La inflación de calificaciones (también conocida como indulgencia en las calificaciones ) es la concesión general de calificaciones más altas por la misma calidad de trabajo a lo largo del tiempo, lo que devalúa las calificaciones. [1] Sin embargo, las calificaciones promedio más altas en sí mismas no prueban que haya inflación de calificaciones. Para que esto sea inflación de calificaciones, es necesario demostrar que la calidad del trabajo no merece la calificación alta. [1]
La inflación de calificaciones es un tema que se debate con frecuencia en relación con la educación en los Estados Unidos y con los GCSE y los niveles A en Inglaterra y Gales . También es un problema en muchos otros países, como Canadá , Australia , Nueva Zelanda , Francia , Alemania , Corea del Sur , Japón , China e India . [2] [3]
La inflación de calificaciones es un ejemplo específico de un fenómeno más amplio de inflación de calificaciones o reputación, en el que las decisiones de calificación las toman los individuos. Esto ha estado ocurriendo en servicios peer to peer como Uber . [8]
Los datos del ACT muestran que, desde 2016, y en particular durante las restricciones por la COVID-19, la inflación de las calificaciones en las escuelas secundarias se ha acelerado drásticamente. La mayoría de los estudiantes que se presentan al ACT afirman haber sido etiquetados como estudiantes "A" por sus escuelas secundarias. A pesar de los promedios aparentemente impresionantes en los formularios de inscripción del ACT, las calificaciones promedio han caído desde 2012. Los datos del Departamento de Educación y la Evaluación Nacional del Progreso Educativo también han encontrado evidencia sólida de inflación de calificaciones y disminución del rendimiento. [9]
Louis Goldman, profesor de la Universidad Estatal de Wichita , afirma que se informó de un aumento de 0,404 puntos en una encuesta realizada en 134 universidades entre 1965 y 1973. Un segundo estudio en 180 universidades mostró un aumento de 0,432 en el GPA entre 1960 y 1974, ambos indicativos de inflación de calificaciones. [10]
Stuart Rojstaczer , profesor de geofísica jubilado de la Universidad de Duke , ha recopilado datos históricos de más de 400 escuelas de cuatro años, en algunos casos desde la década de 1920, que muestran evidencia de una inflación de calificaciones a nivel nacional a lo largo del tiempo y diferencias regulares entre clases de escuelas y departamentos. [11]
Harvey Mansfield , profesor de gobierno en la Universidad de Harvard, sostiene que el mero hecho de negar la existencia de inflación de calificaciones en Harvard demuestra que el problema es grave. Afirma que algunos profesores dan a los estudiantes notas fáciles para ser populares, y esos profesores serán olvidados; sólo los que desafíen a los estudiantes serán recordados. [12]
Las principales tendencias históricas identificadas incluyen:
Hasta hace poco, la evidencia de la inflación de las calificaciones en los Estados Unidos ha sido escasa, en gran parte anecdótica y, a veces, incluso contradictoria; no había abundantes datos firmes sobre este tema, ni eran fáciles de obtener o de analizar. Las encuestas nacionales de la década de 1990 mostraron en general un aumento de las calificaciones en las universidades y colegios estadounidenses, [13] pero una encuesta de 1995 sobre los expedientes académicos universitarios realizada por Clifford Adelman, un analista de investigación de alto nivel del Departamento de Educación de los Estados Unidos , encontró que las calificaciones bajaron ligeramente en los años 1970 y 1980. [14] [15] Faltaban datos sobre las escuelas secundarias estadounidenses.
Datos recientes no dejan lugar a dudas de que las calificaciones están mejorando en las universidades y escuelas secundarias estadounidenses. Una evaluación de las prácticas de calificación en las universidades y escuelas secundarias estadounidenses escrita en 2003 [16] muestra que desde los años 60, las calificaciones en Estados Unidos han aumentado a un ritmo de 0,15 por década en una escala de 4,0. El estudio incluyó más de 80 instituciones con una matrícula combinada de más de 1.000.000 de estudiantes. Una encuesta nacional anual de estudiantes universitarios de primer año [17] indica que los estudiantes están estudiando menos en la escuela secundaria, pero un número cada vez mayor informa calificaciones de A− o mejores en la escuela secundaria. Se están realizando estudios para determinar quién es más propenso a inflar las calificaciones y por qué un instructor inflaría una calificación [18] .
Un estudio de 2021 de la Oficina Nacional de Investigación Económica ha descubierto una caída significativa en las tasas de finalización de estudios entre 1970 y 1990, particularmente entre los estudiantes varones. Desde 1990 hasta la actualidad, el estudio ha encontrado una mejora más o menos constante en las tasas de finalización. Sin embargo, los estudiantes de primer año no están mejor preparados para los estudios de nivel universitario que sus predecesores de 1990. De manera similar, la calidad de la instrucción proporcionada por las universidades tampoco ha experimentado ninguna mejora desde 1990. La única explicación plausible para la mejora de las tasas de finalización es la inflación de las calificaciones. [19] Un estudio de 2022 relacionó la inflación de las calificaciones con el aumento de las tasas de graduación en los Estados Unidos desde la década de 1990 porque el promedio de calificaciones predice firmemente la graduación. [20]
En un intento de combatir la inflación de calificaciones que prevalece en muchas de las principales instituciones de Estados Unidos, Princeton comenzó en el otoño de 2004 a emplear pautas para la distribución de calificaciones entre los departamentos. Según las nuevas pautas, se ha alentado a los departamentos a reevaluar y aclarar sus políticas de calificación. La administración sugiere que, en promedio a lo largo de varios años en un departamento individual, las calificaciones de rango A deben constituir el 35% de las calificaciones en el trabajo en clase y el 55% de las calificaciones en el trabajo independiente, como las tesis de último año. Estas pautas son aplicadas por los departamentos académicos. Desde el inicio de la política, las calificaciones de rango A han disminuido significativamente en los departamentos de Humanidades, mientras que se mantuvieron casi constantes en los departamentos de Ciencias Naturales, que ya estaban típicamente en o cerca del 35% de la pauta. [21]
En 2009, se confirmó que la política implementada en 2004 había logrado que las calificaciones de los estudiantes de grado se ubicaran dentro de los rangos previstos por la iniciativa. En 2008-09, las calificaciones A (A+, A, A−) representaron el 39,7% de las calificaciones en los cursos de grado de toda la universidad, la primera vez que las calificaciones A cayeron por debajo del 40% desde que se aprobó la política. Los resultados contrastaron marcadamente con los de 2002 a 2003, cuando las A representaron un máximo del 47,9% de todas las calificaciones. [22]
La deflación ha variado según la división, y las ciencias sociales y las ciencias naturales se han mantenido prácticamente estables durante los últimos cuatro años. Durante ese período, las calificaciones A han oscilado entre el 37,1 y el 37,9% en las ciencias sociales y entre el 35,1 y el 35,9% en las ciencias naturales. [22] En las humanidades y la ingeniería, donde la deflación ha sido más lenta, el año 2008-09 trajo consigo un movimiento significativo. Las A representaron el 42,5% de las calificaciones en las humanidades el año pasado y el 40,6% de las calificaciones en ingeniería, ambas dos puntos porcentuales menos en comparación con 2007-08. [22] En el período comprendido entre el otoño de 2006 y la primavera de 2009, el período de tres años más reciente bajo la nueva política de calificación, las A representaron el 40,1% de las calificaciones en los cursos de pregrado, una reducción respecto del 47,0% en 2001-04, los tres años anteriores a que la facultad adoptara la política. Los resultados de 2006-09 también marcan una deflación continua con respecto a los informados hace un año, cuando las A representaron el 40,4% de las calificaciones de pregrado en el período 2005-08. [22] En los departamentos de humanidades, las A representaron el 44,1% de las calificaciones en los cursos de pregrado en 2006-09, por debajo del 55,6% en 2001-04. En las ciencias sociales, hubo un 37,7% de calificaciones A en 2006-09, por debajo del 43,3% en 2001-04. En las ciencias naturales, hubo un 35,6% de calificaciones A en 2006-09, en comparación con el 37,2% en 2001-04. En ingeniería, las cifras fueron 41,7% de A en 2006-09, por debajo del 50,2% en 2001-04. [22]
La inflación de las notas se asocia a menudo a una falta de exigencia de los estándares académicos. Por ejemplo, la siguiente cita sobre la falta de exigencia de los estándares de un informe de la Universidad de Harvard de 1894 se ha utilizado para afirmar que la inflación de las notas ha sido un problema de larga data: "Las notas A y B se otorgan a veces con demasiada facilidad: la nota A para trabajos de no muy alto mérito y la nota B para trabajos que no están muy por encima de la mediocridad... los estudiantes insinceros obtienen notas aceptables con trabajos falsos". [23] Los problemas de estándares en la educación estadounidense han existido desde hace mucho tiempo.
Harvey Mansfield, profesor y graduado de Harvard, es un opositor vocal desde hace mucho tiempo de la inflación de calificaciones en su alma mater. En 2013, Mansfield, después de escuchar de un decano que "la calificación más frecuente es una A", afirmó dar a los estudiantes dos calificaciones: una para su expediente académico y la que él cree que merecen. Comentó: "No quería que mis estudiantes fueran castigados por ser los únicos que sufrieran por obtener una calificación correcta". [24] En respuesta, Nathaniel Stein publicó una rúbrica de calificación satírica "filtrada" en The New York Times , que incluía calificaciones como A++ y A+++, o "A+ con guirnaldas". [25]
La Universidad de Alabama ha sido citada como un caso reciente de inflación de calificaciones. En 2003, Robert Witt, presidente de la universidad, respondió a las críticas de que su administración alentaba la inflación de calificaciones en el campus cerrando el acceso a los registros de la Oficina de Investigación Institucional, que, hasta ese año, había puesto a disposición de forma gratuita los datos de distribución de calificaciones. Sin embargo, todavía están disponibles en el sitio web de Asuntos Griegos. La Organización de Académicos de Alabama y su periódico, el Alabama Observer , habían sido fundamentales para exponer la situación y recomendar que la administración de Witt adoptara medidas de rendición de cuentas pública. El periódico había revelado que varios departamentos otorgaban más del 50 por ciento de "A" en cursos introductorios y que un departamento, Estudios de la Mujer, otorgaba el 90 por ciento de "A" (la gran mayoría de ellos eran "A+") [ cita requerida ] . Las calificaciones habían aumentado de forma constante durante el período examinado, de 1973 a 2003. [ cita requerida ]
La Universidad de California en Berkeley tiene una reputación de tener políticas de calificación rigurosas. Las pautas de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de California en Berkeley establecen que no más del 17% de los estudiantes en una clase determinada pueden obtener calificaciones A, y que el GPA de la clase debe estar en el rango de 2.7 a 2.9 de un máximo de 4.0 puntos de calificación. [26] Sin embargo, algunos departamentos no se adhieren a pautas tan estrictas, ya que los datos de la Oficina de Investigación Estudiantil de la UCB indican que el GPA general promedio de pregrado fue de aproximadamente 3.25 en 2006. [27] Otros campus tienen políticas de calificación más estrictas. Por ejemplo, el GPA promedio de pregrado de la Universidad de California en San Diego es 3.05, y menos estudiantes tienen un GPA > 3.5 en las carreras de ciencias. [28] El GPA promedio de la Universidad de California en Irvine es 3.01. [29]
Saint Anselm College , una pequeña universidad de artes liberales de New Hampshire , ha recibido atención y reconocimiento a nivel nacional por intentar contrarrestar la tendencia de inflación de calificaciones que se observa en los campus de muchas universidades y colegios estadounidenses. En Saint Anselm, el 25 % superior de la clase tiene un promedio de calificaciones de 3,1; la calificación media en la universidad es de alrededor de 2,50. Algunos profesores y administradores creen que inflar las calificaciones dificulta que los estudiantes se den cuenta de sus fortalezas y debilidades académicas y puede alentar a los estudiantes a tomar clases en función de las expectativas de calificación. La práctica también dificulta que los padres y los estudiantes determinen si la calificación se ganó o no. Debido a esto, en Saint Anselm College, en 1980 se creó un comité de currículo para reunirse con el decano académico y revisar las políticas de calificación mensualmente. Este comité lucha contra la práctica de la inflación uniendo a la administración y al profesorado en un esfuerzo por convertirlos en una fuerza laboral contra la inflación de calificaciones. [30] El ex presidente de la universidad, el padre Jonathan DeFelice , dijo: "No puedo hablar por todos, pero si me dirijo al quirófano, elegiré al cirujano que obtuvo su "A" de manera honesta", en apoyo del estricto sistema de calificación de Saint Anselm. [31]
Otras universidades como Caltech , [32] MIT , [32] Harvey Mudd College , [32] Washington and Lee University , University of Rochester , Middlebury College , [1] The College of William and Mary , Fordham University , Swarthmore College , Bates College , Cornell University , University of Chicago y Boston University [33] también son conocidas por sus rigurosas prácticas de calificación. [ cita requerida ] Sin embargo, los datos indican que incluso las escuelas conocidas por sus prácticas de calificación tradicionalmente rigurosas han experimentado una inflación de calificaciones y estas afirmaciones ahora pueden ser exageradas. Washington and Lee tuvo un promedio de calificaciones de 3.27 en 2006 y los graduados de Swarthmore tuvieron un promedio de calificaciones de 3.24 en 1997. [34] Para aclarar las calificaciones en los expedientes académicos de sus graduados, Reed College incluye una tarjeta, cuya edición actual informa que "El promedio de calificaciones de todos los estudiantes en 2013-14 fue 3.15 en una escala de 4.00. Esta cifra ha aumentado en menos de 0.2 puntos de calificación en los últimos 30 años. Durante ese período, solo once estudiantes se han graduado de Reed con promedios de calificaciones perfectos de 4.00". Wellesley College implementó un límite máximo de calificaciones por clase de 3.33 en 2004, aunque los profesores podían otorgar una calificación promedio más alta presentando una explicación por escrito. Las calificaciones se redujeron para cumplir con el límite, y las evaluaciones de los profesores por parte de los estudiantes también se redujeron. [35] El número de estudiantes que se especializaron en economía aumentó y otras ciencias sociales disminuyó, aunque esto puede haber sido parte de tendencias generales más grandes en ese momento. [36]
Un artículo del 7 de enero de 2009 en el Pittsburgh Post-Gazette utilizó el término "inflación de calificaciones" para describir cómo algunas personas veían una política de calificación en el Distrito Escolar de Pittsburgh . Según el artículo, la política establece el 50% como la puntuación mínima que un estudiante puede obtener en cualquier tarea escolar. El artículo también afirmó que algunos estudiantes dijeron que preferirían obtener una puntuación del 50% que hacer el trabajo escolar. [37] Un artículo de seguimiento del 2 de marzo de 2009 en el mismo periódico dijo que la política había sido modificada para que los estudiantes que se negaran a hacer el trabajo recibieran una calificación de cero, y que la calificación mínima del 50% solo se aplicaría a los estudiantes que hicieran un "esfuerzo de buena fe". [38] Un artículo del 3 de marzo de 2009 en el mismo periódico citó a Bill Hileman, un representante del personal de la Federación de Maestros de Pittsburgh, diciendo: "El problema número uno con el mínimo del 50 por ciento fue el impacto negativo en el comportamiento de los estudiantes". El mismo artículo también decía que el distrito escolar estaba planeando adoptar una nueva escala de calificación en al menos dos escuelas antes de fin de mes. El artículo afirmaba que, según la escala de calificación original, las puntuaciones mínimas requeridas para obtener una A, B, C, D o F eran, respectivamente, 90%, 80%, 70%, 60% y 0%. Según la nueva escala de calificación de 5 puntos, las puntuaciones mínimas requeridas para obtener una A, B, C, D o F se cambiarían, respectivamente, a 4,0, 3,0, 2,0, 1,0 y 0. [39]
James Côté y Anton L. Allahar, [40] ambos profesores de sociología en la Universidad de Western Ontario llevaron a cabo un riguroso estudio empírico de la inflación de calificaciones en Canadá, particularmente en la provincia de Ontario . Hasta la década de 1960, la calificación en Ontario se había basado en el sistema británico, en el que no más del 5% de los estudiantes recibían una calificación de A y el 30% una de B. [41] En la década de 1960, los estudiantes de Ontario con un rendimiento promedio eran aquellos con una calificación de C, mientras que los estudiantes con una calificación de A eran considerados excepcionales. En 2007, el 90% de los estudiantes de Ontario tenían una calificación promedio de B o superior. [42] En Ontario, las calificaciones de la escuela secundaria comenzaron a aumentar con la abolición de los exámenes estandarizados a nivel provincial en 1967. [43]
La abolición de los exámenes provinciales significó que las notas de los estudiantes eran asignadas en su totalidad por profesores individuales. En 1983, el 38% de los estudiantes matriculados en las universidades tenían un promedio superior al 80%. En 1992, esta cifra era del 44%. [43] Según el Consejo de Universidades de Ontario , el 52,6% de los graduados de la escuela secundaria que solicitaron ingreso a las universidades de Ontario en 1995 tenían un promedio de A. En 2004, esta cifra había aumentado un 61%. [43] En 1995, el 9,4 por ciento de los graduados de la escuela secundaria informaron un promedio de A+. En 2003, esta cifra había aumentado a un máximo del 14,9%. [43] La calificación promedio de los solicitantes universitarios fue del 80% en 1997, y este porcentaje ha aumentado de manera constante cada año desde entonces. [43]
En 2004, la Universidad McGill de Quebec admitió que a los estudiantes de Ontario se les dio una nota de corte más alta que a los estudiantes de otras provincias, debido a preocupaciones sobre la inflación de las calificaciones originadas por el hecho de que Ontario no tiene pruebas provinciales estandarizadas como un componente clave de los requisitos de graduación de la escuela secundaria. [44]
En 2007, el Instituto Atlántico de Estudios de Mercado publicó un informe sobre la inflación de las calificaciones en el Atlántico canadiense. [45] Las calificaciones de matemáticas en las escuelas secundarias francófonas de Nuevo Brunswick indican que las calificaciones asignadas por los maestros están infladas en relación con las calificaciones obtenidas en los exámenes provinciales. Se encontró que las calificaciones promedio de la escuela y el examen provincial promedio eran discordantes. Al examinar las calificaciones de los años escolares 2001-2002 a 2003-2004, se encontró que las calificaciones escolares en las 21 escuelas secundarias eran más altas que las calificaciones de los exámenes provinciales. El promedio provincial de calificaciones escolares es del 73,7%, mientras que el promedio de calificaciones de los exámenes provinciales es del 60,1% durante los tres años. Las calificaciones escolares en las 21 escuelas secundarias fueron más altas que las calificaciones de los exámenes provinciales. [46]
En el contexto de los exámenes provinciales y las calificaciones asignadas por los profesores, la inflación de calificaciones se define como la diferencia entre las calificaciones asignadas por los profesores y los resultados en un examen provincial para ese curso en particular. Se encontró que una mayor inflación de calificaciones apunta a resultados más bajos en los exámenes provinciales. De las 21 escuelas secundarias, École Marie-Gaëtane tuvo la inflación de calificaciones más alta, con un 24,7%. Con un promedio de examen provincial del 52,3%, esta escuela también es la escuela con menor rendimiento en la provincia. Por el contrario, las escuelas Polyvalente Louis-J-Robichaud, Polyvalente Mathieu-Martin , École Grande-Rivière y Polyvalente Roland-Pépin tuvieron la inflación de calificaciones más baja con valores que oscilaron entre el −0,7% y el 9,3%. Fueron las cuatro escuelas con mejor desempeño en los exámenes provinciales de matemáticas de grado 11. [46] Se encontraron resultados similares para las escuelas secundarias anglófonas de Nuevo Brunswick, así como para las escuelas de Terranova y Labrador. A pesar de las altas calificaciones asignadas por los profesores, los estudiantes de secundaria de la región atlántica de Canadá han obtenido sistemáticamente malos resultados en las evaluaciones nacionales e internacionales. [46]
En 2008, en Columbia Británica, la Universidad de Victoria (UVic) y la Universidad de Columbia Británica (UBC) redujeron el número de exámenes provinciales de grado 12 que los estudiantes de secundaria debían realizar para poder ingresar a esas universidades. Antes de 2008, los estudiantes de secundaria que solicitaban ingreso a la UVic y la UBC debían realizar 4 exámenes provinciales, incluido el de inglés de grado 12. En 2008, este estándar se redujo de modo que los estudiantes solo debían realizar el examen provincial de inglés de grado 12. Un administrador de la UVic afirmó que la razón de esta reducción en los estándares es que permite a la universidad competir mejor con las universidades del centro de Canadá (es decir, las universidades de Ontario y Quebec) por los estudiantes y evitar que caiga la matrícula. Las universidades del centro de Canadá no requieren que los estudiantes de secundaria realicen exámenes provinciales y pueden ofrecer admisión temprana basándose únicamente en las calificaciones de la clase. Un director de escuela secundaria de Vancouver criticó el cambio en los requisitos alegando que sería difícil detectar la inflación de calificaciones. El presidente del Consejo de Presidentes de Universidades de Columbia Británica también criticó la medida y dijo que los exámenes provinciales son "el gran ecualizador". La Federación de Profesores de Columbia Británica apoyó el cambio porque en el pasado algunos estudiantes evitaban ciertas asignaturas por temor a que las malas notas en los exámenes provinciales hicieran bajar su promedio. [47]
En el otoño de 2009, la Universidad Simon Fraser (SFU) modificó sus requisitos para que los estudiantes de secundaria sólo tuvieran que aprobar el examen provincial de inglés 12. Anteriormente, los estudiantes debían aprobar cuatro exámenes provinciales, incluido el de inglés 12, para poder solicitar la admisión. Este cambio puso a la SFU en línea con la UVic y la UBC. Los administradores afirmaron que esta reducción de los estándares era necesaria para que la SFU pudiera competir mejor con la UBC y la UVic por los estudiantes. El cambio fue criticado por considerar que conduce a "una carrera hacia el abismo". [48]
En 2007, el 40% de los graduados de secundaria de Ontario se graduaban con un promedio de A, ocho veces más de lo que se otorgaría en el sistema británico tradicional. [43] En Alberta, en 2007, poco más del 20% de los graduados de secundaria se graduaban con un promedio de A. [43] Esta discrepancia puede explicarse por el hecho de que todos los estudiantes de secundaria de Alberta deben realizar exámenes estandarizados provinciales, los exámenes de Diploma, en materias básicas, para poder graduarse. Los exámenes de Diploma reutilizan algunas preguntas de un año a otro para calibrar el promedio de calificación, teniendo en cuenta que algunos años pueden tener estudiantes más débiles o más fuertes y que esto debería reflejarse en calificaciones más bajas o más altas.
Los exámenes de diploma de Alberta se realizan en el grado 12 y cubren materias básicas como biología, química, inglés, matemáticas, física y estudios sociales. Los exámenes valen el 30 por ciento de la nota final de un estudiante de grado 12. Quebec también exige que sus estudiantes rindan exámenes de diploma para los estudiantes que se gradúan. Saskatchewan, Manitoba y Nueva Escocia tienen pruebas similares. Columbia Británica tiene una prueba obligatoria de competencia en inglés en el grado 12, las pruebas provinciales en otras materias son opcionales. [42]
El énfasis de Alberta en los exámenes estandarizados mantiene bajo control la inflación de las calificaciones, pero puede poner a los estudiantes de secundaria de Alberta en desventaja en relación con los estudiantes de otras provincias. Sin embargo, Alberta tiene los estándares más altos de Canadá y produce estudiantes que están entre los mejores en las comparaciones internacionales. [43] Al evitar la inflación de las calificaciones, las escuelas secundarias de Alberta han podido mejorar en gran medida el problema de comprimir a los estudiantes con diferentes habilidades en la misma categoría (es decir, inflar las calificaciones de modo que un estudiante en el percentil 98, por ejemplo, no se pueda distinguir de uno en el percentil 82). [43]
En relación con la inflación de las notas en el nivel universitario, la investigación de los profesores Côté y Allahar antes mencionados concluyó que: "Encontramos evidencia significativa de inflación de las notas en las universidades canadienses, tanto en términos históricos como comparativos, así como evidencia de que continúa más allá de esos niveles en algunas universidades, de modo que es comparable con los niveles encontrados en algunas universidades estadounidenses. También es evidente que las notas infladas en las universidades canadienses ahora se dan por sentado como normales, o como no infladas, por muchas personas, incluidos profesores que nunca conocieron el sistema tradicional, lo han olvidado o lo niegan". [43]
Un estudio de 2000 sobre los patrones de calificaciones a lo largo de 20 años en siete universidades de Ontario (Brock, Guelph, McMaster, Ottawa, Trent, Wilfrid Laurier y Windsor) concluyó que los promedios de calificaciones aumentaron en 11 de 12 cursos de artes y ciencias entre 1973-74 y 1993-94. Además, se descubrió que un mayor porcentaje de estudiantes recibió calificaciones A y B y menos recibieron calificaciones C, D y F. [49]
Un estudio de 2006 realizado por el Consorcio Canadiense de Encuestas de Pregrado publicado a principios de 2007 concluyó que los estudiantes de la Universidad de Toronto Scarborough obtuvieron calificaciones más bajas en promedio que sus contrapartes de la Universidad de Carleton y la Universidad de Ryerson . Se determinó que la razón era la calificación, no la capacidad. [49]
En 2009, una presentación de Greg Mayer sobre la inflación de calificaciones en la Universidad de Waterloo informó que allí se estaba produciendo una inflación de calificaciones. El estudio afirmó inicialmente que "no había consenso sobre cómo se define la inflación de calificaciones... definiré la inflación de calificaciones como un aumento de las calificaciones en uno o más departamentos académicos a lo largo del tiempo". [50] Desde 1988/89 hasta 2006/07 se determinó que había habido un aumento del 11,02% en las calificaciones A de los estudiantes de grado, con una tasa de aumento del 0,656% anual. [50] En el nivel 100 de Matemáticas para el año 2006/07, la distribución de calificaciones de 11.042 calificaciones asignadas fue: 31,9% A, 22,0% B, 18% C, 16,3% D, 11,8% F. En los cursos de Bellas Artes de nivel 400 para 2006/07, la distribución de 50 calificaciones asignadas fue: 100% A. [50] En relación con el aumento de las calificaciones en matemáticas de primer año, no hubo evidencia de una mejor preparación de los estudiantes de la UW. Una posible fuente de inflación de calificaciones puede haber sido la presión de los administradores para aumentar las calificaciones. Se documentó un caso en el que un decano de matemáticas ajustó las calificaciones sin el consentimiento o autorización del instructor. [50]
Al comparar los años escolares 1988-1993 con los de los años 2002 a 2007, se descubrió que el porcentaje de A asignadas en 400 niveles en la Facultad de Artes había aumentado de la siguiente manera para cada departamento (la primera cifra es el porcentaje de A para los años 1988-1993, la segunda es el porcentaje de A para los años 2002-2007): Música 65%/93%, Bellas Artes 51%/84%, Sociología 54%/73%, Historia 66%/71%, Filosofía 63%/69%, Antropología 63%/68%, Teatro 39%/63%, Ciencias Políticas 46%/57%, Inglés 43%/57%, Francés 39%/56%, Economía 36%/51%, Negocios 28%/47%, Psicología 80%/81%. [50] Es importante señalar que este estudio examinó solo cursos de nivel 400 y las conclusiones sobre la inflación de calificaciones no deben generalizarse a cursos de otros niveles.
La inflación anual de las calificaciones ha sido una característica constante del sistema de exámenes públicos del Reino Unido durante varias décadas. En abril de 2012, Glenys Stacey, directora ejecutiva de Ofqual, el organismo regulador de los exámenes públicos del Reino Unido, reconoció su existencia y anunció una serie de medidas para restringir una mayor devaluación de las calificaciones. [51] [52]
Desde el cambio de milenio, el porcentaje de alumnos que obtienen 5 o más buenos GCSE ha aumentado alrededor de un 30%, mientras que las pruebas independientes realizadas como parte de los estudios PISA de la OCDE y TIMSS del IES han informado que los puntajes de alfabetización, matemáticas y ciencias en Inglaterra y Gales han caído alrededor de un 6%, según sus propias pruebas [53].
En junio de 2012, The Telegraph [54] informó que las habilidades matemáticas de los adolescentes no son mejores que hace 30 años, a pesar del aumento vertiginoso de los aprobados en los GCSE. El artículo se basa en un artículo de 2009 de Jeremy Hodgen, del King's College de Londres , que comparó los resultados de 3.000 jóvenes de catorce años que se presentaron a un examen de matemáticas que contenía preguntas idénticas a las de 1976. Encontró niveles generales de logro similares entre las dos cohortes. [55] Los artículos sugieren que el aumento de las puntuaciones en los GCSE se debe más a la " enseñanza para el examen " y a la inflación de las calificaciones que a ganancias reales en la comprensión matemática.
Entre 1975, con la introducción de las calificaciones alfabéticas nacionales para el O-Level , y la sustitución tanto del O-Level como del CSE por el GCSE, en 1988, aproximadamente el 36% de los alumnos que se presentaron a un examen de Matemáticas se presentaron al O-Level y el 64% al examen del CSE. Con calificaciones asignadas sobre una base normativa, aproximadamente el ~53% (10% A, 15% B, 25-30% C) obtuvo una C o superior en el O-Level, y el 10% el equivalente al O-Level C Grade 1 CSE; una proporción no se presentó a ninguno de los exámenes. El porcentaje de la población que obtuvo al menos una calificación "C" o equivalente en matemáticas, en el O-Level, se mantuvo fijo en la banda del 22-26%.
Nota: Históricamente un:
Con la sustitución de los exámenes anteriores por los GCSE y el paso de un sistema de calificación normativo a uno basado en criterios, que depende del juicio del examinador, el porcentaje de quienes obtienen al menos una calificación C en matemáticas ha aumentado al 58,4% en 2012. [58] [59] [60]
Un análisis de los premios GCSE otorgados a los alumnos que alcanzaron una puntuación media de 45 en la prueba de capacidad YELLIS, entre 1996 y 2006, identificó un aumento general en los premios a lo largo de los 10 años, que oscilaron entre 0,2 (Ciencias) y 0,8 (Matemáticas) de una calificación GCSE. [61]
También se ha sugerido que la incorporación de los premios GCSE en las tablas de clasificación de las escuelas y el establecimiento de objetivos a nivel escolar, en niveles de logro superiores a la media nacional, puede ser un factor impulsor de la inflación de las calificaciones GCSE. En el momento de la introducción, la calificación E tenía la intención de ser equivalente a la calificación 4 del CSE, [57] y, por lo tanto, obtenible por un candidato de capacidad media/mediana; Sir Keith Joseph estableció para las escuelas un objetivo de que el 90% de sus alumnos obtuvieran un mínimo de una calificación F (que era la calificación "promedio" lograda en 1988), el objetivo se logró a nivel nacional en el verano de 2005. David Blunkett fue más allá y estableció para las escuelas el objetivo de garantizar que el 50% de los jóvenes de 16 años obtuvieran 5 GCSE o equivalentes en la calificación C y superior, exigiendo a las escuelas que idearan una media para que el 50% de sus alumnos obtuvieran las calificaciones que anteriormente solo obtenía el 30% superior, esto se logró en el verano de 2004 con la ayuda de calificaciones equivalentes y en gran medida vocacionales. [62] También se ha criticado la clasificación de escuelas como fracasadas si no son capaces de obtener al menos 5 C, incluyendo inglés y matemáticas en GCSE, para el 40% de sus alumnos, ya que esencialmente requiere que el 40% de cada grupo alcance las calificaciones obtenidas solo por el 20% superior en el momento de la introducción de las calificaciones. [63] [64]
Varios informes también han sugerido que la concesión de licencias a entidades comerciales competidoras para otorgar GCSE puede estar contribuyendo al aumento de las tasas de aprobación, y que las escuelas que cambian agresivamente de proveedor parecen obtener una ventaja en las tasas de aprobación de los exámenes. [65] [66] [67] [68]
Las cinco juntas examinadoras que certifican los exámenes tienen pocos incentivos para mantener estándares más altos que sus competidores, aunque existe un organismo regulador independiente, Ofqual, para evitar que se reduzcan los estándares. Sin embargo, siguen existiendo fuertes incentivos para "engañar" y "enseñar para el examen".
— Henrik Braconier, OCDE 2012: Reforma de la educación en Inglaterra [69]
En respuesta a las acusaciones de inflación de calificaciones, varias escuelas han cambiado a otros exámenes, como el GCSE internacional o el programa de años intermedios del Bachillerato Internacional. [70]
Fuente : Consejo conjunto de calificaciones generales a través de Brian Stubbs.
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Fuentes : Hansard, DfEGender and education: the evidence on pupils in England, Brian Stubbs, Expanding Higher Education in the UK, Comparing Educational Performance, por C Banford y T Schuller [ enlace muerto permanente ] , School Curriculum and Assessment Authority (SCAA 1996a) Análisis de resultados de GCSE: un análisis de los resultados de GCSE de 1995 y las tendencias a lo largo del tiempo
Entre 1963 y 1986, las calificaciones de los exámenes A-Level se otorgaban de acuerdo con cuotas de percentiles referenciadas a normas (A <= 10%, B = 15%, C = 10%, D = 15%, E = 20%, O/N = 20%, F/U >= 10% de los candidatos). La validez de este sistema fue cuestionada a principios de los años 1980 porque, en lugar de reflejar un estándar, la referencia a normas podría haber mantenido simplemente una proporción específica de candidatos en cada calificación. En cohortes pequeñas, esto podría llevar a calificaciones que solo indicaran el desempeño relativo de un candidato en comparación con otros que se presentaran a ese examen en particular y, por lo tanto, no serían comparables entre cohortes (por ejemplo, si un año, solo 11 candidatos se inscribieron para el examen de inglés A-Level a nivel nacional, y el año siguiente solo 12, esto generaría dudas sobre si la única A otorgada en el año uno era equivalente a la única A otorgada en el año dos). En 1984, el Consejo de Exámenes Secundarios decidió reemplazar la referencia a normas por una referencia a criterios, en la que las calificaciones se otorgarían según el "juicio del examinador". [73] El sistema de referencia a criterios entró en vigencia en junio de 1987 y, desde su introducción (el juicio del examinador), junto con la fusión de las calificaciones E y O/N y un cambio a un formato modular reestable a partir de junio de 2002, ha aumentado el porcentaje de calificaciones A otorgadas del 10 al >25%, y las calificaciones AE otorgadas del 70 al >98%.
En 2007, Robert Coe, de la Universidad de Durham, publicó un informe que analizaba los premios históricos de nivel A otorgados a candidatos que habían obtenido los puntajes promedio de las pruebas ALIS TDA/ITDA referenciadas a la norma, y señaló:
Desde 1988 hasta 2006, los niveles de rendimiento han aumentado en un promedio de dos grados en cada materia. Excepcionalmente, a partir de 1988, el aumento parece ser de alrededor de 3,5 grados en Matemáticas.
Esto sugiere que un candidato rechazado con una clasificación U en matemáticas en 1988 probablemente recibiría una calificación B/C en 2012, mientras que en todas las materias un candidato C de la década de 1980 ahora recibiría una calificación A*/A . [74] [75]
La OCDE señaló en 2012 que las mismas entidades comerciales competidoras tienen licencia para otorgar títulos A-Level como GCSE (véase más arriba).
Un pedagogo de la Universidad de Buckingham cree que las notas se inflan cuando los examinadores revisan exámenes que se encuentran en los límites entre notas. [ Aclaración necesaria ] Cada año algunas aumentan, pero prácticamente ninguna disminuye, lo que resulta en un cambio sutil de un año a otro. [76] [77]
Es posible que una de las razones del gran aumento en la proporción de niveles A que obtienen calificaciones más altas haya sido la necesidad de justificar la duplicación aproximada del número de estudiantes que asisten a la universidad como resultado de la conversión de todas las escuelas politécnicas en universidades según las disposiciones de la Ley de Educación Superior y Continua de 1992 .
Fuentes: Estadísticas del JCQ para: 2023, 2012, 2011, 2010, [2], 2008, 2007, 2006, [3] [ enlace muerto permanente ] y BBC News,a, también The Guardian, y [4], y [5]
[Notas 1]
Nota : norma* – calificaciones de junio de 1963 a 1986 asignadas según las cuotas de percentiles referenciadas a la norma descritas anteriormente.
La Agencia de Estadísticas de Educación Superior recopila y publica estadísticas anuales relacionadas con las calificaciones superiores otorgadas en el Reino Unido. Los conjuntos de datos de Estudiantes y Calificadores indican que el porcentaje de clasificaciones de primer grado "BUENAS" ha aumentado anualmente desde 1995. Por ejemplo, el 7% de todos los estudiantes de primer grado que se graduaron en el año académico 1995/96 obtuvieron honores de primera clase; para 2008/09, este porcentaje había aumentado al 14%. [82]
Entre 1995 y 2011, la proporción de honores de segunda clase superiores otorgados para cursos de primer grado aumentó del 40,42% al 48,38%, mientras que los honores de segunda clase inferiores cayeron del 34,97% al 28,9%. El número de honores de tercera clase, "ordinarios" (es decir, aprobados) y premios no clasificados disminuyó sustancialmente durante el mismo período. Durante este tiempo, el número total de primeros grados otorgados en el Reino Unido aumentó un 56%, de 212.000 a 331.000. [82] [83]
La inflación de las calificaciones en las universidades del Reino Unido parece estar causada por el deseo de los administradores de mejorar su clasificación en la clasificación, el deseo de atraer a estudiantes no europeos a quienes se les pueda cobrar la matrícula completa, los académicos que temen recibir evaluaciones desfavorables de los cursos por parte de los estudiantes, el colapso del sistema de examinadores externos y una creciente indiferencia hacia la deshonestidad académica y el plagio. [84] [85]
Nota : La duplicación de las instituciones y la cuadriplicación del número de estudiantes, tras la Ley de Educación Superior y Continua de 1992 , hace que cualquier comparación directa entre las becas anteriores y posteriores a 1995 no sea trivial, si no carente de sentido.
Fuente: [6],[7]
Fuente: Sunday Times Good University Guide, 1983-1984 (1.ª edición), 1984-1985 (2.ª edición), 2006, 2008, 2012
Fuente: Agencia de Estadísticas de Educación SuperiorRegistro estadístico de universidades, 1972/73-1993/94: Registros de pregrado
Entre 2005 y 2016, la proporción de estudiantes que obtuvieron una matrícula de honor en el bachillerato general aumentó casi un 60%. [90]
En la CBSE , un agregado del 95 por ciento es 21 veces más frecuente hoy que en 2004, y un 90 por ciento cerca de nueve veces más frecuente. En el CISCE , un 95 por ciento es casi el doble de frecuente hoy que en 2012. La CBSE convocó una reunión de las 40 juntas escolares a principios de 2017 para instarlas a que descontinuaran la "subida artificial de notas". La CBSE decidió predicar con el ejemplo y prometió no inflar sus resultados. Pero aunque los resultados de 2017 han visto una pequeña corrección, la junta claramente no ha descartado la práctica por completo. Casi el 6,5 por ciento de los examinados de matemáticas en 2017 obtuvieron 95 o más puntajes, 10 veces más que en 2004, y casi el 6 por ciento de los examinados de física obtuvieron 95 o más, 35 veces más que en 2004. [91] [92]
{{cite news}}: CS1 maint: URL no apta ( enlace )Un estudio de ACT descubre que la tendencia al aumento de las calificaciones se aceleró después de 2016 y se intensificó durante la pandemia
{{cite web}}: CS1 maint: nombres numéricos: lista de autores ( enlace )Los resultados de los exámenes de la junta han perdido su credibilidad en la India.
