición y el desarrollo del vocabulario. [111]
Además, algunos estudiantes con problemas de aprendizaje suelen tener dificultades para separar las diferentes etapas de la escritura y dedican poco tiempo a la etapa de planificación. [110] A menudo, intentan reflexionar simultáneamente sobre su ortografía mientras juntan ideas, lo que les provoca sobrecargar su sistema de atención y cometer una serie de errores de ortografía. [110]
En conjunto, la tendencia de los estudiantes con dificultades de aprendizaje a dedicar poco tiempo al proceso de planificación y revisión en comparación con sus compañeros a menudo resulta en un menor nivel de coherencia y calidad de su composición escrita y una calificación de calidad más baja en el caso de las pruebas estandarizadas. [110] Hay una falta de investigación en esta área debido a la compleja relación entre el cerebro y la capacidad de articular ideas por escrito. Se deben realizar más investigaciones para evaluar estos factores y probar la efectividad de diversas técnicas de intervención. [110]
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