La inflación de calificaciones (también conocida como indulgencia de calificaciones ) es la concesión de calificaciones más altas de las que merecen los estudiantes, lo que produce una calificación promedio más alta otorgada a los estudiantes. [1]
El término también se utiliza para describir la tendencia a otorgar calificaciones académicas progresivamente más altas por trabajos que habrían recibido calificaciones más bajas en el pasado. Sin embargo, las calificaciones promedio más altas en sí mismas no prueban una inflación de calificaciones. Para que esto sea inflación de calificaciones, es necesario demostrar que la calidad del trabajo no merece la calificación alta. [1]
La inflación de calificaciones se discute con frecuencia en relación con la educación en los Estados Unidos y con los GCSE y A-levels en Inglaterra y Gales . También es un problema en muchas otras naciones, como Canadá , Australia , Nueva Zelanda , Francia , Alemania , Corea del Sur , Japón , China e India . [2] [3]
Los datos del ACT muestran que, desde 2016, y particularmente durante las restricciones de COVID-19, la inflación de calificaciones en las escuelas secundarias se ha acelerado drásticamente. La mayoría de los estudiantes que toman el ACT han afirmado que sus escuelas secundarias los etiquetan como estudiantes "A". A pesar de los GPA aparentemente impresionantes en los formularios de registro de ACT, los puntajes promedio han caído desde 2012. Los datos del Departamento de Educación y la Evaluación Nacional del Progreso Educativo también han encontrado evidencia sólida de inflación de calificaciones y disminución del rendimiento. [4]
Louis Goldman, profesor de la Universidad Estatal de Wichita , afirma que se informó un aumento de 0,404 puntos en una encuesta realizada en 134 universidades entre 1965 y 1973. Un segundo estudio en 180 universidades mostró un aumento de 0,432 en el GPA entre 1960 y 1974, ambos indicando inflación de grados. [5]
Stuart Rojstaczer , profesor jubilado de geofísica de la Universidad de Duke , ha recopilado datos históricos de más de 400 escuelas de cuatro años, que en algunos casos se remontan a la década de 1920, y que muestran evidencia de inflación de calificaciones a nivel nacional a lo largo del tiempo y diferencias regulares entre clases de escuelas y departamentos. . [6]
Harvey Mansfield , profesor de gobierno en la Universidad de Harvard, sostiene que el simple hecho de negar la existencia de una inflación gradual en Harvard demuestra que el problema es grave. Afirma que algunos profesores dan a los estudiantes calificaciones fáciles para ser populares, y estos profesores serán olvidados; Sólo aquellos que desafíen a los estudiantes serán recordados. [7]
Las principales tendencias históricas identificadas incluyen:
Hasta hace poco, la evidencia sobre la inflación de calificaciones en Estados Unidos ha sido escasa, en gran medida anecdótica y, a veces, incluso contradictoria; Los datos firmes sobre esta cuestión no eran abundantes, ni eran fácilmente obtenibles o susceptibles de análisis. Las encuestas nacionales realizadas en la década de 1990 generalmente mostraron un aumento en las calificaciones en los colegios y universidades estadounidenses, [8] pero una encuesta de 1995 sobre los expedientes académicos de las universidades realizada por Clifford Adelman, un analista de investigación senior del Departamento de Educación de los EE. UU ., encontró que las calificaciones disminuyeron ligeramente en las décadas de 1970 y 1980. . [9] [10] Faltaban datos sobre las escuelas secundarias estadounidenses.
Los datos recientes dejan pocas dudas de que las calificaciones están aumentando en los colegios, universidades y escuelas secundarias estadounidenses. Una evaluación de las prácticas de calificación en los colegios y universidades estadounidenses escrita en 2003 [11] muestra que desde la década de 1960, las calificaciones en los EE. UU. han aumentado a una tasa de 0,15 por década en una escala de 4,0. El estudio incluyó más de 80 instituciones con una matrícula combinada de más de 1.000.000 de estudiantes. Una encuesta nacional anual de estudiantes universitarios de primer año [12] indica que los estudiantes estudian menos en la escuela secundaria, sin embargo, un número cada vez mayor reporta calificaciones de A- o mejores en la escuela secundaria. Se están realizando estudios para determinar quién tiene más probabilidades de inflar las calificaciones y por qué un instructor inflaría una calificación. [13]
Un estudio de 2021 de la Oficina Nacional de Investigación Económica encontró una caída significativa en las tasas de finalización entre 1970 y 1990, particularmente entre los estudiantes varones. Desde 1990 hasta la actualidad, el estudio ha encontrado una mejora más o menos constante en las tasas de finalización. Sin embargo, los estudiantes de primer año no están mejor preparados para los estudios de nivel universitario que sus predecesores de 1990. De manera similar, la calidad de la instrucción brindada por las universidades tampoco ha mejorado desde 1990. La única explicación plausible para las mejores tasas de finalización es la inflación de calificaciones. [14] Un estudio de 2022 vinculó la inflación de calificaciones con el aumento de las tasas de graduación en los Estados Unidos desde la década de 1990 porque el GPA predice firmemente la graduación. [15]
En un intento por combatir la inflación de calificaciones que prevalece en muchas de las principales instituciones estadounidenses, Princeton comenzó en el otoño de 2004 a emplear pautas para la distribución de calificaciones entre departamentos. Según las nuevas directrices, se ha alentado a los departamentos a reevaluar y aclarar sus políticas de calificación. La administración sugiere que, en promedio a lo largo de varios años en un departamento individual, las calificaciones de rango A deberían constituir el 35% de las calificaciones en el trabajo en el aula y el 55% de las calificaciones en el trabajo independiente, como las tesis de último año. Estas pautas son aplicadas por los departamentos académicos. Desde el inicio de la política, las calificaciones de rango A han disminuido significativamente en los departamentos de Humanidades, mientras se mantienen casi constantes en los departamentos de Ciencias Naturales, que normalmente ya estaban en o cerca de la pauta del 35%. [dieciséis]
En 2009, se confirmó que la política implementada en 2004 había colocado las calificaciones de pregrado dentro de los rangos previstos por la iniciativa. En 2008-09, las calificaciones A (A+, A, A−) representaron el 39,7% de las calificaciones en los cursos de pregrado en toda la universidad, la primera vez que las calificaciones A cayeron por debajo del 40% desde que se aprobó la política. Los resultados contrastaron marcadamente con los de 2002 y 2003, cuando As representó un máximo del 47,9% de todas las calificaciones. [17]
La deflación ha variado según la división, y las ciencias sociales y las ciencias naturales se han mantenido estables en gran medida durante los últimos cuatro años. Durante ese período, las calificaciones A oscilaron entre 37,1 y 37,9% en ciencias sociales y entre 35,1 y 35,9% en ciencias naturales. [17] En las humanidades y la ingeniería, donde la deflación ha sido más lenta, el período 2008-09 trajo consigo un movimiento significativo. Las calificaciones A representaron el 42,5% de las calificaciones en humanidades el año pasado y el 40,6% de las calificaciones en ingeniería, ambas con una disminución de dos puntos porcentuales en comparación con 2007-08. [17] En el período comprendido entre el otoño de 2006 y la primavera de 2009, el período de tres años más reciente bajo la nueva política de calificaciones, las A representaron el 40,1% de las calificaciones en cursos de pregrado, frente al 47,0% en 2001-04, los tres años anteriores. la facultad adoptó la política. Los resultados de 2006-09 también marcan una deflación continua con respecto a los reportados hace un año, cuando las A representaron el 40,4% de las calificaciones de pregrado en el período 2005-08. [17] En los departamentos de humanidades, las A representaron el 44,1% de las calificaciones en cursos de pregrado en 2006-09, frente al 55,6% en 2001-04. En ciencias sociales, hubo un 37,7% de calificaciones A en 2006-09, frente al 43,3% en 2001-04. En ciencias naturales, hubo un 35,6% de calificaciones A en 2006-09, en comparación con un 37,2% en 2001-04. En ingeniería, las cifras fueron del 41,7% de A en 2006-09, frente al 50,2% en 2001-04. [17]
La inflación de calificaciones a menudo se equipara con estándares académicos laxos. Por ejemplo, la siguiente cita sobre estándares laxos de un informe de la Universidad de Harvard de 1894 se ha utilizado para afirmar que la inflación de calificaciones ha sido un problema de larga data: "Las calificaciones A y B a veces se otorgan con demasiada facilidad; la calificación A es para un trabajo que no tiene un mérito muy alto". , y calificación B para trabajos no muy por encima de la mediocridad... los estudiantes poco sinceros obtienen calificaciones aceptables mediante trabajos simulados". [18] Las cuestiones relativas a los estándares en la educación estadounidense vienen de larga data.
Harvey Mansfield, graduado y profesor de Harvard , se opone abiertamente desde hace mucho tiempo a la inflación de calificaciones en su alma mater. En 2013, Mansfield, después de escuchar de un decano que "la calificación más frecuente es una A", afirmó dar a los estudiantes dos calificaciones: una para su expediente académico y la que él cree que merecen. Comentó: "No quería que mis alumnos fueran castigados siendo los únicos en sufrir por obtener una calificación precisa". [19] En respuesta, Nathaniel Stein publicó una rúbrica de calificación satírica "filtrada" en The New York Times , que incluía calificaciones como A++ y A+++, o "A+ con guirnaldas". [20]
La Universidad de Alabama ha sido citada como un caso reciente de inflación de calificaciones. En 2003, Robert Witt, presidente de la universidad, respondió a las críticas de que su administración fomentaba la inflación de calificaciones en el campus cerrando el acceso a los registros de la Oficina de Investigación Institucional, que, hasta ese año, había puesto a disposición gratuitamente los datos de distribución de calificaciones. Sin embargo, todavía está disponible en el sitio web de Asuntos Griegos. La Alabama Scholars Organization y su periódico, el Alabama Observer , habían desempeñado un papel decisivo al exponer la situación y recomendar que la administración Witt adoptara medidas de rendición de cuentas públicas. El documento reveló que varios departamentos otorgaron más del 50 por ciento de "A" en cursos introductorios y que un departamento, Estudios de la Mujer, entregó el 90 por ciento de "A" (la gran mayoría de ellas fueron "A+") [ cita necesaria ] . Las calificaciones habían aumentado constantemente durante el período examinado, de 1973 a 2003. [ cita necesaria ]
UC Berkeley tiene reputación de tener políticas de calificación rigurosas. Las pautas de la Facultad de Ingeniería de UC Berkeley establecen que no más del 17% de los estudiantes en una clase determinada pueden recibir calificaciones A, y que el GPA de la clase debe estar en el rango de 2,7 a 2,9 de un máximo de 4,0 puntos de calificación. [21] Algunos departamentos, sin embargo, no se adhieren a pautas tan estrictas, ya que los datos de la Oficina de Investigación Estudiantil de la UCB indican que el GPA general promedio de pregrado fue de aproximadamente 3,25 en 2006. [22] Otros campus tienen políticas de calificación más estrictas. Por ejemplo, el GPA promedio de pregrado de UC San Diego es 3.05, y menos estudiantes tienen un GPA > 3.5 en carreras de ciencias. [23] El GPA promedio de UC Irvine es 3.01. [24]
Saint Anselm College , una pequeña facultad de artes liberales en New Hampshire , ha recibido atención y reconocimiento a nivel nacional por intentar contrarrestar la tendencia de inflación de calificaciones que se observa en los campus de muchas facultades y universidades estadounidenses. En Saint Anselm, el 25% superior de la clase tiene un GPA de 3.1; la calificación media en la universidad es de alrededor de 2,50 GPA. Algunos profesores y administradores creen que inflar las calificaciones hace que sea más difícil para los estudiantes darse cuenta de sus fortalezas y debilidades académicas y puede alentar a los estudiantes a tomar clases basadas en las expectativas de calificaciones. La práctica también dificulta que los padres y los estudiantes determinen si la calificación se obtuvo o no. Debido a esto, en Saint Anselm College, se creó un comité de currículo en 1980 para reunirse con el decano académico y revisar las políticas de calificación mensualmente. Este comité lucha contra la práctica de la inflación uniéndose a la administración y al cuerpo docente en un esfuerzo por convertirlos en una fuerza laboral contra la inflación de calificaciones. [25] Se cita al ex presidente de la universidad, el padre Jonathan DeFelice , diciendo: "No puedo hablar por todos, pero si me dirijo al quirófano, elegiré al cirujano que obtuvo su "A". de manera honesta", en apoyo al estricto sistema de calificaciones de San Anselmo. [26]
Otras universidades como Caltech , [27] MIT , [27] Harvey Mudd College , [27] Washington and Lee University , University of Rochester , Middlebury College , [1] The College of William and Mary , Fordham University , Swarthmore College , Bates College , la Universidad de Cornell , la Universidad de Chicago y la Universidad de Boston [28] también son conocidas por sus rigurosas prácticas de calificación. [ cita necesaria ] Sin embargo, los datos indican que incluso las escuelas conocidas por sus prácticas de calificación tradicionalmente rigurosas han experimentado inflación de calificaciones y estas afirmaciones ahora pueden estar exageradas. Washington y Lee tuvieron un GPA promedio de 3,27 en 2006 y los graduados de Swarthmore tuvieron un GPA promedio de 3,24 en 1997. [29] En algunas escuelas existen preocupaciones sobre las diferentes prácticas de calificación en diferentes departamentos; Los departamentos de ingeniería y ciencias de escuelas como la Universidad Northwestern tienen fama de tener estándares más rigurosos que los departamentos de otras disciplinas. [ cita necesaria ] Para aclarar las calificaciones en los expedientes académicos de sus graduados, Reed College incluye una tarjeta, cuya edición actual informa que "El GPA promedio de todos los estudiantes en 2013-14 fue 3,15 en una escala de 4,00. Esta cifra ha aumentado en "Menos de 0,2 puntos en los últimos 30 años. Durante ese período, sólo once estudiantes se graduaron de Reed con promedios perfectos de 4,00". Wellesley College implementó un límite máximo de calificaciones por clase de 3,33 en 2004, aunque los profesores podían otorgar una calificación promedio más alta presentando una explicación por escrito. Las calificaciones se redujeron para cumplir con el límite, y las evaluaciones de los profesores por parte de los estudiantes también se redujeron. [30] El número de estudiantes que se especializaban en economía aumentó y otras ciencias sociales disminuyeron, aunque esto puede haber sido parte de tendencias generales más amplias en ese momento. [31]
Un artículo del 7 de enero de 2009 en el Pittsburgh Post-Gazette utilizó el término "inflación de calificaciones" para describir cómo algunas personas veían una política de calificaciones en el Distrito Escolar de Pittsburgh . Según el artículo, la política establece el 50% como la puntuación mínima que un estudiante puede obtener en cualquier tarea escolar determinada. El artículo también afirmaba que algunos estudiantes dijeron que preferirían obtener una puntuación del 50% que hacer el trabajo escolar. [32] Un artículo de seguimiento del 2 de marzo de 2009 en el mismo periódico decía que la política había sido modificada para que los estudiantes que se nieguen a hacer el trabajo recibirán una calificación de cero, y que la calificación mínima del 50% solo se aplicará a los estudiantes que hacen un "esfuerzo de buena fe". [33] Un artículo del 3 de marzo de 2009 en el mismo periódico citó a Bill Hileman, un representante del personal de la Federación de Maestros de Pittsburgh, diciendo: "El problema número uno con el mínimo del 50 por ciento fue el impacto negativo en el comportamiento de los estudiantes". El mismo artículo también decía que el distrito escolar planeaba adoptar una nueva escala de calificaciones en al menos dos escuelas antes de fin de mes. El artículo establecía que según la escala de calificaciones original, las puntuaciones mínimas requeridas para obtener una A, B, C, D o F eran, respectivamente, 90%, 80%, 70%, 60% y 0%. Según la nueva escala de calificación de 5 puntos, las puntuaciones mínimas requeridas para obtener una A, B, C, D o F se cambiarían, respectivamente, a 4,0, 3,0, 2,0, 1,0 y 0. [34]
James Côté y Anton L. Allahar, [35] ambos profesores de sociología de la Universidad de Western Ontario, llevaron a cabo un riguroso estudio empírico sobre la inflación de calificaciones en Canadá, particularmente en la provincia de Ontario . Hasta la década de 1960, las calificaciones en Ontario se basaban en el sistema británico, en el que no más del 5% de los estudiantes obtenían A y el 30% Bs. [36] En la década de 1960, los estudiantes con desempeño promedio en Ontario eran estudiantes C, mientras que los estudiantes A se consideraban excepcionales. En 2007, el 90% de los estudiantes de Ontario tenían un promedio de B o superior. [37] En Ontario, las calificaciones de la escuela secundaria comenzaron a aumentar con la abolición de los exámenes estandarizados en toda la provincia en 1967. [38]
La abolición de los exámenes provinciales significó que las calificaciones de los estudiantes fueran asignadas en su totalidad por profesores individuales. En 1983, el 38% de los estudiantes matriculados en las universidades tenían un promedio superior al 80%. En 1992, esta cifra era del 44%. [38] Según el Consejo de Universidades de Ontario , el 52,6% de los graduados de secundaria que solicitaron ingresar a las universidades de Ontario en 1995 tenían un promedio A. En 2004, esta cifra había aumentado un 61%. [38] En 1995, el 9,4 por ciento de los graduados de la escuela secundaria reportaron un promedio A+. En 2003, esta cifra había aumentado hasta un máximo del 14,9%. [38] La calificación promedio de los solicitantes universitarios fue del 80% en 1997, y este porcentaje ha aumentado constantemente cada año desde entonces. [38]
En 2004, la Universidad McGill de Quebec admitió que los estudiantes de Ontario recibían una calificación límite más alta que los estudiantes de otras provincias, debido a las preocupaciones sobre la inflación de calificaciones derivadas del hecho de que Ontario no tiene pruebas provinciales estandarizadas como un componente clave de los requisitos de graduación de la escuela secundaria. . [39]
En 2007, el Instituto Atlántico de Estudios de Mercado publicó un informe sobre la inflación de grados en el Atlántico canadiense. [40] Los puntajes de matemáticas en las escuelas secundarias francófonas de Nuevo Brunswick indican que las calificaciones asignadas por los maestros están infladas en relación con las calificaciones obtenidas en los exámenes provinciales. Se encontró que las calificaciones escolares promedio y el examen provincial promedio eran discordantes. Al observar las calificaciones de los años escolares 2001-2002 a 2003-2004, se encontró que las calificaciones escolares en las 21 escuelas secundarias eran más altas que las calificaciones de los exámenes provinciales. El promedio provincial de calificaciones escolares es del 73,7%, mientras que el promedio de las calificaciones de los exámenes provinciales es del 60,1% durante los tres años. Las calificaciones escolares en las 21 escuelas secundarias fueron más altas que las calificaciones de los exámenes provinciales. [41]
En el contexto de los exámenes provinciales y las calificaciones asignadas por los docentes, la inflación de calificaciones se define como la diferencia entre las calificaciones asignadas por los docentes y los resultados de un examen provincial para ese curso en particular. Se encontró que una mayor inflación de calificaciones apunta a menores resultados en los exámenes provinciales. De las 21 escuelas secundarias, la École Marie-Gaëtane tuvo la inflación de calificaciones más alta, con un 24,7%. Con un promedio de exámenes provinciales del 52,3%, esta escuela es también la escuela con peores resultados de la provincia. Por el contrario, las escuelas Polyvalente Louis-J-Robichaud, Polyvalente Mathieu-Martin , École Grande-Rivière y Polyvalente Roland-Pépin tuvieron la inflación de calificaciones más baja, con valores que oscilaron entre el −0,7% y el 9,3%. Fueron las cuatro escuelas con mejor desempeño en los exámenes provinciales de matemáticas del grado 11. [41] Se encontraron resultados similares para las escuelas secundarias anglófonas de New Brunswick, así como para las escuelas de Terranova y Labrador. A pesar de las altas calificaciones asignadas por los profesores, los estudiantes de secundaria del Atlántico canadiense han obtenido consistentemente malas calificaciones en las evaluaciones pancanadienses e internacionales. [41]
En 2008, en Columbia Británica, la Universidad de Victoria (UVic) y la Universidad de Columbia Británica (UBC) redujeron el número de exámenes provinciales de grado 12 que los estudiantes de secundaria debían realizar para poder ser admitidos en esas universidades. Antes de 2008, los estudiantes de secundaria que solicitaban ingresar a la UVic y la UBC debían realizar 4 exámenes provinciales, incluido el de inglés del grado 12. En 2008, este estándar se redujo de modo que los estudiantes solo debían realizar el examen provincial de inglés del grado 12. Un administrador de la UVic afirmó que la razón de esta reducción en los estándares es que permite a la universidad competir mejor con las universidades centrales de Canadá (es decir, las universidades de Ontario y Québec) por los estudiantes, y evitar que la matrícula disminuya. Las universidades del centro de Canadá no exigen que los estudiantes de secundaria presenten exámenes provinciales y pueden ofrecer admisión anticipada basándose únicamente en las calificaciones de las clases. El director de una escuela secundaria de Vancouver criticó el cambio en los requisitos alegando que sería difícil detectar la inflación de calificaciones. El presidente del Consejo de Presidentes de Universidades de Columbia Británica también criticó la medida y dijo que los exámenes provinciales son "el gran igualador". La Federación de Maestros de Columbia Británica apoyó el cambio porque en el pasado algunos estudiantes evitaban ciertas materias por temor a que las malas calificaciones en los exámenes provinciales hicieran bajar su promedio. [42]
En el otoño de 2009, la Universidad Simon Fraser (SFU) cambió sus requisitos para que los estudiantes de secundaria sólo tengan que aprobar el examen provincial de Inglés 12. Anteriormente, los estudiantes debían aprobar 4 exámenes provinciales, incluido el 12 de inglés, para poder postularse. Este cambio alineó a SFU con UVic y UBC. Los administradores afirmaron que esta reducción de estándares era necesaria para que SFU pudiera competir mejor con UBC y UVic por los estudiantes. El cambio fue criticado porque conduce a "una carrera hacia el fondo". [43]
En 2007, el 40% de los graduados de la escuela secundaria de Ontario salen con promedios A, ocho veces más de los que se obtendrían en el sistema británico tradicional. [38] En Alberta, a partir de 2007, poco más del 20% de los graduados de la escuela secundaria salen con un promedio A. [38] Esta discrepancia puede explicarse porque todos los estudiantes de secundaria de Alberta deben realizar exámenes estandarizados a nivel provincial, exámenes de diploma, en materias básicas, para poder graduarse. Los exámenes de diploma reutilizan algunas preguntas de año en año para calibrar el promedio de calificaciones, teniendo en cuenta que algunos años pueden tener estudiantes más débiles o más fuertes y que esto debe reflejarse en calificaciones más bajas o más altas.
Los exámenes del Diploma de Alberta se dan en el grado 12 y cubren materias básicas como biología, química, inglés, matemáticas, física y estudios sociales. Los exámenes valen el 30 por ciento de la nota final de un estudiante de grado 12. Quebec también exige que sus estudiantes realicen exámenes de diploma para los estudiantes que se gradúan. Saskatchewan, Manitoba y Nueva Escocia tienen pruebas similares. Columbia Británica tiene una prueba obligatoria de dominio del inglés en el grado 12; las pruebas provinciales en otras materias son opcionales. [37]
El enfoque de Alberta en los exámenes estandarizados mantiene bajo control la inflación de calificaciones, pero puede poner a los estudiantes de secundaria de Alberta en desventaja en relación con los estudiantes de otras provincias. Sin embargo, Alberta tiene los estándares más altos de Canadá y produce estudiantes que se encuentran entre los mejores en comparaciones internacionales. [38] Al prevenir la inflación de calificaciones, las escuelas secundarias de Alberta han podido mejorar en gran medida el problema de comprimir a los estudiantes con diferentes habilidades en la misma categoría (es decir, inflar las calificaciones de modo que un estudiante en el percentil 98, por ejemplo, no pueda distinguirse de otro). en el percentil 82). [38]
En relación con la inflación de calificaciones a nivel universitario, la investigación de los profesores Côté y Allahar antes mencionados concluyó que: "Encontramos evidencia significativa de inflación de calificaciones en las universidades canadienses, tanto en términos históricos como comparativos, así como evidencia de que continúa más allá de esos niveles en algunas universidades para que sean comparables con los niveles encontrados en algunas universidades estadounidenses. También es evidente que las calificaciones infladas en las universidades canadienses ahora se dan por sentado como normales, o como no infladas, por muchas personas, incluidos profesores que nunca conocían el sistema tradicional, lo han olvidado o lo niegan". [38]
Un estudio realizado en 2000 sobre los patrones de calificaciones durante 20 años en siete universidades de Ontario (Brock, Guelph, McMaster, Ottawa, Trent, Wilfrid Laurier y Windsor) encontró que los promedios de calificaciones aumentaron en 11 de 12 cursos de artes y ciencias entre 1973-74 y 1993. 94. Además, se encontró que un mayor porcentaje de estudiantes obtuvieron A y B y menos obtuvieron C, D y F. [44]
Un estudio de 2006 realizado por el Consorcio Canadiense de Encuestas de Pregrado publicado a principios de 2007 encontró que los estudiantes de la Universidad de Toronto Scarborough obtuvieron calificaciones más bajas en promedio que sus homólogos de la Universidad Carleton y la Universidad Ryerson . Se determinó que la razón era la calificación, no la habilidad. [44]
En 2009, una presentación de Greg Mayer sobre la inflación de calificaciones en la Universidad de Waterloo informó que allí se estaba produciendo inflación de calificaciones. El estudio inicialmente afirmó que "no había consenso sobre cómo se define la inflación de calificaciones... Definiré GI como un aumento en las calificaciones en uno o más departamentos académicos a lo largo del tiempo". [45] Desde 1988/89 hasta 2006/07 se determinó que hubo un aumento del 11,02 por ciento en las calificaciones A de pregrado, siendo la tasa de aumento del 0,656 por ciento anual. [45] En Matemáticas de nivel 100 para el año 2006/07, la distribución de calificaciones de 11.042 grados asignados fue: 31,9% A, 22,0% B, 18%C, 16,3% D, 11,8% F. En cursos de Bellas Artes de 400 niveles para 2006/07, la distribución de 50 calificaciones asignadas fue: 100% A. [45] En relación con el aumento de las puntuaciones en matemáticas de primer año, no hubo evidencia de una mejor preparación de los estudiantes de la Universidad de Washington. Una posible fuente de inflación de las calificaciones puede haber sido la presión de los administradores para aumentar las calificaciones. Se documentó un caso en el que un decano de matemáticas ajustó las calificaciones sin el consentimiento o autorización del instructor. [45]
Al comparar el año escolar 1988-1993 con el de los años 2002 a 2007, se descubrió que el porcentaje de As asignados en 400 niveles en la Facultad de Artes había aumentado de la siguiente manera para cada departamento (la primera cifra es el porcentaje de As para 1988–1993, el segundo es el porcentaje de los años 2002–2007): Música 65%/93%, Bellas Artes 51%/84%, Sociología 54%/73%, Historia 66%/71%, Filosofía 63%/ 69%, Antropología 63%/68%, Drama 39%/63%, Ciencias Políticas 46%/57%, Inglés 43%/57%, Francés 39%/56%, Economía 36%/51%, Negocios 28%/ 47%, Psicología 80%/81%. [45] Es importante señalar que este estudio examinó solo cursos de nivel 400 y las conclusiones sobre la inflación de calificaciones no deben generalizarse a cursos de otros niveles.
La inflación anual de calificaciones ha sido una característica constante del sistema de exámenes públicos del Reino Unido durante varias décadas. En abril de 2012, Glenys Stacey, directora ejecutiva de Ofqual, el regulador de exámenes públicos del Reino Unido, reconoció su presencia y anunció una serie de medidas para restringir una mayor devaluación de las calificaciones. [46] [47]
Desde el cambio de milenio, el porcentaje de alumnos que obtuvieron 5 o más buenos GCSE ha aumentado aproximadamente un 30%, mientras que las pruebas independientes realizadas como parte de los estudios PISA de la OCDE y IES TIMSS han informado que las puntuaciones en alfabetización, matemáticas y ciencias en Inglaterra y Gales han mejorado. cayó aproximadamente un 6%, según sus propias pruebas [48]
En junio de 2012, The Telegraph [49] informó que las habilidades matemáticas de los adolescentes no son mejores que hace 30 años, a pesar del aumento vertiginoso de las calificaciones de GCSE. El artículo se basa en un artículo de 2009 de Jeremy Hodgen, del King's College de Londres , que comparó los resultados de 3.000 chicos de catorce años que realizaron un trabajo de matemáticas que contenía preguntas idénticas a un conjunto de 1976. Encontró niveles generales similares de rendimiento entre los dos cohortes. [50] Los artículos sugieren que el aumento de las puntuaciones de GCSE se debe más a la " enseñanza para los exámenes " y a la inflación de calificaciones que a ganancias reales en la comprensión matemática.
Entre 1975, con la introducción de las calificaciones alfabéticas nacionales en el O-Level y la sustitución tanto del O-Level como del CSE por el GCSE, en 1988, aproximadamente el 36% de los alumnos que se inscribieron para un examen de Matemáticas se presentaron al O-Level. y 64% el documento CSE. Con calificaciones asignadas sobre una base normativa, aproximadamente ~53% (10% A, 15% B, 25–30% C) obtienen una C o superior en el nivel O, y un 10% del CSE de grado 1 equivalente al nivel O-C; no se ingresa una proporción para ninguno de los artículos. El porcentaje de la población que obtuvo al menos una calificación "C" o equivalente en matemáticas, en el nivel O, se mantuvo fijo en la banda del 22 al 26%.
Nota: Históricamente un:
Con la sustitución de los exámenes anteriores por el GCSE y el paso de un sistema de calificaciones normativo a uno basado en criterios, dependiente del juicio del examinador, el porcentaje que obtuvo al menos una calificación C en matemáticas aumentó al 58,4% en 2012. [ 53] [54] [55]
Un análisis de las concesiones de GCSE a los alumnos que alcanzaron una puntuación media de 45 en la prueba de capacidad YELLIS, entre 1996 y 2006, identificó un aumento general en las concesiones a lo largo de los 10 años, que van desde 0,2 (Ciencias) a 0,8 (Matemáticas) de una calificación de GCSE. [56]
También se ha sugerido que la incorporación de los premios GCSE en las clasificaciones escolares y el establecimiento de objetivos a nivel escolar, por encima de los niveles de logro promedio nacional, pueden ser un impulsor de la inflación de las calificaciones GCSE. En el momento de la introducción, se pretendía que la calificación E equivaliera a la calificación 4 del CSE, [52] y, por lo tanto, la pudiera obtener un candidato con una capacidad media/mediana; Sir Keith Joseph fijó como objetivo para las escuelas que el 90% de sus alumnos obtuvieran como mínimo una calificación F (que era la calificación "promedio" alcanzada en 1988), el objetivo se logró a nivel nacional en el verano de 2005. David Blunkett fue más allá y estableció escuelas el objetivo de garantizar que el 50% de los jóvenes de 16 años obtengan 5 GCSE o equivalente en el grado C y superior, lo que requiere que las escuelas ideen un promedio para que el 50% de sus alumnos obtengan las calificaciones que antes solo obtenían el 30% superior, esto se logró en el verano de 2004 con la ayuda de cualificaciones equivalentes y en gran medida profesionales. [57] También se ha criticado etiquetar a las escuelas que fracasan si no pueden lograr al menos 5 C, incluidos inglés y matemáticas en GCSE, para el 40% de sus alumnos, ya que esencialmente requiere el 40% de cada admisión para lograr las calificaciones solo obtenidas. por el 20% superior en el momento de la introducción de las cualificaciones. [58] [59]
Varios informes también han sugerido que la concesión de licencias a entidades comerciales competidoras para otorgar GCSE puede estar contribuyendo al aumento de las tasas de aprobación, ya que las escuelas que cambian agresivamente de proveedores parecen obtener una ventaja en las tasas de aprobación de exámenes. [60] [61] [62] [63]
Las cinco juntas examinadoras que certifican los exámenes tienen pocos incentivos para mantener estándares más altos que sus competidores; aunque Ofqual es un regulador independiente para protegerse contra estándares más bajos. Sin embargo, siguen existiendo fuertes incentivos para "jugar" y "enseñar para el examen".
— Henrik Braconier, OCDE 2012: Reformar la educación en Inglaterra [64]
En respuesta a las acusaciones de inflación de calificaciones, varias escuelas han cambiado a otros exámenes, como el GCSE Internacional o el programa de años intermedios del Bachillerato Internacional. [sesenta y cinco]
Fuente : Consejo Conjunto de Cualificaciones Generales a través de Brian Stubbs.
Nota :
Nota:
Fuentes : Hansard, DfEGender and education: the evidencia on pupils in England, Brian Stubbs, Expanding Higher Education in the UK, Comparing Educational Performance, por C Banford y T Schuller [ enlace muerto permanente ] , School Curriculum and Assessment Authority (SCAA 1996a) Análisis de resultados de GCSE: un análisis de los resultados y tendencias de GCSE de 1995 a lo largo del tiempo
Entre 1963 y 1986, las calificaciones de nivel A se otorgaron de acuerdo con cuotas percentiles referenciadas por normas (A <= 10%, B = 15%, C = 10%, D = 15%, E = 20%, O/N = 20% , F/U >= 10% de los candidatos). La validez de este sistema fue cuestionada a principios de la década de 1980 porque, en lugar de reflejar un estándar, la referencia a normas podría simplemente haber mantenido una proporción específica de candidatos en cada grado. En cohortes pequeñas, esto podría dar lugar a calificaciones que sólo indicaran el desempeño relativo de un candidato frente a otros que se presentaron a ese examen en particular y, por lo tanto, no serían comparables entre cohortes (por ejemplo, si en un año solo se inscribieran 11 candidatos para A-Level English a nivel nacional, y el el año que viene sólo 12, esto plantearía dudas sobre si la única A concedida en el primer año era equivalente a la única A concedida en el segundo año). En 1984, el Consejo de Exámenes de Secundaria decidió reemplazar la referencia a normas por referencia a criterios, en la que las calificaciones se otorgarían según el "juicio del examinador". [68] El esquema de referencia de criterios entró en vigor en junio de 1987, y desde su introducción, el juicio del examinador, junto con la fusión de los grados E y O/N y un cambio a un formato modular reajustable a partir de junio de 2002, ha aumentado el porcentaje de Una calificación otorga de 10 a >25%, y la AE otorga de 70 a >98%.
En 2007, Robert Coe, de la Universidad de Durham, publicó un informe que analizaba los premios históricos A-Level otorgados a candidatos que habían obtenido los puntajes promedio de las pruebas ALIS TDA/ITDA con referencia a normas, señaló:
Desde 1988 hasta 2006, los niveles de rendimiento han aumentado aproximadamente un promedio de 2 grados en cada materia. Excepcionalmente, a partir de 1988 el aumento parece ser de alrededor de 3,5 grados en Matemáticas.
Esto sugiere que un candidato rechazado con una clasificación U en matemáticas en 1988 probablemente recibiría una calificación B/C en 2012, mientras que en todas las materias a un candidato C de la década de 1980 ahora se le otorgaría una calificación A*/A . [69] [70]
La OCDE señaló en 2012 que las mismas entidades comerciales competidoras tienen licencia para otorgar A-Levels como GCSE (ver arriba).
Un pedagogo de la Universidad de Buckingham cree que las calificaciones aumentan cuando los examinadores revisan los guiones que se encuentran en los límites entre las calificaciones. [ se necesita aclaración ] Cada año, algunos suben pero prácticamente ninguno baja, lo que resulta en un cambio sutil de año en año. [71] [72]
Es posible que una de las razones del gran aumento en la proporción de niveles A que obtienen calificaciones más altas haya sido la necesidad de justificar la duplicación aproximada del número de estudiantes que asisten a la universidad como resultado de la conversión de todos los politécnicos en universidades bajo las disposiciones de la Ley de educación superior y continua de 1992 .
Fuentes: Estadísticas de JCQ para: 2023, 2012, 2011, 2010, [2] [ enlace muerto permanente ] , 2008, 2007, 2006, [3] [ enlace muerto permanente ] y BBC News,a, también The Guardian, y [4 ], y [5]
[Notas 1]
Nota : norma* – junio de 1963 – 1986 grados asignados según las cuotas percentiles referidas a la norma descritas anteriormente.
La Agencia de Estadísticas de Educación Superior recopila y publica estadísticas anuales relacionadas con las cualificaciones superiores otorgadas en el Reino Unido. Los conjuntos de datos de Estudiantes y Calificados indican que el porcentaje de clasificaciones "BUENAS" de primer grado ha aumentado anualmente desde 1995. Por ejemplo, el 7% de todos los estudiantes de primer grado que se graduaron en el año académico 1995/96 obtuvieron honores de primera clase; en 2008/09 esta cifra había aumentado al 14%. [77]
Entre 1995 y 2011, la proporción de honores de segunda clase superiores otorgados en cursos de primer grado aumentó del 40,42% al 48,38%, mientras que los honores de segunda clase inferiores cayeron del 34,97% al 28,9%. El número de premios de tercera clase, "ordinarios" (es decir, aprobados) y no clasificados disminuyó sustancialmente durante el mismo período. Durante este tiempo, el número total de primeros títulos otorgados en el Reino Unido aumentó un 56%, de 212.000 a 331.000. [77] [78]
La inflación de calificaciones en las universidades del Reino Unido parece ser causada por administradores que desean mejorar sus posiciones en la clasificación, un deseo de atraer estudiantes no europeos a quienes se les puede cobrar la matrícula completa, académicos que temen recibir evaluaciones desfavorables de sus cursos por parte de los estudiantes, el colapso del examinador externo y una creciente indiferencia hacia la deshonestidad y el plagio académicos. [79] [80]
Nota : La duplicación de las instituciones y la cuadriplicación del número de estudiantes, tras la Ley de Educación Superior y Continua de 1992 , hace que cualquier comparación directa de las concesiones anteriores y posteriores a 1995 no sea trivial, si no carente de sentido.
Fuente: [6],[7]
Fuente: Sunday Times Good University Guide, 1983–4 (1.ª edición), 1984–5 (2.ª edición), 2006, 2008, 2012
Fuente: Registro estadístico de las universidades de la Agencia de Estadísticas de Educación Superior, 1972/73-1993/94: Registros de pregrado
Entre 2005 y 2016, la proporción de estudiantes que recibieron matrícula de honor en el bachillerato general aumentó casi un 60%. [85]
En CBSE , un agregado del 95 por ciento es 21 veces más prevalente hoy que en 2004, y un 90 por ciento cerca de nueve veces más prevalente. En la CISCE , un 95 por ciento es casi el doble de frecuente hoy que en 2012. CBSE convocó una reunión de las 40 juntas escolares a principios de 2017 para instarlas a que descontinuaran el “aumento artificial de calificaciones”. CBSE decidió predicar con el ejemplo y prometió no inflar sus resultados. Pero aunque los resultados de 2017 han visto una pequeña corrección, la junta claramente no ha descartado la práctica por completo. Casi el 6,5 por ciento de los examinados de matemáticas en 2017 obtuvieron una puntuación de 95 o más (10 veces más que en 2004) y casi el 6 por ciento de los examinados de física obtuvieron una puntuación de 95 o más, 35 veces más que en 2004. [86] [87]
La inflación de calificaciones es un ejemplo específico de un fenómeno más amplio de inflación de calificaciones o reputación en el que las decisiones de calificación las toman los individuos. Esto ha estado ocurriendo en servicios peer-to-peer como Uber . [92]
El estudio de ACT encuentra que la tendencia al aumento del GPA se aceleró después de 2016 y se intensificó durante la pandemia
{{cite web}}: Mantenimiento CS1: nombres numéricos: lista de autores ( enlace )Los resultados de los exámenes de la junta han perdido credibilidad en la India.
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